REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202511301318
Ueudison Alves Guimarães; Naely Araújo Guedes; Ana Clara Tasso; Rita de Cássia Panontim; Tânia Aparecida Ferreira Marques; Patrícia Paulino Machado dos Santos; Carmem Simone da Silva Cândido; Meiraci Pereira de Oliveira
RESUMO
As transformações educacionais contemporâneas recolocam a formação docente no centro dos debates sobre qualidade e sentido da escola. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ao propor referenciais de aprendizagem, produz efeitos que ultrapassam o campo normativo, alcançando a configuração dos cursos de licenciatura e a prática pedagógica cotidiana. Esse movimento convoca as instituições formadoras a revisarem seus currículos, reconhecendo que a docência não se esgota na aplicação de competências, mas se realiza como prática reflexiva, ética e socialmente comprometida. A discussão sobre a BNCC evidencia tensões entre a padronização das aprendizagens e a autonomia intelectual dos educadores. Pensar a formação sob esse prisma implica compreender que o professor é sujeito ativo na construção curricular, capaz de mediar políticas, contextos e singularidades. Assim, a formação inicial e continuada precisa abrigar espaços de experimentação pedagógica, de diálogo entre saberes e de fortalecimento da identidade docente. O estudo adota abordagem analítico-reflexiva, fundamentada em pesquisa bibliográfica, buscando compreender as inter-relações entre BNCC, prática pedagógica e currículos de licenciatura. Os textos analisados permitem observar como a formação docente se redefine diante das exigências de um ensino crítico, contextualizado e plural. O objetivo foi compreender de que maneira as políticas curriculares orientadas pela BNCC repercutem na formação e nas práticas de professores. A pesquisa bibliográfica sustentou o percurso metodológico, apoiando-se em referenciais teóricos e experiências documentadas.
Palavras-chave: Autonomia Docente. Base Nacional Comum Curricular. Formação de Professores. Políticas Educacionais. Prática Pedagógica.
ABSTRACT
Contemporary educational transformations are placing teacher training at the center of debates about the quality and meaning of school. The National Common Curricular Base (BNCC), by proposing learning frameworks, produces effects that go beyond the normative realm, reaching the configuration of undergraduate programs and daily pedagogical practice. This movement calls on educational institutions to revise their curricula, recognizing that teaching is not limited to the application of competencies, but rather is carried out as a reflective, ethical, and socially committed practice. The discussion about the BNCC highlights tensions between the standardization of learning and the intellectual autonomy of educators. Considering training from this perspective implies understanding that teachers are active subjects in curriculum development, capable of mediating policies, contexts, and singularities. Therefore, initial and continuing education must foster spaces for pedagogical experimentation, dialogue between knowledge, and the strengthening of teacher identity. The study adopts an analytical-reflective approach, grounded in bibliographical research, seeking to understand the interrelationships between the BNCC (National Curriculum Framework), pedagogical practice, and undergraduate curricula. The texts analyzed allow us to observe how teacher training is redefined considering the demands of critical, contextualized, and pluralistic teaching. The objective was to understand how curricular policies guided by the BNCC impact teacher training and practices. Bibliographical research supported the methodological approach, drawing on theoretical frameworks and documented experiences.
Keywords: Teacher Autonomy. National Common Core Curricular. Teacher Training. Educational Policies. Pedagogical Practice.
1. INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular atravessa debates educacionais contemporâneos ao propor uma redefinição dos sentidos da docência, dos currículos e das aprendizagens. Sua presença nas políticas públicas expressa o esforço de organizar uma linguagem comum para o ensino, mas também suscita tensões entre padronização e autonomia. O discurso de unificação curricular, ao mesmo tempo que pretende garantir equidade, pode restringir a multiplicidade de experiências pedagógicas que dão sentido ao fazer docente em contextos específicos.
Na realidade das licenciaturas, a BNCC provoca movimentos de reestruturação formativa. Os cursos passam a revisar objetivos, metodologias e práticas avaliativas, buscando alinhar-se a um modelo nacional de competências. Essa reorganização, entretanto, exige reflexão sobre as consequências dessa aproximação entre regulação e criação pedagógica. Quando as instituições tratam as diretrizes como horizonte de leitura e não como imposição normativa, abrem-se possibilidades para um currículo que acolhe pluralidades culturais e epistemológicas.
O debate sobre formação docente, nesse cenário, ganha relevância por se situar entre duas exigências: responder às políticas educacionais e preservar a dimensão crítica da docência. O professor não atua como executor de normas, mas como intérprete de demandas sociais. Essa condição revela que ensinar envolve compreender o contexto, reorganizar saberes e reinventar práticas. O processo formativo, portanto, deve integrar dimensões cognitivas, éticas e estéticas, permitindo ao educador agir de forma consciente diante das transformações curriculares.
A universidade, espaço que historicamente abriga o pensamento reflexivo, precisa reposicionar seu compromisso com a autonomia intelectual dos futuros professores. A presença da BNCC nos cursos de licenciatura convoca os formadores a revisitar teorias, métodos e valores que sustentam a prática pedagógica. Não se trata de rejeitar o documento, mas de interpretá-lo criticamente, reconhecendo seus alcances e limites. Tal leitura reafirma o lugar do docente como sujeito de escolha, capaz de mediar políticas e realidades formativas.
Com essa perspectiva, este estudo tem como objetivo analisar como a BNCC influencia a organização curricular dos cursos de licenciatura e suas repercussões na constituição da autonomia docente. A investigação procura compreender de que modo os princípios normativos são reinterpretados no cotidiano das instituições formadoras, contribuindo para delinear novos modos de pensar a relação entre currículo, prática e formação. Essa abordagem busca superar a dicotomia entre prescrição e criação pedagógica, valorizando a mediação crítica dos educadores.
A relevância dessa discussão decorre da urgência em compreender que a docência não se constrói pela adesão cega às políticas, mas pela leitura reflexiva de suas intencionalidades. O professor que analisa a BNCC à luz de sua realidade escolar não apenas aplica orientações, mas reconstrói sentidos de ensino e aprendizagem. A formação, assim, passa a constituir processo contínuo de interpretação, em que o currículo é compreendido como território simbólico de produção cultural e política.
No campo investigativo, adotou-se a pesquisa bibliográfica, entendida como percurso metodológico que permite examinar conceitos, análises e interpretações já registradas em obras acadêmicas, relatórios institucionais e documentos normativos. Essa escolha se justifica por possibilitar o estudo crítico das narrativas sobre a BNCC, evidenciando convergências e contradições que marcam o debate sobre formação docente. A pesquisa, nesse sentido, opera como exercício de leitura ampliada, capaz de articular teoria, contexto e prática educativa.
A investigação bibliográfica assume, neste trabalho, função interpretativa. As fontes consultadas não são tomadas como verdades estáticas, mas como textos que se relacionam e se contradizem. Essa perspectiva amplia o entendimento sobre o processo formativo dos professores, permitindo perceber a BNCC não como instrumento técnico, e sim como campo discursivo em disputa. A análise das produções científicas contribui para compreender o modo como o discurso curricular atravessa o cotidiano pedagógico e orienta práticas institucionais.
O ato de ensinar constitui prática social atravessada por contextos, memórias e intencionalidades coletivas. O currículo, nesse horizonte, deve expressar a pluralidade dos sujeitos que o constroem e não reproduzir prescrições neutras. Quando interpretada criticamente, a BNCC atua como ponte entre o universal e o local, permitindo que políticas nacionais encontrem sentido nas experiências concretas das escolas. Essa interação sustenta percursos formativos mais coerentes com a diversidade e a complexidade que caracterizam o espaço educativo contemporâneo.
O percurso reflexivo apresentado nesta investigação pretende oferecer fundamentos que fortaleçam a docência como campo de autoria e compromisso ético. As análises propõem compreender a BNCC não como mecanismo de padronização, mas como provocação à criação pedagógica, capaz de estimular interpretações singulares e inovadoras. Nos desenvolvimentos posteriores, serão discutidas as repercussões desse documento nas licenciaturas e as possibilidades de conceber currículos flexíveis, que conciliem rigor teórico com liberdade inventiva, abrindo caminho para um ensino mais humano e emancipador.
2. METODOLOGIA
A metodologia adotada nesta pesquisa ancora-se na abordagem qualitativa, por reconhecer que a compreensão dos fenômenos educacionais exige mergulho interpretativo nas relações entre políticas, práticas e contextos formativos. A análise não busca quantificar, mas compreender sentidos produzidos nas interações entre docentes e o documento da BNCC. Assim, o percurso metodológico organiza-se a partir de interpretações críticas que visam construir um panorama denso sobre as implicações da Base na formação inicial e continuada de professores.
A escolha por uma pesquisa bibliográfica decorre da necessidade de examinar conhecimentos já produzidos sobre o tema, articulando diferentes perspectivas teóricas e contextuais. Essa modalidade permite identificar convergências, lacunas e contradições nas produções acadêmicas, o que sustenta a elaboração de novas interpretações. Segundo Severino (2007, p. 122), “a pesquisa bibliográfica possibilita o contato direto com o material já elaborado, oferecendo ao pesquisador fundamentos para uma análise crítica e sistemática das ideias existentes”.
O estudo organiza-se a partir de fontes escritas e digitais, incluindo livros, artigos científicos e documentos oficiais relacionados à BNCC e à formação docente. O processo investigativo consistiu em mapear autores que discutem currículo, políticas públicas e docência, de modo a compor um referencial teórico robusto. Essa diversidade de fontes assegura amplitude na interpretação e contribui para compreender a Base Nacional Comum como instrumento em disputa entre regulação e autonomia pedagógica.
Com base na concepção de Severino (2007), a pesquisa bibliográfica constitui atividade de construção e não de mera reprodução de ideias. Tal perspectiva orientou o modo de leitura e análise dos textos, priorizando uma postura crítica e interpretativa. Assim, as referências não são tratadas como verdades fixas, mas como interlocuções que alimentam o processo reflexivo. Essa atitude hermenêutica reforça a importância do pesquisador como sujeito ativo na produção de conhecimento.
O percurso metodológico seguiu etapas de identificação, seleção e sistematização das fontes mais pertinentes ao objeto investigado. Inicialmente, procedeu-se à leitura exploratória de textos sobre políticas curriculares e formação docente. Em seguida, foram destacados trechos e conceitos centrais que pudessem dialogar com os propósitos deste estudo. A organização dos dados ocorreu em eixos temáticos, permitindo o estabelecimento de relações entre as concepções de currículo e as práticas de ensino na contemporaneidade.
Além da revisão teórica, o método incluiu uma etapa analítica de interpretação dos discursos que perpassam os documentos oficiais. Essa leitura buscou identificar como a BNCC influencia os currículos de licenciatura e de que modo as políticas formativas moldam o exercício docente. A partir dessa análise, tornou-se possível compreender que as diretrizes nacionais não atuam de maneira uniforme, mas adquirem sentidos diversos conforme as condições históricas e institucionais.
A metodologia proposta, portanto, estrutura-se na lógica de que o conhecimento se constrói em rede, na interlocução entre autores, documentos e práticas sociais. Como assinala Severino (2007, p. 94), “toda investigação implica a articulação entre o objeto estudado e o contexto no qual ele se manifesta”. Tal compreensão legitima a escolha da abordagem qualitativa e sustenta a leitura crítica que orienta o presente trabalho.
Percebe-se que a opção pela pesquisa bibliográfica favoreceu um percurso coerente com o objetivo de compreender as repercussões da BNCC na formação docente. O método revelou-se apropriado por possibilitar o diálogo entre diferentes tradições teóricas e experiências formativas. Essa configuração metodológica reafirma a centralidade da reflexão crítica e consolida a articulação entre teoria e prática como condição para repensar os rumos da docência e do currículo contemporâneo.
3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 A BNCC e o Reposicionamento da Formação Docente
O debate em torno da formação de professores ganhou novos contornos após a homologação da Base Nacional Comum Curricular. O documento, embora concebido como instrumento de referência, passou a suscitar questionamentos sobre autonomia, padronização e identidade profissional. A docência, nesse cenário, deixa de ser vista como simples execução de orientações técnicas e se reafirma como atividade intelectual, que exige interpretação crítica e contextualização permanente dos saberes pedagógicos.
Ao alcançar as licenciaturas, a BNCC introduziu a necessidade de revisitar concepções formativas. Cursos antes centrados em disciplinas fragmentadas passaram a enfrentar o desafio de articular teoria, prática e ética profissional. Essa articulação, todavia, não se estabelece automaticamente. Depende da forma como as instituições de ensino superior interpretam as competências prescritas e as traduzem em experiências formativas capazes de dialogar com a realidade das escolas e com os sujeitos que nelas atuam.
D’Ávila (2020, p. 90) observa que “a didática prevista nas Diretrizes e na BNCC encontra impasses entre a prescrição normativa e a liberdade pedagógica”. A autora evidencia que o discurso da inovação nem sempre se concretiza na prática, pois as políticas de padronização reduzem espaços de criação docente. Esse alerta revela que a formação precisa resgatar o lugar do professor como produtor de conhecimento, assegurando que sua atuação não se restrinja a seguir modelos impostos de maneira vertical.
A partir dessa leitura, compreende-se que o reposicionamento da formação docente não se limita a adequar currículos às exigências legais. Envolve, sobretudo, revisitar concepções de ensino e aprendizagem, reconhecendo a docência como campo de criação e diálogo. Quando os cursos formadores abrem espaço para práticas investigativas, o conhecimento deixa de ser repetição e se converte em produção coletiva. Nesse horizonte, a BNCC pode funcionar como provocação reflexiva, e não como roteiro fixo de ensino.
A docência contemporânea exige mediações que ultrapassam o domínio técnico. O professor deve compreender as políticas educacionais não como ameaças à sua autonomia, mas como campo de disputa de sentidos. A leitura crítica da BNCC requer que se identifiquem seus limites e potencialidades, de modo que o documento se torne ponto de partida para a construção de práticas contextualizadas. Assim, a formação docente se consolida como espaço de análise, criação e resistência pedagógica.
Moura (2020, p. 4) ressalta que “a implementação da BNCC revela contradições entre os princípios de equidade e as condições concretas de formação docente”. A autora indica que as políticas curriculares, embora visem à inclusão, enfrentam desigualdades estruturais que inviabilizam sua efetivação plena. Essa constatação leva a reconhecer que a qualidade da educação depende tanto das condições institucionais quanto da valorização dos profissionais responsáveis por transformar diretrizes em práticas.
Ao relacionar essas discussões, percebe-se que a formação docente precisa ser concebida como campo de ação política e ética. Professores formados sob o paradigma reflexivo tornam-se capazes de reinterpretar normas e recriar estratégias de ensino. O currículo, nesse sentido, transforma-se em instrumento de autonomia, não de controle. A formação inicial e continuada deve promover espaços de escuta, experimentação e produção conjunta de saberes, fortalecendo a identidade profissional e o compromisso com a justiça educacional.
A revisão dos projetos pedagógicos das licenciaturas, motivada pela BNCC, expõe um dilema recorrente: como equilibrar diretrizes nacionais e diversidade regional. A tentativa de uniformização curricular ignora particularidades culturais e históricas que definem cada contexto educativo. Ao repensar essa relação, as universidades podem transformar os referenciais oficiais em oportunidades de inovação, criando trajetórias formativas coerentes com a pluralidade do território brasileiro e com as demandas reais da escola pública.
Moura (2020, p. 7) adverte que “as transformações curriculares impostas pela BNCC não podem se sobrepor à autonomia universitária”. Essa afirmação destaca o risco de uma formação instrumental, voltada apenas à adaptação às normas. A autora propõe que os processos formativos incorporem a leitura crítica da política educacional, para que a docência continue orientada por valores de liberdade e responsabilidade social. O professor, assim, atua como intérprete e não como executor de prescrições.
A complexidade da BNCC, por abranger todas as etapas da educação básica, exige docentes capazes de compreender a relação entre currículo, sociedade e cultura. Não basta transmitir orientações; é necessário interpretá-las à luz das realidades locais. Essa postura exige maturidade intelectual e sensibilidade política, pois o cumprimento das normas deve estar associado à construção de práticas pedagógicas humanizadas, sustentadas pela escuta e pela ética do cuidado.
D’Ávila (2020, p. 95) argumenta que “a docência deve resistir à tentação da neutralidade e reafirmar seu compromisso com a emancipação humana”. A autora defende que o ensino se realiza como prática de liberdade, e não como repetição de diretrizes. Essa concepção reposiciona a BNCC como documento em disputa, sujeito a interpretações e apropriações diversas. O que define sua relevância não é o texto em si, mas o modo como os professores o traduzem em experiências significativas.
O percurso formativo precisa, portanto, preservar o espaço do professor como sujeito de reflexão e ação transformadora. A formação que acolhe a crítica, o diálogo e a diversidade produzem docentes preparados para atuar em contextos plurais. A BNCC, quando apropriada de modo consciente, pode contribuir para fortalecer a educação pública e garantir que as escolas se mantenham como lugares de invenção e democracia pedagógica. A autonomia, nesse sentido, deixa de ser resistência e passa a ser compromisso coletivo.
A discussão sobre o reposicionamento da formação docente à luz da BNCC evidencia um movimento ambivalente: entre a normatização e a reinvenção. As instituições formadoras, ao reconhecerem essa tensão, podem transformar o currículo em espaço vivo de debate e criação. Cabe aos professores compreenderem que o documento não determina seus percursos, mas convida à reflexão sobre o que significa ensinar em tempos de incerteza e de permanente reconstrução do sentido educativo.
3.2 Currículos de Licenciatura e o Diálogo com a BNCC
A reconfiguração dos cursos de licenciatura evidencia um campo de tensões entre diretrizes oficiais e práticas formativas. Ao introduzir competências e habilidades como eixos estruturantes, a BNCC redesenha expectativas sobre o professor e redefine parâmetros de formação. O desafio consiste em assegurar que tal estrutura não reduza a docência a mera execução de padrões, mas que potencialize sua dimensão crítica, criadora e ética, essencial à autonomia intelectual e à construção coletiva do conhecimento.
A formação docente, nesse horizonte, ultrapassa a adaptação normativa e exige leitura sensível das realidades educacionais. A presença da BNCC nos currículos universitários suscita debates sobre identidade profissional, coerência pedagógica e flexibilidade curricular. Quando os projetos formativos se apoiam em referenciais prescritivos sem mediação crítica, o risco é transformar o ensino superior em instância de reprodução burocrática, afastando-se do compromisso com a emancipação e o pensamento autoral na formação inicial de professores.
Milani et al. (2021, p. 4) argumentam que “a influência da BNCC sobre as licenciaturas redefine o perfil formativo ao enfatizar competências mensuráveis e práticas padronizadas”. Os autores reconhecem que essa ênfase, ao priorizar resultados, tende a limitar o espaço de criação pedagógica. Essa leitura convida à ponderação: o currículo, quando estruturado apenas em torno de metas técnicas, perde seu caráter dialógico, desconsiderando a dimensão humanizadora que sustenta a formação do educador comprometido com realidades sociais diversas.
A partir dessa perspectiva, compreende-se que os cursos de licenciatura devem operar como espaços de autoria docente. A transposição da BNCC para o ensino superior precisa ocorrer mediante debates interdisciplinares, capazes de reinterpretar competências à luz das experiências formativas. Quando os cursos preservam o diálogo entre teoria e prática, evitam o engessamento curricular e ampliam o campo de experimentação pedagógica. Assim, a formação mantém vínculo com a pesquisa, com a escuta e com a invenção cotidiana.
O currículo universitário, longe de ser mero reflexo da legislação, constitui instrumento de mediação política. Sua força reside na capacidade de contextualizar diretrizes, traduzindo-as em projetos coerentes com os desafios educacionais locais. Nesse processo, o professor formador torna-se figura-chave para promover a análise crítica das políticas e para inspirar futuros docentes a questionar modelos prontos. A coerência entre princípios democráticos e práticas formativas define a solidez das experiências de licenciatura.
Nobre et al. (2023, p. 31) destacam que “a BNCC consolidou um modelo de currículo voltado à centralidade das competências, gerando homogeneização das práticas educativas”. O grupo ressalta que tal movimento, embora busque coerência nacional, pode suprimir especificidades culturais e regionais. A advertência sugere a urgência de reintroduzir o plural como valor curricular, reconhecendo que o Brasil abriga múltiplas realidades e que o ensino superior deve preparar professores para transitar entre diferentes contextos sem perder o compromisso ético com a diversidade.
O debate sobre licenciaturas, portanto, perpassa a tensão entre padronização e singularidade. A homogeneização curricular ignora as vozes que compõem o tecido educativo e compromete a autenticidade das práticas docentes. Ao contrário, quando as instituições formadoras incorporam múltiplas epistemologias, legitimam saberes locais e experiências comunitárias. Essa perspectiva amplia a ideia de formação, pois o conhecimento deixa de ser linear e se constitui como rede de significados construída em interação com a vida cotidiana.
Milani et al. (2021, p. 10) lembram que “as mudanças impostas pela BNCC desafiam as universidades a articularem o perfil do egresso com demandas sociais complexas”. A observação revela que a adequação curricular não deve restringir-se à técnica, mas envolver dimensões éticas e políticas. Os cursos de licenciatura precisam formar sujeitos capazes de compreender a docência como prática social, atravessada por disputas de valores e por projetos de sociedade. O sentido educativo, assim, supera o mero cumprimento de competências.
A atualização dos currículos de licenciatura implica repensar também as metodologias de ensino. O uso de estratégias participativas e projetos integradores cria oportunidades para que futuros professores vivenciem a complexidade da prática escolar. Tais experiências, articuladas às orientações da BNCC, só ganham sentido quando acompanhadas de reflexão crítica. O processo formativo torna-se, então, campo de experimentação, onde teoria e prática se retroalimentam, produzindo saberes docentes sintonizados com os desafios do presente.
Nobre et al. (2023, p. 33) observam que “as competências gerais da BNCC foram transpostas para as licenciaturas como parâmetros de organização curricular, muitas vezes sem o devido debate pedagógico”. Essa constatação aponta o risco de reduzir a formação a procedimentos técnicos, negligenciando o compromisso com a crítica e a autonomia. Ao reconhecer tais limites, as instituições podem reorientar seus projetos, transformando a BNCC em objeto de estudo e reflexão, e não em simples norma a ser seguida mecanicamente.
A reformulação curricular nas licenciaturas demanda postura investigativa, disposta a confrontar prescrições e recontextualizar saberes. Professores e gestores acadêmicos precisam agir de forma colaborativa, construindo percursos que equilibrem coerência nacional e diversidade cultural. Essa abertura consolida a universidade como espaço público de resistência e inovação, em que políticas oficiais são lidas à luz das demandas sociais. Nesse sentido, o currículo torna-se dispositivo de emancipação, sustentado por diálogo e criatividade.
A relação entre BNCC e formação docente só adquire sentido quando o currículo é visto como texto vivo, sujeito a revisões e interpretações. O professor, ao ingressar no magistério, precisa compreender que ensinar implica também reinventar políticas e práticas. A autonomia docente, portanto, não se opõe à BNCC, mas a reinterpreta, convertendo-a em instrumento de mediação entre norma e experiência. Assim, as licenciaturas cumprem seu propósito formativo: cultivar profissionais críticos, éticos e sensíveis à pluralidade do mundo escolar.
3.3 Prática Pedagógica, Competências e Saberes Docentes no Contexto da BNCC
A discussão sobre práticas pedagógicas vinculadas à BNCC revela um campo em permanente disputa entre prescrição e liberdade didática. A presença do documento nas escolas redefine expectativas sobre o ensino e o papel do professor, convocando-o a reinterpretar suas ações diante de novos parâmetros de competência. O desafio consiste em transformar diretrizes formais em práticas contextualizadas, que preservem a singularidade da experiência docente e garantam coerência entre o projeto educativo e as realidades socioculturais dos estudantes.
O cotidiano escolar, permeado por contradições, evidencia que as competências propostas pela BNCC só ganham sentido quando articuladas a processos formativos que valorizam a autonomia intelectual. Professores que compreendem tais competências como horizonte e não como limite conseguem aproximar teoria e prática. Nessa direção, o trabalho pedagógico torna-se ato interpretativo, que traduz diretrizes nacionais em experiências vivas de ensino e aprendizagem, sustentadas pelo diálogo e pela pluralidade de saberes presentes nas comunidades escolares.
Caetano (2019, p. 135) afirma que “a BNCC foi moldada por grupos que disputam sentidos sobre a educação e projetam, nela, visões distintas de sociedade”. Essa constatação ilumina o caráter político da prática docente. O professor, ao lidar com o texto da BNCC, atua também como intérprete de discursos. Sua tarefa é decodificar orientações normativas e reconstruí-las a partir das necessidades concretas dos estudantes. Assim, a docência se afirma como mediação crítica, em que ensinar implica traduzir políticas em gestos pedagógicos significativos.
Sob essa perspectiva, o ensino mediado pela BNCC requer flexibilidade e leitura sensível das diretrizes. A literalidade normativa, quando aplicada sem reflexão, tende a gerar práticas burocráticas, afastando o docente da dimensão criadora que o caracteriza. A formação precisa, portanto, priorizar a interpretação contextual e o protagonismo do professor, estimulando sua capacidade de ressignificar os enunciados da política educacional. Desse modo, o currículo escolar se mantém permeável às realidades socioculturais e às transformações do presente.
A construção de competências docentes vinculadas à BNCC deve envolver um processo de escuta institucional. O diálogo entre gestores, professores e estudantes favorece a apropriação crítica das diretrizes e a formulação de práticas coerentes com as demandas locais. Ao incluir diferentes vozes no debate, a escola se consolida como espaço de criação e não de mera execução. O exercício coletivo de planejar, experimentar e revisar torna-se, assim, a base para que o currículo funcione como instrumento de emancipação e autoria.
Biondo (2019, p. 26) observa que “os desalinhamentos entre o texto da BNCC e o cotidiano escolar revelam que a prática pedagógica ultrapassa o controle da norma”. O autor evidencia que a sala de aula, ao abrigar múltiplas interpretações, torna-se espaço de resistência e reinvenção. Professores que leem criticamente a BNCC conseguem reconhecer suas limitações e exploram suas brechas para inovar. Nessa atuação, a docência ganha densidade política, pois reconfigura a relação entre prescrição, experiência e criação educativa.
O exercício de reinterpretar a BNCC no contexto da prática transforma o professor em protagonista da política pública. Sua atuação não se restringe a aplicar diretrizes, mas a reconstruí-las cotidianamente a partir das interações com os estudantes. Esse movimento legitima o caráter processual da educação e reforça que a formação docente é contínua, moldada pela experiência e pela escuta. A escola, assim, deixa de ser mera destinatária das normas e passa a produzir sentidos próprios sobre o que significa ensinar.
Biondo (2019, p. 29) acrescenta que “a distância entre o discurso oficial e o fazer pedagógico expressa as contradições do sistema educacional brasileiro”. Essa afirmação sugere que a docência, ao mesmo tempo em que se submete a regulações, as desafia com práticas inventivas. As tensões entre o texto e a ação constituem terreno fértil para a criação pedagógica. O professor, nesse contexto, torna-se agente de tradução cultural, mediando a relação entre políticas e experiências e reinventando a escola como território plural.
A problematização das competências, quando articulada ao cotidiano docente, permite compreender a BNCC como documento interpretável, e não impositivo. O ensino, nesse caso, adquire caráter dialógico, sustentado por escolhas pedagógicas éticas e situadas. As competências deixam de ser metas abstratas e se transformam em práticas de engajamento, em que professores e alunos compartilham o ato de aprender. Essa leitura amplia o conceito de currículo, vinculando-o à ação, à coletividade e ao reconhecimento mútuo.
Caetano (2019, p. 138) destaca que “as políticas curriculares refletem os interesses de grupos hegemônicos, cabendo ao professor encontrar brechas para democratizar o conhecimento”. A observação reafirma a docência como espaço de resistência e criação. Ao subverter prescrições rígidas, o professor amplia a margem de liberdade pedagógica e reafirma a educação como prática emancipatória. As diretrizes, então, não se impõem como verdades absolutas, mas como pontos de partida para o exercício da interpretação e da reinvenção cotidiana.
A prática pedagógica, ao ser atravessada pelas orientações da BNCC, precisa manter-se fiel ao princípio da criticidade. Nenhum documento normativo é capaz de substituir o discernimento docente ou o diálogo com a realidade. Quando as competências são interpretadas como oportunidades para reconstruir experiências, a escola se fortalece como espaço de partilha e experimentação. É nesse equilíbrio entre norma e criação que se manifesta o sentido político da formação: aprender e ensinar como atos de reinvenção contínua.
O conjunto dessas reflexões evidencia que a BNCC só cumpre seu propósito quando compreendida como texto em movimento, sujeito a interpretações plurais. A docência, sustentada pela escuta, pela sensibilidade e pela ética, converte-se em força criadora que reconfigura políticas e práticas. O currículo, nesse horizonte, deixa de ser imposição externa e torna-se expressão da experiência humana compartilhada. Assim, a formação docente se reafirma como espaço de liberdade crítica, compromisso social e invenção pedagógica.
4. DISCUSSÕES
Os resultados revelam que a inserção da BNCC nas licenciaturas e na prática escolar tem provocado reordenações significativas nas concepções de docência. Entre a promessa de coerência nacional e a necessidade de autonomia, o professor se vê diante de múltiplas exigências. A tentativa de articular diretrizes e realidade cotidiana tem levado à produção de currículos híbridos, nos quais o discurso normativo é reinterpretado segundo contextos locais e práticas institucionais de resistência.
A compreensão desse cenário evidencia tensões estruturais. Conforme observa D’Ávila (2020), as políticas curriculares impõem diretrizes que, ao mesmo tempo que oferecem referências, restringem espaços de autoria docente. A autora sugere que o problema não está apenas na existência da norma, mas na maneira como ela é aplicada, muitas vezes sem diálogo com a diversidade cultural das escolas. Assim, a docência contemporânea precisa conjugar crítica e criação, transformando prescrições em possibilidade de reinvenção pedagógica.
Em diálogo com essa leitura, Moura (2020) reconhece que a formação docente tem oscilado entre práticas inovadoras e rotinas burocráticas. Quando o professor é tratado como executor e não como intelectual, o ensino perde sentido crítico. A autora argumenta que as lacunas entre o texto da BNCC e sua implementação decorrem justamente da ausência de reflexão nos cursos formativos.
A reestruturação das licenciaturas, conforme indicam Milani et al. (2021), não se resume a um ajuste administrativo, mas a um reposicionamento epistemológico. Ao incorporar as competências da BNCC, as universidades enfrentam o dilema entre atender às normas e preservar autonomia científica. Os autores ressaltam que o risco maior reside em converter a formação em treinamento. Evitar tal redução implica cultivar práticas investigativas que permitam ao futuro professor compreender o currículo como campo de disputa e de invenção social.
Em diferentes análises, Nobre et al. (2023) afirmam que a padronização curricular tende a reforçar desigualdades quando ignora realidades regionais. Ao traduzir a diversidade brasileira em categorias uniformes, o documento limita a potência do ensino. Essa constatação desloca o foco para o papel interpretativo do professor, cuja atuação se torna determinante para romper a homogeneização. Nesse movimento, a docência assume dimensão política, articulando técnica e sensibilidade para sustentar práticas críticas e inclusivas.
A interpretação da BNCC, segundo Caetano (2019), precisa reconhecer que todo texto normativo carrega disputas simbólicas e interesses de poder. O autor sugere que a prática pedagógica, ao ser permeada por tais tensões, pode operar como espaço de resistência. Quando o professor reinterpreta o documento à luz das experiências vividas, reverte o controle em autoria.
Na mesma direção, Biondo (2019) observa que a distância entre o texto da BNCC e o cotidiano escolar não se deve à má aplicação, mas à sua própria natureza normativa. Já Severino (2007) enfatiza que todo trabalho científico e pedagógico precisa fundamentar-se em ética e criticidade. Essas perspectivas convergem ao demonstrar que a docência só se consolida quando o professor atua como pesquisador, transformando prescrições em saberes situados e contribuindo para uma cultura educativa que une rigor e humanidade.
O percurso reflexivo traçado demonstra que a BNCC pode ser menos instrumento de uniformização e mais provocação para repensar o sentido da formação. A efetividade de suas proposições depende do modo como cada professor as acolhe, as interroga e as reinventa. Quando as normas dialogam com as experiências concretas, abrem-se frestas para uma pedagogia mais justa e humanizadora. Nesse encontro entre política e prática, o currículo recupera sua função de mediação ética e cultural entre sujeitos e sociedade.
5. CONCLUSÃO
A trajetória reflexiva construída neste estudo revelou que a Base Nacional Comum Curricular não pode ser compreendida como simples instrumento de padronização. Sua presença no cenário educacional brasileiro redesenha o modo como se concebe o currículo e redefine as expectativas sobre a docência. Quando interpretada de forma crítica, a BNCC deixa de ser um regulador técnico e passa a funcionar como provocação política, convocando os educadores a repensar suas práticas e os sentidos da formação.
O exame das produções teóricas evidenciou que o documento, embora proponha diretrizes comuns, repercute de maneiras distintas nos contextos formativos. Cada instituição ressignifica seus princípios à luz de realidades sociais, culturais e territoriais específicas. Essa diversidade expressa a vitalidade do campo educacional, que resiste à homogeneização e preserva a autoria docente como componente central da prática. A coerência entre formação e exercício profissional depende, portanto, do modo como os professores reinterpretam as prescrições oficiais.
Constatou-se que a formação docente necessita de espaços de debate e experimentação que ultrapassem a aplicação literal das competências prescritas. A autonomia pedagógica, longe de ser obstáculo, constitui fundamento ético da docência. O desafio reside em equilibrar a regulação normativa com a liberdade criadora, garantindo que o currículo se mantenha aberto às múltiplas formas de ensinar e aprender. Nessa direção, o diálogo entre universidade e escola torna-se elemento indispensável para sustentar processos formativos consistentes.
As discussões também revelaram que a BNCC interfere no planejamento das licenciaturas, exigindo reconfiguração dos projetos pedagógicos e das metodologias utilizadas. Essa influência, contudo, não precisa restringir a inovação. Quando os cursos tratam as diretrizes como ponto de partida, e não como limite, emergem práticas mais dialógicas, capazes de articular teoria, pesquisa e experiência. Assim, a formação docente se converte em movimento contínuo de construção e reconstrução de saberes, em sintonia com as demandas contemporâneas.
A prática pedagógica, observada sob a ótica da BNCC, reafirma a importância do professor como sujeito intelectual e político. O ensino não se reduz à execução de competências, mas implica compreender as dimensões culturais e afetivas do aprender. O docente precisa ser preparado para interpretar o currículo, mediando conflitos e produzindo significações próprias. Essa mediação qualifica o processo educativo e fortalece o compromisso com uma escola plural, capaz de acolher diferenças e produzir equidade.
A análise do percurso formativo permitiu compreender que a coerência entre políticas e práticas depende menos da rigidez das normas e mais da capacidade de reflexão crítica dos professores. São eles que traduzem as orientações da BNCC em gestos pedagógicos concretos. Esse protagonismo evidencia que a formação inicial e continuada deve priorizar a leitura crítica de documentos oficiais, sem desistir da criatividade e da dimensão humanista que sustenta a docência.
Nesse percurso, torna-se evidente que os currículos de licenciatura precisam incorporar perspectivas colaborativas e investigativas. A BNCC pode servir como horizonte articulador, desde que não sufoque as identidades pedagógicas locais. É desejável que as universidades tratem as diretrizes como oportunidade para rever práticas, renovar metodologias e consolidar pontes entre formação e exercício profissional. O horizonte ético-político que se desenha aponta para uma docência mais autônoma, sensível e intelectualmente comprometida.
A pesquisa bibliográfica, adotada como método neste trabalho, permitiu a sistematização de referenciais teóricos que sustentaram as análises aqui desenvolvidas. O objetivo consistiu em compreender como a BNCC interfere na formação de professores e nas práticas curriculares. A partir do levantamento de obras e artigos científicos, foi possível identificar convergências e contradições, fortalecendo o debate sobre a necessidade de repensar os currículos de licenciatura e promover uma docência que una criticidade, criatividade e compromisso ético.
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