A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: DIFERENTES CONCEITOS E PENSAMENTOS NO ENTENDIMENTO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I DA ESCOLA ESTADUAL DE TEMPO INTEGRAL RAFAIEL HENRIQUE PINHEIRO DOS SANTOS – MUNICÍPIO DE MANAUS /AM¹

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202512300033

Ivanir Santos Damasceno²

RESUMO:

Este trabalho apresenta um estudo sobre a avaliação a partir dos diferentes pensamentos dos professores da Escola Estadual de Tempo Integral Rafaiel Henrique Pinheiro dos Santos, município de Manaus /AM, sobre a avaliação da aprendizagem. Foi adotada a abordagem quali/quantitativa de pesquisa, uma forma de estudo apropriada que permitiu a compreensão e interpretação de algumas questões educacionais, envolvendo a avaliação da aprendizagem no entendimento do professor. E, para a coleta de dados, utilizou-se a aplicação do questionário com perguntas abertas, o qual possibilitou aos professores participantes descrever a sua concepção sobre a avaliação da aprendizagem. Participaram da pesquisa 23 (vinte e três) professores do ensino fundamental I, isto é, das séries iniciais de 1º ao 5º ano. A avaliação é um tema presente e que ainda precisa ser discutido, pois não existe um modelo a ser seguido. Partindo desse pressuposto, a presente pesquisa aborda os desafios e as possibilidades da avaliação, onde se buscou conhecer os diferentes conceitos e pensamentos que permeiam o entendimento dos professores do ensino fundamental I sobre a avaliação da aprendizagem. Por meio dos resultados e do referencial teórico utilizado neste trabalho, constituiu-se uma discussão, onde foi abordado os resultados encontrados com os embasamentos teóricos. Neste trabalho, percebeu-se a necessidade de tornar abrangente a discussão acerca da avaliação escolar, haja vista que seu uso pode contribuir de forma significativa para a melhoria da aprendizagem, tendo em vista o acompanhamento contínuo de todo o processo do conhecimento do aluno, além da colaboração nos planejamentos pedagógicos e institucionais condizentes com a realidade e a necessidade do aluno.

Palavra-chave: Avaliação, Professor, Aluno

ABSTRACT:

This work presents a study about the evaluation from the different thoughts of the teachers of the Fulltime state school Rafaiel Henrique Pinheiro dos Santos, city of Manaus/AM, about the evaluation of learning. A qualitative/quantitative research approach was adopted, an appropriate form of study that allowed the understanding and interpretation of some educational issues, involving the evaluation of learning in the teacher’s understanding. And, for data collection, the application of the questionnaire with open questions was used, which allowed the participating teachers to describe their conception about the evaluation of learning. Twenty-three (23) elementary school teachers participated in the research, that is, from the initial series from 1st to 5th year. Evaluation is a current topic that still needs to be discussed, as there is no model to be followed. Based on this assumption, the present research addresses the challenges and possibilities of evaluation, where it sought to know the different concepts and thoughts that permeate the understanding of elementary school teachers I about the evaluation of learning. Through the results and the theoretical framework used in this work, a discussion was constituted, where the results found with the theoretical foundations were approached. In this work, it was noticed the need to make the discussion about school evaluation comprehensive, given that its use can significantly contribute to the improvement of learning, in view of the continuous monitoring of the entire process of student knowledge, in addition to collaboration in pedagogical and institutional plans consistent with the reality and needs of the student.

Keywords: Assessment, Teacher, Student

INTRODUÇÃO

Ao longo de minha atuação como professor fui constatando, aos poucos, a ambiguidade com a qual o termo avaliação é trabalhado e assumido no ambiente escolar: ora a avaliação tem como referência o domínio de conteúdo, ora se torna apenas um instrumento de medida, ora se apresenta como uma forma de punição, dentre outras, ora é usada como prerrogativa de quem detém o poder.

Presente ao longo da história da humanidade e muitas vezes utilizada como forma de controle e de autoritarismo durante gerações, a avaliação agrega este valor e a transforma numa verdadeira crença. Com esta argumentação, pretende-se ressaltar que a ideia de avaliação é uma construção social e, por conseguinte, está vinculada às condições históricas, afetivas, econômicas, culturais, sociais e ideológicas dos que a evocam ou aplicam, pois se liga intimamente aos valores sociais estabelecidos e vivenciados pelos que a praticam.

Tal como a avaliação é inerente e imprescindível durante todo processo educativo que se realize em um constante trabalho de ação/reflexão, a mediação pedagógica do professor estará aproximando o aluno do conhecimento, ou seja, atuando como intermediário ao conhecimento; enfim, colaborando no processo de consolidação das aprendizagens do aluno. A avaliação da aprendizagem no cotidiano das salas de aula tem ocupado um lugar de grande relevância e este estudo apresenta ligação com nossas vivências pessoais e profissionais e com a intenção em aprofundar nosso conhecimento acadêmico, permitindo compreender as questões relativas ao ensino, a aprendizagem e a avaliação na prática cotidiana da escola, sobretudo como as questões da avaliação são abordadas dentro da sala de aula pelos professores.

À medida que o ensino passa a ser entendido como um processo pode-se dizer que a avaliação não começa nem termina na sala de aula, é uma situação complexa, que atualiza em si lembranças, sentidos e interesses diversos. Modelos, valores, crenças, símbolos e lembranças vão trazendo formas de agir na prática da avaliação da aprendizagem escolar, ratificando posturas, criando exigências e orientando comunicações e condutas que se tornam quase naturais. Nesse movimento de naturalização, práticas vão se justificando e se perpetuam na dinamicidade da ação educativa, sem, no entanto, haver por parte dos professores o questionamento sobre suas origens e suas finalidades. Luckesi (2012) ressalta que a avaliação da aprendizagem é uma prática de investigação do professor, cujo sentido é intervir na busca dos melhores resultados do processo de aprendizagem dos nossos educandos, em sala de aula.

Diante do exposto, este estudo tem como intenção aprofundar o conhecimento acadêmico do pesquisador sobre avaliação da aprendizagem, permitindo compreender as questões relativas ao ensino, à aprendizagem e à avaliação na prática cotidiana da escola, sobretudo como as questões da avaliação são abordadas dentro da sala de aula pelos professores. Assim, remete-se à questão problema: Quais os diferentes conceitos e pensamentos que permeiam o entendimento dos professores do ensino fundamental I da Escola Estadual de Tempo Integral Rafaiel Henrique Pinheiro dos Santos, município de Manaus /AM, sobre a avaliação da aprendizagem?

Nessa direção investigativa parte-se do pressuposto de que existem conhecimentos, saberes práticos, informações, vivências e modos de pensar sobre a avaliação dos atores sociais envolvidos no processo avaliativo, cuja construção de conhecimentos e de saberes práticos sobre a avaliação se dá sob a interferência da educação escolar, da vivência e dos meios de comunicação social.

Entretanto, no âmbito desta investigação, privilegia-se o discurso do professor da Escola pesquisada, nas seguintes razões: a primeira diz respeito ao pressuposto de que, em qualquer nível de ensino, o professor é o principal responsável pela avaliação dos processos de ensino e aprendizagem; a segunda razão se apoia no pressuposto de que o professor da Educação Básica possui uma considerável vivência no que se refere à avaliação escolar, pois, ao longo de sua trajetória escolar, enquanto aluno, é presumível que ele já tenha sido submetido a várias e diferentes avaliações. Além disto, pode-se acrescentar o pressuposto de que este profissional já possua experiência quanto à tarefa de avalia. Neste sentido esta pesquisa teve como objetivo geral, Conhecer os diferentes conceitos e pensamentos que permeiam o entendimento dos professores do ensino fundamental I da Escola Estadual de Tempo Integral Rafaiel Henrique Pinheiro dos Santos, município de Manaus /AM, sobre avaliação da aprendizagem e como objetivo especifico teve como proposito Analisar o entendimento de avaliação existente no universo simbólico dos professores participantes.

A AVALIAÇÃO DISCUTIDA NA TRILHA DA HISTÓRIA

A educação é uma prática social existente nas diferentes culturas humanas. Nessa prática nos deparamos com a avaliação, como ferramenta para organizar, selecionar os indivíduos em todos os espaços. Nesta perspectiva, a avaliação pode ser vista como estratégia de seleção, para determinados fins. Perrenoud (1999) diz que a avaliação é uma invenção originária dos colégios, e surgiu no século XVIII e, no entanto, foi a partir do século XIX, quando a escolaridade se tornou obrigatória, que ela foi implementada. “La Salle, em 1720, no Guia das Escolas Cristãs1, propõe o exame como supervisão permanente do ensino, porém, numa dimensão de controle.” (GARCIA, 2013, p. 40).

No entanto, é importante destacar que a proposição de exames na educação se dá a partir dos estudos de Comenius, o criador da Didática Moderna e um dos maiores educadores do século XVII. Em 1657, nos escritos de sua Didactica Magna, Comenius classificou os exames como instrumento de retroalimentação do processo educacional, necessário no processo de ensino e aprendizagem. Mas tarde, os jesuítas desenvolveram um modelo de avaliação com características competitivas e quantitativas, sendo esta a técnica pedagógica utilizada pela Companhia de Jesus, que ainda prevalece até os dias atuais para os adeptos da pedagogia tradicional.

Com a institucionalização das escolas modernas, a avaliação escolar, compreendida como atribuição de notas à correção de exames, torna-se a principal característica da escola, com a consequente organização hierárquica dos alunos, consoante os méritos individuais. No século XIX, esta forma de avaliação, já usada na Europa e nos Estados Unidos, cria a falsa impressão de que os instrumentos avaliativos seriam neutros e que seu uso levaria a que prevalecesse a capacidade pessoal sobre o nepotismo.

Cabe assinalar a importância, neste contexto, do surgimento do exame denominado ‘baccalauréat’, criado em 1808 por Napoleão Bonaparte e destinado à certificação de escolaridade média e ao acesso à Universidade. Este exame constituía-se como fundamento para a posterior institucionalização dos exames escritos, com características de avaliação quantitativa, bem como a emissão de certificação ou diploma, conferido aqueles que o realizavam com proficiência.

Segundo os ideais proclamados que marcaram o surgimento do ‘baccalauréat’, a educação estaria voltada para a formação de pessoas destinadas a ocupar as novas funções que o sistema público passava a exigir, e para cujo suprimento pretendia-se que fossem considerados apenas os méritos pessoais (ALVES, 2018).

Entretanto, com os ideais burgueses de cidadania propagada na França, houve uma reconfiguração associada à pretensa garantia de que exames e os testes de medição intelectual eram neutros e objetivos, permitindo uma justa classificação de pessoas. Também a Revolução Industrial carimbou esse pensar na questão da avaliação:

O modelo hierárquico dos postos de trabalho utilizado nas indústrias dá pistas sobre como organizar as turmas nas escolas, da mesma forma que a avaliação escolar passa a ser reforçada como instrumento para a seleção dos melhores alunos e o encaminhamento dos demais de acordo com suas capacidades. (PESSANHA, 2016, p.67).

A circulação destas ideias e perspectivas vai originar o desenvolvimento, por Robert Thorndike5, nas duas primeiras décadas do século XX, de testes educacionais padronizados, cujo objetivo principal era mensurar comportamentos, habilidades e aptidões dos alunos, a fim de que a escola funcionasse como uma empresa (SAUL, 2014).

A difusão da neutralidade e objetividade de testes e exames, no entanto, continua, ainda que questionamentos crescentes se façam ouvir. “Pouco a pouco se vai fazendo claro que o ato de julgamento está permeado de elementos provenientes do contexto social e escolar”. (HADJI, 2015, p.90). Henri Piéron, ao desenvolver, a partir da década de 20, o que denominou docimologia, reforça a tese da objetividade e neutralidade dos testes e exames. Com sua equipe, este psicólogo francês busca elaborar instrumentos de avaliação que permitissem controlar os fatores que interferiam na atribuição de notas. Calcados em escalas e técnicas quantitativas de mensuração, estes instrumentos passam a gozar de confiabilidade suficiente para que seu uso, em grande escala, seja proposto.

Essa perspectiva avaliativa continua a se espalhar, reforçando que o principal objetivo da avaliação seria identificar, através de exames, os acertos e erros dos estudantes, cabendo aos educadores especializados criar instrumentos adequados a esta finalidade. Também em busca deste objetivo, Ralph Tyler, educador a quem é atribuído o emprego pioneiro da terminologia ‘avaliação da aprendizagem’, desenvolve, em 1942, um modelo avaliativo vinculando objetivos e avaliação. Este pesquisador americano, o primeiro a introduzir o conceito de objetivos educacionais, define que o foco de sua investigação prender-se-ia à verificação do quanto estes objetivos eram alcançados, mediante à consecução de práticas pedagógicas traçadas e realizadas com esta finalidade. As denominadas teorias condutistas apoiam-se nesse modelo, passando a utilizar seus conceitos na elaboração de objetivos, visto que estes possibilitavam descrever condutas observáveis, possíveis de serem medidas com a avaliação (DEPRESBITERIS, 2015).

Como consequência, os resultados passam a ter grande importância no processo ensino-aprendizagem, transformando-se em meta a ser alcançada, para além de questionamentos acerca da efetividade das práticas pedagógicas propostas. Com essa supervalorização dos resultados, surgem os técnicos em avaliação que se especializam em criar métodos destinados a medir os resultados finais da aprendizagem. Mais uma vez, a preocupação com a medida de resultados finais da aprendizagem se sobrepõe à função pedagógica, ou melhor, a garantia do produto leva ao esquecimento o processo, circunscrevendo o objetivo da avaliação à certificação e à seleção de estudantes.

O desenvolvimento de testes, cada vez mais aperfeiçoados, visava também, como já se referiu anteriormente, atingir uma forma específica de socialização através da educação: conseguir, mediante a consideração de seus resultados, que trabalhadores destinados a uma dada função apresentassem o perfil adequado e necessário a um bom desempenho.

Assim, a lógica construída em virtude da influência Positivista é a classificatória, meritocrática, excludente, onde a avaliação não subsidia a construção do conhecimento, não orienta os rumos para o crescimento individual e social. Nesse contexto o sinal emergente dessa representação da avaliação é a reprovação. Essa reprovação, embora pareça um ato técnico-pedagógico e paradoxalmente bem intencionado, é essencialmente um ato político de reprodução das desigualdades. (HOFFMAN, 1992, p.67).

No final da década de 40, um grupo de estudiosos da Universidade de Chicago, sob o patrocínio da American Psychological Association e a liderança de Benjamin Bloom9, desenvolve a ideia de que a avaliação, para ser confiável, deveria ser realizada com o apoio de objetivos descritos em termos comportamentais, bem como pela descrição das situações nas quais estes poderiam ser observados. Pretendiam com este estudo criar uma “classificação de objetivos de processos educacionais”. Juntamente com seus colegas, Bloom propõe uma divisão dos objetivos educacionais em três áreas: cognitiva, afetiva e psicomotora.

Segundo Bloom (1956), a avaliação diagnóstica tem como finalidade descrever, valorizar e classificar aspectos relativos ao comportamento apresentado pelo aluno, destinando-se a posicioná-lo numa escala de hierarquizações. Nesta perspectiva, caberia ao professor a responsabilidade de descobrir as causas que influenciaram a não aprendizagem no decorrer do processo pedagógico. Foi a partir das ideias de Bloom que surgiram os primeiros escritos sobre a importância de uma aprendizagem contínua, com vistas ao desenvolvimento do indivíduo.

CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM

O conceito de aprendizagem está intimamente ligado ao processo de mudança. Logo, as mudanças empresariais, o ambiente de trabalho extremamente competitivo e instável compõem os principais desafios para organizações e indivíduos, que projetam na aprendizagem o caminho para a adaptação e para a busca do diferencial. “Aprender deriva do latim apprendere, que quer dizer agarrar, apoderar-se de alguma coisa.” (SILVA, 2016, p.89). Aprendizagem é, pois, aquisição de um certo saber com ajuda do outro ou por si só.

Segundo Pozo:

Os primeiros vestígios de registro dessa atividade surgiram por volta de 3000 a.C. com o surgimento das primeiras culturas urbanas que exigiram formas de organização mais precisas. Nasce, pois, a escrita e as primeiras escolas da história, representando formas e espaços em que se podem concretizar objetivos da aprendizagem formal. (POZO, 2012, p.98).

Contudo, a aprendizagem é uma constante ao longo da história da humanidade e da vida dos sujeitos humanos; não cessa de maneira alguma e, portanto, não pode ser restringida a muros e paredes escolares. Ela admite inúmeras formas de relação sujeito-aprendiz-objeto de aprendizagem, num movimento constante de interação.

Coll, Marchesi & Palácios (1996) asseguram que, entre os anos 20 e 60, aproximadamente, o termo aprendizagem se referia exclusivamente a mudanças do comportamento observável. Esta posição era defendida pelo comportamentalismo, fiel a uma concepção empirista do conhecimento. Paulatinamente, o comportamentalismo se foi diluindo e outras teorias das aprendizagens foram ganhando espaço, dentre elas a Teoria Cognitiva.

A explosão cognitiva que se produziu na psicologia paralelo à explosão informativa em nossa sociedade como consequência do uso generalizado das tecnologias “cognitivas” da informação, longe de trazer consigo uma teoria unitária, supôs uma multiplicação das alternativas teóricas sobre o funcionamento da mente humana. (POZO, 2012, p. 82).

A teoria cognitiva enfatiza que as pessoas fazem muito mais do que simplesmente responder ao reforço e à punição. Respostas são sistematizadas, sistemas referentes à memória são ativados e há a necessidade de uma constante reorganização de pensamentos e ideias. A aprendizagem é um processo mental ativo, constituindo-se como resultado de nossas tentativas em compreender o mundo. Portanto, é sempre uma construção e não uma simples réplica da realidade. Nesta perspectiva, somos vorazes aprendizes que possuímos experiências anteriores, buscando sempre novas informações e reorganizando o que já sabe.

O conhecimento é, desta forma, resultado da aprendizagem e orienta novas aprendizagens. Nenhum conhecimento é produto de uma invenção casual, mas sim, de um processo de reelaboração construtiva do conhecimento socialmente compartilhado. Tal elaboração não possui caráter padrão devido à própria subjetividade humana. É neste sentido que se torna condenável falar em transferência de conhecimento, visto que se ignoraria o processo em que sucede as relações de troca e as impedâncias existentes. Anularia o princípio piagetiano de que todo conhecimento provém de trocas dialéticas entre o ser e o meio. “O conhecimento repousa em todos os níveis sobre a interação entre o sujeito e os objetos, (…) mesmo quando o conhecimento toma o sujeito como objeto, há construções de interações entre o sujeito-que-conhece e o sujeito conhecido”. (PIAGET, 1967b, p.590).

A partir das interações, o conhecimento se direciona simultaneamente para os dois polos. Isto é, há um duplo processo de interiorização e exteriorização, na direção de uma compreensão do sujeito e do objeto, respectivamente. Portanto, o sujeito se constrói nesta dupla relação de construção do conhecimento do outro e de si, na interação mesma com o outro. Pode-se pensar num diálogo constante do sujeito com o mundo e com sua própria subjetividade, que se transforma por causa mesmo desse diálogo.

Pode-se novamente mencionar Pozo (2012, p.65), que ressalta o fato de passarmos atualmente por uma “deterioração da aprendizagem”, devido à constante exigência por novos conhecimentos, saberes e práticas que propõem ao cidadão uma sociedade em ritmos acelerados e que exige constantemente novas aprendizagens, bem como a revitalização dos conhecimentos, o que vai além dos simples processos de reprodução.

A demanda de uma aprendizagem constante e diversa é consequência do crescente fluxo de informações com iguais características. Esta demanda alcança todos os âmbitos da vida humana, inclusive o ambiente organizacional.

AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ADOTADAS NO BRASIL

Tendências pedagógicas são concepções, são visões de mundo. Cada tendência apresenta as concepções de homem e sociedade e identifica o papel da escola de acordo com esta ideologia. As tendências pedagógicas também expressam uma concepção de mundo de acordo com o contexto histórico em que ela foi pensada. Por isto, é importante se atentar ao contexto histórico que deu início a cada uma das tendências pedagógicas.

Cabe salientar que as tendências adotadas no Brasil, foram (e são) importadas de outros países e não têm oferecido condições no sentido de transformar a sociedade para a criticidade, para a autonomia, para a participação. Por isto, continuam reproduzindo valores que possuem características ideológicas próprias do sistema capitalista, as quais estão a serviço de um modelo social dominante, o modelo liberal. Dois educadores brasileiros se destacaram no estudo da Pedagogia que vem norteando a educação brasileira nos últimos 50 anos. São eles: Demerval Saviani e José Carlos Libâneo, que classificaram as tendências em não críticas, críticoreprodutivistas (Saviani, 2005) e liberais tradicionais, renovada progressista, renovada não diretiva, tecnicista e progressista libertária, libertadora e crítico-social dos conteúdos (LIBÂNEO, 2013).

A pedagogia liberal tradicional usa como método a aula expositiva, em que ao aluno cabe ouvir e aprender. O protagonista desta pedagogia é o professor que, detendo o saber, usa e abusa do autoritarismo na avaliação.

Acerca deste fato, Luckesi nos indica que:

A prática de avaliação escolar dentro de um modelo liberal conservador, terá de obrigatoriamente, ser autoritária, pois esse caráter pertence à essência desta perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos de equilíbrio social, seja pela utilização de coações explicitais, seja pelos meios sub-reptícios das diversas modalidades de propaganda ideológica. (LUCKESI, 2012, p. 32).

A avaliação da aprendizagem realizada neste contexto indica uma simples verificação quantitativa daquilo que o aluno aprendeu dos conteúdos abordados. Avalia-se o resultado final e não o processo. Somente são levados em consideração os aspectos técnicos da avaliação. Essa forma de avaliação do aluno leva à desvalorização e à redução do conceito de avaliar, ocultando importantes reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem. O movimento da Escola Nova trouxe diferentes perspectivas para a educação. As pedagogias renovadas não se preocupavam com a quantidade dos conteúdos adquiridos, mas com o processo e a qualidade da assimilação desses conteúdos. A avaliação neste contexto toma uma outra dimensão, estabelecendo a ênfase do qualitativo sobre o quantitativo.

O aluno passa a ser o novo protagonista na história e é avaliado segundo aspectos formativos de participação, interesse e assiduidade. A avaliação é feita mais pela observação do rendimento do aluno do que através de testes. A pedagogia tecnicista ganha destaque na época da Revolução Industrial, dado o atrelamento da economia brasileira à economia americana e europeia. Os conceitos de eficiência, eficácia e rendimento surgiram com o movimento denominado tecnologia educacional, influenciando sobremaneira a escola pública e privada.

Alguns autores denunciam que a hipertrofia dada à avaliação sugere que alguns problemas vêm ocorrendo no processo de ensino e aprendizagem. Estes problemas, segundo eles, advêm do fato de que a má utilização dos dados obtidos pelos alunos nas práticas avaliativas tem prejudicado todo o processo. Na aferição do rendimento escolar, o professor utiliza três procedimentos comuns: obtenção da medida dos resultados da aprendizagem, a transformação da medida em nota ou conceito e a utilização dos resultados. É exatamente na utilização dos resultados que o professor, por vários motivos, entre eles o autoritarismo, opta pela reprovação do aluno, pois a nota ou conceito é a coisa mais importante no processo.

Neste sentido, Luckesi (2012, p.98) chama a atenção para o fato de que “a escola está praticando a verificação e não a avaliação, principalmente pelo fato de que a aferição da aprendizagem escolar está sendo utilizada, na maioria das vezes, para classificar os alunos em aprovados e reprovados”. E conclui que, mesmo que haja ocasiões em que se deem oportunidades para os alunos se recuperarem, a preocupação recai unicamente em rever os conteúdos programáticos, para recuperar a nota. O autor indica que um dos problemas a ser superado no processo de ensino e aprendizagem é a dificuldade que os professores apresentam na elaboração do planejamento do trabalho pedagógico.

O entendimento de planejamento pedagógico, para a maioria dos professores, é aquele momento em que se constrói ou se copia de outro professor um plano para atender às funções burocráticas da escola. É importante a distinção entre planejamento de ensino, que é o processo que norteia a atuação dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as situações entre educadores e educandos, e o plano de ensino, que é um instrumento orientador do trabalho docente.

O entendimento reduzido e simplista dos objetivos do planejamento, que deve servir de um instrumento de democratização do ensino, principalmente quando construído coletivamente, tem trazido dificuldades para a prática docente, fundamentalmente a avaliação da aprendizagem, pela intima relação entre eles. Portanto, o planejamento deve servir para constantes reflexões de professores e alunos, no sentido de reforçar aquilo que está dando certo e rever aquilo que está dando errado.

METODOLOGIA

Portanto, o planejamento deve servir para constantes reflexões de professores e alunos, no sentido de reforçar aquilo que está dando certo e rever aquilo que está dando errado.

O cenário da pesquisa foi a Escola Estadual de Tempo Integral Rafaiel Henrique Pinheiro dos Santos situa-se à Rua Santa Marta, s/nº, Jesus me Deu – Manaus-AM. A Escola oferece cursos de Ensino Fundamental I (Ciclos I e II) – Tempo Integral, horário 07h às 16hs. Número de alunos atendidos: 407. Número de docentes: 23, e uma gestora. Possui 12 salas de aulas. A pesquisa junto aos sujeitos pode ser dividida em duas etapas, sendo a primeira correspondente aos procedimentos de levantamento de indivíduos e/ou grupos, e a segunda à coleta de informações junto a cada sujeito identificado. Cabe ressaltar que, para os professores, utilizou-se o relato verbal escrito. A segunda fase da pesquisa consistiu na coleta de informações mais específicas, ligadas às questões e objetivos desta investigação, por meio de um questionário misto, com questões abertas e fechadas para os alunos e professores.

Os participantes deste estudo são 23 (vinte e três) professores lotados na Escola Estadual de Tempo Integral Rafaiel Henrique Pinheiro dos Santos. Por se tratar de uma pesquisa quali/quantitativa de triangulação, lançou-se mão da técnica de grupo focal. O instrumento utilizado para obter-se a opinião dos professores sobre a avaliação foram as entrevistas individuais, no que concerne à escolha da entrevista individual em profundidade. Para chegar a uma conclusão dos dados obtidos estes foram transformados em gráficos e suas falas transcritas para serem discutidas.

As indagações feitas aos pesquisados foram as seguintes:

Primeiramente procurou-se saber a formação do publico pesquisado
Como se caracteriza o processo de avaliação de aprendizagem do aluno, no seu entendimento?
Quais instrumentos você utiliza para avaliar os alunos

ANALISE DE RESULTADO

tratamento das informações de dados foi realizado por meio da tabulação das respostas de todos os indivíduos. Os dados provenientes das questões fechadas e /ou aquelas relativas à caracterização dos indivíduos foram organizados e apresentados em gráficos e tabelas para facilitar sua visualização.

A análise quantitativa da frequência de alguns destes dados também foi realizada para a identificação de tendências e predominâncias provenientes todos de questões abertas, sendo estes dados tratados pela técnica de agrupamento por semelhanças e diferenças, visando à construção de categorias. Todas as respostas a uma determinada pergunta foram reunidas e se fez uma análise sistemática de seu conteúdo.

Fonte: Dados da Pesquisa

A formação inicial corresponde ao primeiro passo de um processo de crescimento permanente, que se completa e se amplia por meio da formação continuada. Os pressupostos de ambos os processos são da mesma natureza, embora a concretização de cada um tenha características próprias. Nesse viés, torna-se importante aclarar que a formação de professores tem sido objeto de muitos estudos e debates, o que oferece dados relevantes e reflexões sobre o tema. Entretanto, existem ainda muitas dúvidas e indefinições que dependem de um trabalho coletivo que abra espaço para manifestações, depoimentos e sugestões e dos próprios profissionais da educação. Formar professores não é, certamente, tarefa

2- Como se caracteriza o processo de avaliação de aprendizagem do aluno, no seu entendimento

A prática de avaliação é uma intervenção que está presente nas ações de qualquer educador. E se faz necessário seja amplamente discutido e no espaço escolar, deve ser concebida como um instrumento de construção do conhecimento pelos docentes para que possam cumprir o seu papel que é o de mediar o desenvolvimento da aprendizagem do educando.

A seguir, no quadro a seguir, as respostas dos 23 professores participantes da pesquisa.

Professor	O olhar do professor participante sobre o processo de avaliação da aprendizagem
*P1	Eu faço avaliação contínua. Não faço só periodicamente como avaliação escrita, não. Faço no dia a dia, olhando a participação, tirando as dúvidas, fazendo com que eles me digam em que eles têm dificuldades para que eu possa trabalhar, criando formas de chamar a atenção do aluno através de jogos, coisas concretas para que ele assimile o conteúdo, o conceito. De uma forma continuada, pois todo dia estão aprendendo.
P2	No meu ponto de vista é calcificar o ensino, calcificar o conhecimento. Quando a gente avalia… eu particularmente quando avalio quero não só ver a dimensão do que foi aprendido, mas também a dimensão da capacidade daquele aluno de raciocinar, de se utilizar daquele conhecimento em determinada situação, não para a questão da avaliação em si, mas para os desafios da vida. No meu caso, a minha disciplina exige isto.
P3	O conteúdo deve ser avaliado qualitativamente, porque senão não sabe como funciona. É raciocínio lógico, e raciocínio lógico é pessoal, então é feita através de dúvidas. Quanto mais o aluno pergunta mais você avalia o que está acontecendo. As provas em si servem apenas para medir como é que ele se foca numa atividade escrita. A nota sai, né? Mas o importante é ver o porquê. Por que que ele errou tal questão, por que está errando, perceber as deficiências passadas. Dá para fazer com alunos que de várias séries.
P4	Mas o processo de avaliação, a meu ver, tem que ser assim feito e cobrado. É sempre por exercício e dúvida, não dá para fazer só com provas. Dependendo do aluno dá para fazer a avaliação continuamente. Tem alunos que é esporádico, por vários fatores: o ato dele não perguntar, não vir pra aula… e não dá para fazer continuamente. Alunos que vêm, perguntam… É um processo bem mais contínuo.
P5	Vejo que a avaliação vai muito mais além da avaliação escrita. Então, dentro de sala de aula nós fazemos exercícios que gera uma nota. O próprio conversar com o aluno dentro de sala de aula, sem ser uma arguição oral, sem ser uma coisa formal mesmo… quando você conversa com ele sobre a disciplina, você vê o entendimento dele dentro daquilo que a gente está estudando.
P6	Eu acho que a avaliação tem que ser contínua, com certeza… e processual. E o professor tem que entender isto dentro da característica de cada aluno.
P7	Se é formativa? Se é diagnóstica? Eu gosto de passar muitas avaliações porque eu tenho a sensação de que, quanto mais ele (o aluno) faz mais ele aprende; então atribuo a ela (avaliação) também um caráter formativo, porque assim como a gente trabalha, por exemplo, com muita produção textual, o aluno vai escrever, já vai aprendendo; depois retorna e revisa o aprendizado.
P8	A visão da avaliação na visão do dia a dia não interfere na nota do aluno. Mas, se pensar bem, uma coisa é reflexo da outra, porque, se ele está participando eu estou observando. Na maioria das vezes a prova reflete isto. Eu acho que acaba caminhando para um sentido de que, se é um aluno que participa, que entrega as atividades, que pergunta, que vem no quadro, que a gente tira a dúvida ali, que quando vai dar um visto e diz: – “Olha isto aqui não é assim não”!. – E como é, professora?” A gente explica.
P9	É interessante como a gente faz os nossos encontros, faz os nossos estudos. Mas, a gente acaba desenvolvendo um jeito próprio de ser; começa a observar o que o aluno faz. No início eu era categórica: só a nota, a inexperiência, o jeito de ver. Agora não. Eu já olho mais o aluno contextualizado; já tenho esta capacidade.
P10	A minha forma de avaliação é contínua, no contexto da sala de aula. Vejo o aluno no conjunto de atitudes que revelam sua aprendizagem.
P11	Eu acho muito difícil explicar esta parte porque eu também não sou uma pessoa muito adepta de prova. Hoje em dia, o professor tem a autonomia de avaliar de várias formas, mas, geralmente, a avaliação se dá através de uma prova, salvo alguns alunos que têm necessidade especial. Geralmente, a avaliação é no papel.
P12	Quando eu estou fazendo uma avaliação com um aluno, eu preciso dar uma nota, para constar esta nota, mas eu procuro ver dentro dos conteúdos abordados… aqueles que ele realmente precisa para seguir na aprendizagem, seja da leitura escrita ou as quatro operações. É importante que eu prossiga com o conteúdo.
P13	Observo sempre os avanços que ele conseguiu, mesmo que não demonstre cem por cento daquele aprendizado, e também como é o aluno dentro da sala, como é seu desenvolvimento, como é essa participação dele, esta vontade dele enquanto aluno, pois pode ser esforçado, mas ter dificuldades de aprender.
P14	Então, acompanho o aluno também em sua subjetividade: o seu agir dentro de sala, sua participação, seu modo de aprender, sua individualidade. Enfim, considero um processo em que a gente vai observando este aluno; um processo contínuo de observação e interação com o aluno.
P15	O processo de avaliação é inerente ao processo de aprendizagem. É necessário para que se tenha subsídios para traçar as metas de aprendizagem. Infelizmente, a gente sofre com o problema de atrelar a avaliação com questões meramente quantitativas. A avaliação tem que buscar um foco mais qualitativo, qualificar a nossa ação. Em termos gerais, a avaliação do aluno deveria ser voltada para este viés, mas os sistemas educacionais, em geral, atribuem valores numéricos.
P16	É uma discussão muito ampla, mas eu vejo que a gente está um passo à frente quando se propõe a discutir, pelo menos, essa questão de dar mais espaço para esta avaliação quantitativa. A SEDUC (A Secretaria da Educação do Estado de Amazonas) tem um modelo de recuperação paralela, mas ele também fica aquém do que deveria ser a recuperação paralela, do que deveria ser esse olhar para a avaliação, mas a gente está com uma proposta neste ano, que é buscar maior ênfase nas intervenções, apresentando as falhas dentro do processo de aprendizagem.
P17	Inicialmente através do planejamento. Trabalhar o conhecimento e, neste conhecimento, cobrar, ter o feedback. Avaliação contínua, processual, diagnóstica. Não só em prova, mas no decorrer da aula. Para checar se o objetivo da aula foi atingido.
P18	A avaliação é uma prática presente em todas as etapas do processo ensino- aprendizagem, onde o professor busca, através de um diagnóstico, conhecer as dificuldades do aluno, e em seguida procura meios para atingir a aprendizagem do aluno, e assim vai acumulando informações e conhecimentos que ampliam sua prática e dar significado à aprendizagem de seus alunos.
P19	Acredito que a avaliação é uma prática constante em nossas vidas e, principalmente, em nossas escolas, onde devemos manter continuidade em nossas ações e assim construir o processo de aprendizagem, obedecendo a etapas.
P20	Sim, a avaliação é um processo contínuo, onde o professor precisa conhecer a realidade de sua turma, e assim ir trabalhando de forma planejada e contínua para atingir seu objetivo, que é a aprendizagem de seus alunos.
P21	A avaliação é continua e serve para identificar as necessidades dos alunos, seu grau de aprendizagem e suas competências. Assim possibilita ao professor várias formas de conhecer seu aluno, desde que haja uma preparação do docente e um planejamento de ações didáticas que contemplem as necessidades do aluno, visando assim superálas.
P22	Sim, pois a cada dia devemos observar nossa prática e o desenvolvimento de nossos alunos.
P23	Sim, pois se fizermos a cada etapa de nosso trabalho uma avaliação, seja do aluno, seja de nós mesmos, vamos de melhorar nossa prática.

Quadro 1: O olhar do professor participante no processo de avaliação da aprendizagem
Fonte: Dados coletados na pesquisa
*P – Designação atribuída para cada docente

Com relação a este questionamento, percebe-se que os professores acreditam que a avaliação é um processo contínuo e que serve para apoiar o docente em suas ações e decisões, porém não foi mencionado como eles acompanham o desenvolvimento de seus alunos, se através de observações ou de registro do desenvolvimento do desempenho dos alunos.

Observou-se também que os professores participantes possuem um entendimento apurado sobre o que é avaliação e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem. E estão preocupados em avaliar com cuidado, em seu aspecto diagnóstico e formativo, como menciona a professora P5. A professora P10 fala sobre a questão do planejamento e recuperação de aprendizagem. De maneira geral, todos mencionaram a avaliação contínua no processo de ensino-aprendizagem. É sabido que a avaliação contínua é um método avaliativo, onde o aluno pode ser avaliado por inteiro, ou seja, a avaliação não ocorre apenas somente nos finais dos bimestres, mas, geralmente, das famosas provas.

Ora, é preciso que o processo avaliativo seja constante e, por isto, é necessário que o professor promova atividades que possam ser aplicadas no processo de avaliação contínua. Nesse olhar, a avaliação assume um caráter que vai além do simples dever de avaliar em relação às funções do professor.

Luckesi (2012) considera que:

A avaliação da aprendizagem, nesse contexto, é um ato amoroso, na medida em que incluem o educando no seu curso de aprendizagem, cada vez com qualidade mais satisfatória, assim como na medida em que o inclui entre os bem-sucedidos, devido ao fato de que esse sucesso foi construído ao longo do processo de ensino aprendizagem (o sucesso não vem de graça). A construção, para efetivamente ser construção, necessita incluir, seja do ponto de vista individual, integrando a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, seja do ponto de vista coletivo, integrando o educando num grupo de iguais, o todo da sociedade. (LUCKESI, 2012, p.175).

Neste sentido, o compromisso do educador envolve a questão do respeito, bem como o bem do aluno. Com esta posição, o profissional docente permitirá ao aluno a apreensão e a construção do conhecimento necessário para a formação humana. É neste momento que o professor, ao avaliar e mediar ao mesmo tempo, precisa estar ciente de que uma nova abordagem pedagógica será despertada, principalmente no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem do aluno, uma vez que essa ação constitui uma base para a formação social e a autonomia do sujeito aprendiz. Para isto é necessário pensar em uma avaliação que visa superar a cultura tradicional e avaliadora que quantifica os resultados e serve apenas para classificar, excluir, selecionar e sentenciar. A avaliação deve influenciar os aspectos globais do processo educacional. Já não é necessário pensar que o único a ser avaliado é o aluno e seu desempenho cognitivo, mas também o professor.

A avaliação no contexto escolar, contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (1997) é assim compreendida: – elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino, conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; – conjunto de ações que busca obter informação sobre o que foi aprendido e como; – elemento de reflexão para o professor sobre sua prática educativa; – Instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; – ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.

Percebe-se que a avaliação assume um caráter que vai além do simples dever de avaliar em relação às funções do professor. Neste sentido, o compromisso do educador envolve a questão do respeito, bem como o bem do aluno. Com esta posição, o profissional docente permitirá ao aluno a apreensão e a construção do conhecimento necessário para a formação humana.

Gráfico 2: Instrumentos de avaliação utilizados pelos professores participantes
Fonte: Dados coletados na pesquisa

Como demostrado no gráfico, percebe-se que existe uma evolução em alguns instrumentos de avaliação na realidade desses professores. As notas tradicionais ainda fazem parte do universo escolar dos alunos, porém, outras formas de avaliação mostram que o modo tradicional de avaliação vem sendo redesenhado pelos professores participantes. Assim, verifica-se que 43% dos professores utilizam como instrumento de avaliação exercícios escritos e orais; 35% provas orais e escritas, e 22% trabalhos individuais e observação da participação.

Essas considerações nos levam a refletir sobre a importância de uma ação pedagógica consistente, que deve ser teoricamente bem fundamentada, na qual o professor pode exercer seu papel de mediador do conhecimento de forma mais satisfatória, propondo inquéritos, questões e desafios através de uma prática contextualizada para uma aprendizagem significativa. De acordo com Gasparin (2017, p.115), “a mediação implica, portanto, na releitura, reinterpretação e ressignificação do conhecimento”. A partir disso, o professor, em sua prática pedagógica, poderá levar em conta sua realidade, já que esta vai intervir diretamente na relação entre quem aprende e quem ensina, no conhecimento a ser aprendido e na importância da avaliação.

Segundo Hoffmann (2011), a avaliação mediadora tem como característica a observação individualizada da criança, a ação reflexiva sobre os diversos comportamentos do educando, o planejamento como forma intencional de propor atividades significativas. Frente ao exposto, o professor deve estar atento à avaliação como processo, como análise diagnóstica e ter a concepção de que a avaliação servirá a ele para uma tomada de decisão, devendo avaliar cada aluno na sua individualidade, avaliar o progresso e desenvolvimento de cada aluno individualmente, considerando os avanços mínimos. Vale destacar que, mesmo o professor propondo tarefas e atividades em grupo, a avaliação deverá ser realizada com um olhar individualizado para cada criança. O professor deverá ser sempre um mediador no processo de desenvolvimento da criança. Isto é necessário para as outras etapas e modalidades da nossa educação: o professor como mediador do processo de ensino e de aprendizagem e de uma avaliação mediadora.

Hoffmann (2011) apresenta a ideia de avaliação mediadora, coloca a participação do professor como fundamental, pois é ele o observador, capaz de refletir e construir os saberes necessários para melhor conduzir a ação pedagógica. Além disso, independentemente do conceito atribuído à avaliação, entende-se que ela deve ser considerada uma atividade indissociável da educação, em qualquer filosofia e concepção metódica. Portanto, não se faz educação sem algum tipo de avaliação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como objetivo conhecer os diferentes conceitos e pensamentos que permeiam o entendimento dos professores do ensino fundamental I da Escola Estadual de Tempo Integral Rafaiel Henrique Pinheiro dos Santos, município de Manaus /AM, sobre avaliação da aprendizagem.

A avaliação tornou-se um desafio para os profissionais da educação, tendo em vista a valorização do conhecimento do aluno e os novos paradigmas da avaliação escolar, que deve ser utilizada para auxiliar sua prática pedagógica, direcionando os passos que devem ser seguidos diante da realidade constatada, tendo que sair da teoria para a prática, numa visão social e de inclusão. Nessa ação torna-se necessário ter a clareza de que a avaliação deve se concentrar no acompanhamento do processo de construção e assimilação do conhecimento, como o aluno aprende, quais são dificuldades que tem, tornando isto um ato amoroso, primando pela qualidade do que é ensinado, evitando assim que a avaliação seja resumida em instrumentos que medem e quantificam o conhecimento do aluno.

Ou seja, o docente deve ser colocado como uma ponte entre o aluno e o conhecimento para que, deste modo, o aluno aprenda a pensar e a questionar por si mesmo e não mais receber informações passivas, como se fosse um depósito do educador. Destacou-se na pesquisa a compreensão e a interpretação reflexiva e crítica das informações acerca das concepções e dos significados da avaliação da aprendizagem no entendimento dos 23 professores lotados na referida escola. Foi constatado que os docentes da Escola pesquisada buscam entender a avaliação e estão começando a utilizá-la como um instrumento a favor do seu trabalho, quando se referem à mesma como uma ação contínua e um auxílio para o seu planejamento.

Desse modo, os professores levam em conta que a avaliação no processo educativo precisa ir além do aspecto quantitativo, porque ela é ação, reflexão e ação no processo de ensino e aprendizagem, no emprego de vários procedimentos didáticos que permitam uma participação coletiva e efetiva que atendam os alunos em suas diversidades sociais, culturais e econômica, assim como em suas maneiras de ser, nos seus ritmos de aprendizagem, vivências, valores, atitudes, potencialidades e habilidades. A pesquisa apontou que muito ainda precisa ser feito e pensado para que a avaliação seja realmente utilizada como um instrumento de transformação. Porém, um dos primeiros passos já está sendo dado: a reflexão e a inquietação dos docentes com relação ao ato de avaliar.

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¹Artigo extraído, da dissertação de Mestrado apresentado a Facultad de Postgrado Maestría en
Ciencias de la Educación em la Universidad de la Integración de las Américas – UNIDA, Localizada na Cidad del Este – Paraguai, para obtenção do título de Mestre em Ciência da Educação no ano de 2021.
²Professor graduado em pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas no ano de 2010- Mestre em ciência da Educação pela Universidad de la Integración de las Américas – UNIDA – Py