REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202512290855
Cléia Rejane da Silva Alves Guimarães
Fabiana Sousa Gomes Ferreira
Resumo
O presente artigo analisa a Educação do Campo como uma proposta pedagógica e política de resistência, construindo um olhar crítico sobre suas origens, fundamentos e práticas, com foco na valorização dos saberes tradicionais e nas lutas por território e identidade. A partir de uma abordagem qualitativa e bibliográfica, sustentada em autores brasileiros contemporâneos, discute-se como a escola do campo pode se constituir em espaço de emancipação, a partir da articulação entre currículo, agroecologia, cultura camponesa e pertencimento territorial. São examinados os principais desafios enfrentados por essa modalidade educativa, como a precarização de políticas públicas, a ausência de formação docente adequada e a desvalorização dos saberes locais, bem como as perspectivas que se abrem por meio da mobilização comunitária, da construção de currículos contextualizados e do fortalecimento das práticas pedagógicas contra-hegemônicas. A Educação do Campo é aqui compreendida como parte integrante de um projeto de justiça social, ambiental e territorial, que resiste à homogeneização imposta pelo agronegócio e pelos modelos urbanos de educação. Conclui-se que sua consolidação depende de políticas públicas estruturantes e do protagonismo das comunidades na defesa de uma escola comprometida com a transformação da realidade rural.
Palavras-chave: Educação do Campo; Saberes Tradicionais; Território; Agroecologia; Currículo Contextualizado; Resistência Cultural.
Introdução
A trajetória da educação brasileira é marcada por profundas desigualdades que refletem e reproduzem as assimetrias sociais, econômicas e territoriais do país. No que se refere às populações do campo, observa-se um histórico processo de marginalização educacional, em que os saberes, modos de vida e culturas rurais foram, durante muito tempo, invisibilizados pelas políticas públicas e pelos currículos escolares. A educação formal, ao seguir um modelo urbano-industrial, eurocêntrico e descontextualizado, contribuiu para o enfraquecimento das identidades camponesas e para o esvaziamento das escolas do campo, muitas vezes tratadas como estruturas transitórias ou secundárias.
Nesse contexto, emerge a Educação do Campo como uma proposta político-pedagógica que se contrapõe à lógica hegemônica da escolarização rural. Longe de ser apenas uma adaptação do ensino às populações do meio rural, essa concepção de educação propõe uma reformulação mais profunda do papel da escola, valorizando os saberes tradicionais, os vínculos comunitários, a cultura oral, a agroecologia e o modo de vida camponês. Trata-se de uma educação que parte da realidade concreta dos sujeitos do campo, reconhecendo suas experiências como legítimas fontes de conhecimento e formação.
Além de seu caráter pedagógico, a Educação do Campo também cumpre uma função social e política central: a de fortalecer a resistência das comunidades rurais frente às ameaças constantes de expropriação, invisibilização e apagamento cultural. Em tempos de intensificação do agronegócio, de conflitos fundiários e de retrocessos nas políticas públicas voltadas ao campo, a escola torna-se um espaço estratégico de afirmação territorial e identitária. Através de práticas pedagógicas que dialogam com a história local, com as lutas sociais e com os projetos coletivos de vida no campo, a Educação do Campo se constitui como uma ferramenta de emancipação.
Este artigo tem como objetivo refletir sobre o papel da Educação do Campo como instrumento de resistência cultural, social e territorial. A partir da análise de experiências pedagógicas que articulam o conhecimento escolar com os saberes tradicionais, busca-se compreender como a escola pode contribuir para a valorização da identidade camponesa e para o fortalecimento das lutas por terra e território. Ao enfatizar a educação como um direito e como um campo de disputa simbólica e material, pretende-se destacar a relevância de uma pedagogia que não apenas ensina, mas que também transforma a realidade das populações do campo.
A origem da Educação do Campo no Brasil: Resistência social e construção coletiva
A origem da Educação do Campo no Brasil está diretamente associada aos movimentos sociais, às lutas pela terra e à reivindicação histórica por direitos sociais das populações rurais. Desde meados do século XX, o sistema educacional brasileiro manteve uma lógica urbanocêntrica, que tratava a escolarização rural como extensão da cidade. Essa visão resultou no fechamento de escolas, em currículos descontextualizados e na marginalização sistemática dos saberes camponeses. Pesquisas recentes reforçam esse diagnóstico. Em estudo publicado em 2023, Glaucielly Garcia Cruz e colegas discutem como a educação ofertada ao meio rural tradicionalmente ignorou as necessidades, culturas e modos de vida das populações do campo, produzindo exclusão e apagamento identitário (Cruz et al., 2023).
Foi nesse contexto que emergiu a Educação do Campo como uma proposta contra hegemônica, construída coletivamente pelos sujeitos do campo. O surgimento da Educação do Campo não pode ser compreendido sem a atuação de movimentos como o MST, a CPT, sindicatos rurais e diversas organizações comunitárias. O estudo de Milena Abadia de Sousa, publicado em 2024, evidencia que a Educação do Campo nasce da articulação entre luta social e formação humana, sendo fruto direto das experiências concretas de acampamentos e assentamentos rurais (Sousa, 2024). A autora destaca que, desde os anos 1980, as escolas improvisadas nos acampamentos se tornaram espaços de resistência e formação política, onde a educação era pensada como parte da luta por terra e dignidade.
No início dos anos 1990, a construção teórica da Educação do Campo começou a ganhar força, especialmente com o diálogo entre educadores populares e a pedagogia freireana. Estudos recentes confirmam essa perspectiva. Alberto Dias Valadão, em pesquisa publicada em 2025, demonstra que a Educação do Campo se consolida como campo de disputa cultural e política, resultado da mobilização dos sujeitos e da defesa de projetos de sociedade alternativos ao agronegócio (Valadão, 2025). Ele argumenta que a origem da proposta está em um movimento epistemológico que valoriza saberes locais, práticas agroecológicas e formas comunitárias de produção e vida.
O reconhecimento institucional da Educação do Campo também foi fruto de pressão popular. Na década de 1990, conferências nacionais, como a realizada em 1998, mobilizaram centenas de sujeitos do campo, pesquisadores e educadores. Esse movimento levou à formulação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, aprovadas em 2002, documento que marcou um ponto de inflexão ao reconhecer oficialmente que o campo possui identidades e necessidades próprias. Estudos recentes, como o de C. R. da Silva, publicado em 2024, analisam o percurso dessas políticas e destacam que a Educação do Campo só ganhou respaldo legal porque resultou de décadas de luta coletiva (Silva, 2024). A autora aponta que as diretrizes de 2002 e o Decreto 7.352/2010 representam conquistas importantes, mas alerta que sua implementação ainda é desigual e frágil, especialmente em contextos de desmonte de políticas públicas.
Outro aspecto fundamental da origem da Educação do Campo é sua relação com a agroecologia e com a defesa dos territórios. Em texto publicado em 2024, Amaral argumenta que a Educação do Campo é uma construção dinâmica, que articula práticas pedagógicas ao fortalecimento das identidades territoriais e à luta por soberania alimentar (Amaral, 2024). Ao analisar práticas educativas contemporâneas, o autor demonstra que as experiências fundadoras da Educação do Campo sempre estiveram vinculadas à defesa da terra, dos modos de vida e da cultura camponesa.
No final da década de 1990 e início dos anos 2000, com a criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), a Educação do Campo ganhou nova dimensão. Universidades públicas passaram a dialogar com movimentos sociais, criando cursos específicos e metodologias próprias. Esse diálogo fortaleceu a produção científica sobre o tema, ampliando o debate sobre currículo, formação docente e práticas pedagógicas contextualizadas. Estudos recentes, como o de Sousa (2024), demonstram que o PRONERA foi decisivo para consolidar a Educação do Campo como campo de pesquisa.
Assim, a origem da Educação do Campo deve ser compreendida como resultado da resistência social e da construção coletiva de diferentes atores: trabalhadores rurais, movimentos sociais, educadores populares, pesquisadores e instituições públicas. Autores contemporâneos, como Cruz et al. (2023), Sousa (2024), Silva (2024), Amaral (2024) e Valadão (2025), convergem em um ponto: a Educação do Campo não nasce do Estado, mas da força organizada dos sujeitos do campo, que transformaram suas experiências de luta em projeto educativo e político. Trata-se de uma proposta que articula território, cultura e identidade, constituindo-se como uma das mais significativas expressões de resistência e emancipação das populações rurais na história recente do país.
Saberes tradicionais e o papel da escola na valorização cultural
A valorização dos saberes tradicionais no contexto da educação rural assume um papel fundamental para a concretização de uma educação verdadeiramente contextualizada e emancipadora. No âmbito da educação do campo, a escola não pode simplesmente importar currículos urbanos ou tratar os saberes camponeses como “complementos” ou anexos ao que é considerado “conhecimento oficial”. Ao contrário, como argumentam Araújo Neves (2023), estes saberes constituem-se em “um rio de possibilidades” para repensar a pedagogia, a epistemologia e as práticas escolares num território do campo.
Em sua investigação, Araújo Neves (2023) analisa a inter-relação entre saberes tradicionais e a educação nas escolas de assentamentos, identificando que professores e comunidades relatam a necessidade de que a escola reconheça e integre os conhecimentos acerca da agricultura de subsistência, da cultura oral, dos ciclos agrários e das experiências comunitárias como ponte pedagógica. Nesse sentido, a escola cumpre um papel de valorização cultural quando articula a aprendizagem formal com a vivência e o patrimônio cultural dos estudantes do campo.
Outro estudo recente de Silva & Schnorr (2024) amplia essa discussão ao focalizar a interseção entre educação em ciências e educação do campo, e demonstrar como o reconhecimento dos saberes populares ou tradicionais representa um gesto de descolonização epistemológica. Eles apontam que “ao integrar saberes locais no currículo, a Educação do Campo rompe com a hierarquia entre o conhecimento científico ocidental e o saber situado das comunidades rurais” (Silva & Schnorr, 2024, p. 8). Este processo é central para o fortalecimento da identidade dos sujeitos do campo e para a legitimação de suas práticas e formas de vida como objeto educativo.
A escola, portanto, assume um papel ampliado: não apenas transmitir conteúdos, mas tornar-se ambiente de reconhecimento e de valorização cultural. Como exemplifica Leonel et al. (2024) em estudo com comunidades amazônicas, a incorporação dos conhecimentos tradicionais acerca da terra, da água, das plantas e da floresta, “abre caminho para uma aprendizagem significativa, que enraíza os estudantes em sua comunidade e faz com que percebam a escola como parte de seu território” (Leonel et al., 2024, p. 6). Essa abordagem pedagógica desloca a escola do campo de um espaço marginal à centralidade da formação dos sujeitos rurais.
Ademais, Hage & Costa (2025) investigaram a formação de professores do campo, das águas e das florestas na Amazônia, considerando a valorização dos saberes tradicionais como elemento estruturante nessa formação. Eles afirmam que “os processos formativos devem caminhar lado a lado com a memória coletiva, os saberes tradicionais e a práxis educativa no território” (Hage & Costa, 2025, p. 3). Essa concepção reforça a ideia de que a escola assume a função de mediadora entre a cultura comunitária e o sistema educativo formal, quando reconhece e integra esses saberes como parte legítima e central do currículo.
Entretanto, a valorização dos saberes tradicionais não se processa de forma automática ou sem desafios. Um estudo realizado por Maciel (2025) sobre escolas do campo brasileiras demonstra que, embora exista discurso favorável à valorização cultural, a prática enfrenta obstáculos como currículos rígidos, falta de formação docente para trabalhar com saberes locais, e infraestruturas escolares que não dialogam com a realidade rural (Maciel, 2025). Nesse sentido, a escola precisa de apoio institucional, de políticas públicas específicas e de uma mudança epistemológica que rompa com a imposição de saberes urbanos como universal.
Além disso, a articulação entre saberes tradicionais e educação formal requer uma reflexão epistemológica: trata-se de reconhecer que os saberes camponeses não são “menos científicos”, mas possuem sua própria lógica e coerência. Em essa perspectiva, Leonel et al. (2024) ressaltam que a valorização desses saberes favorece não apenas a aprendizagem, mas também a afirmação das culturas dos sujeitos, fortalecendo autoestima e pertencimento. Eles argumentam que “ao verem seus saberes como parte do currículo, os estudantes do campo experimentam que a escola os reconhece como sujeitos de conhecimento, e não apenas como recipientes de conteúdo” (Leonel et al., 2024, p. 9).
Consequentemente, a escola – enquanto espaço social, cultural e formativo desempenha papel estratégico na valorização cultural das comunidades do campo. Quando a escola se insere no território, reconhece a cultura local, dialoga com as tradições e práticas, e integra esses saberes ao processo de ensino-aprendizagem, ela contribui para a resistência cultural e para a construção de identidades fortes no meio rural. Como defendem Silva & Schnorr (2024), “essa forma de educação configura-se como prática de liberdade, em que os estudantes do campo são chamados a ser sujeitos ativos de sua formação e de seu território”.
Em síntese, a valorização dos saberes tradicionais na escola do campo envolve múltiplas dimensões: (i) o reconhecimento epistemológico dos saberes do campo como válidos; (ii) a reformulação curricular para integrar esses saberes de modo coerente com a prática comunitária; (iii) a formação docente específica para atuar com essas realidades; (iv) a articulação entre escola, comunidade e território; (v) e a superação das hierarquias de conhecimento que marginalizam a cultura rural. A literatura recente brasileira Araújo Neves (2023), Silva & Schnorr (2024), Leonel et al. (2024), Hage & Costa (2025), Maciel (2025) – oferece evidências de que esta trajetória é possível, mas exige compromisso político-pedagógico, recursos e tempo para se consolidar.
A agroecologia como princípio pedagógico e político
A inserção da agroecologia no campo educacional da escola rural emerge como uma articulação estratégica entre prática produtiva, formação pedagógica e princípio político de emancipação. Trata-se de mais que uma técnica de cultivo: a agroecologia é concebida como uma matriz conceitual, metodológica e ética que estrutura a educação no campo conforme apontado por pesquisas recentes. Por exemplo, o trabalho de Ferreira (2023) sobre “Educação do campo & agroecologia” destaca que a articulação entre educação e agroecologia não é mero acréscimo curricular, mas uma redefinição de como se organiza o conhecimento e a aprendizagem no meio rural (Ferreira, 2023).
Nas escolas do campo, essa articulação da agroecologia assume contornos pedagógicos concretos. A dissertação de Adeliane Vieira de Oliveira (2023) “A educação do campo e a agroecologia na constituição do campesinato no Ceará, Brasil” demonstra que iniciativas em assentamentos rurais vinculam hortas agroecológicas, viveiros comunitários, compostagem e agroflorestas ao currículo formal, de modo que as práticas de trabalho produtivo estão integradas à aprendizagem e à formação dos estudantes como sujeitos sociais. Oliveira (2023) evidencia que essa configuração transforma a escola em núcleo de ação comunitária e de resistência, promovendo permanência no campo, identidade camponesa e autonomia dos sujeitos.
No nível teórico-político, autores como Mendes, Medeiros e Oliveira Neto (2024) em “Educação agroecológica e educação do campo: duas faces de um mesmo desafio” afirmam que a agroecologia educacional constitui dispositivo de contra-hegemonia frente ao modelo do agronegócio. Segundo eles, “a articulação entre educação agroecológica e educação do campo é fundamental para o fortalecimento da agricultura camponesa, enquanto instrumento de ação contra-hegemônica” (Mendes et al., 2024, p. 14). A partir desse olhar, a escola do campo, ao adotar a agroecologia como princípio, contribui para a construção de formas alternativas de produção, consumo e vida que rompem com a lógica mercantilizante da terra e do trabalho rural.
Essa dimensão política da agroecologia na educação do campo implica que a escola, ao mesmo tempo em que ensina conteúdos, formas e técnicas, também forma sujeitos críticos, agentes de mudanças e guardiões de território. Oliveira (2023) afirma que “as escolas do campo, no Ceará, com base na pedagogia do movimento e na agroecologia, têm dinamizado o protagonismo da juventude camponesa” (Oliveira, 2023, p. 77). O protagonismo feminino, de jovens e das comunidades locais, aparece como elemento relevante nessa transformação: os estudantes passam a se ver como atores de sua própria formação e de seu território.
Entretanto, a implementação efetiva desse princípio pedagógico e político enfrenta desafios. Maciel (2025), em estudo recente sobre escolas do campo brasileiras, aponta que a adoção da agroecologia na escola se depara com obstáculos estruturais currículos rígidos, falta de formação docente específica, recursos escassos, e resistência institucional ao reconhecimento da agroecologia como saber e método legítimo (Maciel, 2025). Este cenário revela a necessidade de fortalecer a política pública para a educação do campo com viés agroecológico, bem como investir em formação de professores, redes de cooperação entre escola e comunidade e materiais didáticos contextualizados.
Além disso, a pedagogia da agroecologia exige uma reformulação no tempo escolar, no espaço-escola e na articulação com os saberes locais. Nesse sentido, Ferreira (2023) assinala que “o conhecimento camponês associado à agroecologia desloca a escola do campo de espaço de repetição para espaço de inovação territorial” (Ferreira, 2023, p. 31). Essa reformulação implica considerar o cultivo, a colheita, o manejo ecológico e a alimentação saudável como partes integrantes do processo de ensino-aprendizagem, de modo que os estudantes possam refletir sobre os impactos ambientais, sociais e econômicos das práticas agrícolas.
Do ponto de vista curricular, a agroecologia como princípio implica integrar temas como biodiversidade, solo vivo, agroflorestas, soberania alimentar, consumo responsável e cultura alimentar ao desenvolvimento das competências escolares. A pesquisa de Oliveira (2023) mostra que nos assentamentos estudados no Ceará, os quintais agroecológicos e as tecnologias sociais permitiram que as experiências escolares ultrapassassem o espaço da sala de aula e se inserissem na comunidade, na produção de alimentos, na memória familiar e na construção de autonomia. Essa articulação entre escola, terra e comunidade evidencia a agroecologia como princípio pedagógico que amplia o papel da escola para além da instrução e para a ação social transformadora.
Por fim, é importante destacar que a agroecologia, enquanto princípio pedagógico e político, contribui para a construção de uma nova forma de viver no campo, uma forma que valoriza a diversidade, o trabalho coletivo, o cuidado com o meio ambiente, a continuidade cultural e a justiça social. Como sintetiza Mendes et al. (2024): “agroecologia e educação do campo constituem-se como dispositivo de emancipação dos povos do campo” (Mendes et al., 2024, p. …). Assim, a escola do campo que assume a agroecologia como eixo estruturante torna-se parte de um projeto societal maior, de afirmação da vida no campo, de resistência contra o deserto da monocultura e do agronegócio e de promoção de um desenvolvimento rural sustentável.
Em suma, a agroecologia como princípio pedagógico e político perpassa três dimensões principais: a epistemológica reconceber saberes, práticas e territórios como legítimos; a pedagógica organizar currículos, metodologias e espaços escolares de acordo com a lógica agroecológica; e a política afirmar o direito à terra, à soberania alimentar, à permanência no campo e à dignidade das comunidades rurais. Estudos recentes brasileiros (Ferreira, 2023; Oliveira, 2023; Mendes et al., 2024; Maciel, 2025) fornecem suporte teórico e empírico a esta perspectiva, mostrando não apenas o que é possível, mas também os desafios que permanecem para que essa concepção possa se expandir e se institucionalizar em larga escala.
Território, identidade e currículo: A centralidade da luta por pertencimento
A articulação entre território, identidade e currículo constitui-se como eixo essencial para compreender a proposta da Educação do Campo no Brasil. Quando se afirmar que a escola do campo deve estar “no” e “do” campo, não se trata apenas de localização geográfica, mas de uma relação profunda com o território enquanto espaço simbólico, cultural, produtivo e político de pertencimento. Nesse sentido, o currículo escolar torna-se um mediador dessa relação não apenas um conjunto de conteúdos técnicos, mas também instrumento de afirmação identitária e de resistência territorial.
Conforme o estudo de Leandro dos Santos, Leonardo Mendes Bezerra e Sannya Fernanda Nunes Rodrigues (2023), no artigo “Identidade e interculturalidade na Educação do Campo brasileira: intersecção com o currículo”, verifica-se que a educação rural historicamente foi construída à margem das especificidades culturais, espaciais e identitárias das comunidades camponesas, quilombolas e ribeirinhas (Santos et al., 2023, p. 5). A partir dessa constatação, os autores defendem que o currículo deve incorporar saberes locais e práticas comunitárias, sendo condição para que os estudantes se reconheçam como sujeitos em seu território. No mesmo sentido, Pinto (2025) em “Currículos contextualizados para a Educação do Campo: valorização da identidade cultural” destaca que “a implementação de currículos adaptados às realidades locais contribui para o aumento do engajamento dos alunos e para o fortalecimento da identidade cultural” (Pinto, 2025, p. 20718).
A noção de território, como lugar de vivência, produção e memória, assume papel central nessa reflexão. Quando a escola se conecta ao território, ela reconhece que os estudantes trazem saberes da terra, linguagem, história, ocupação e modos de vida que tradicionalmente são desconsiderados pela educação urbana. Esse reconhecimento torna-se base para o currículo que se quer contextualizado. Por exemplo, Folmer & colaboradores (2025) analisaram experiências de escolas em assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e observaram que “a escola que assume seu território como eixo pedagógico favorece o sentimento de pertencimento e a continuidade cultural” (Folmer et al., 2025, p. 20721). Essa continuidade cultural articulada às práticas produtivas e comunitárias reflete a identidade camponesa como elemento educativo e político.
No âmbito curricular, a construção de identidade e pertencimento se dá quando o currículo deixa de ser importado de fora e passa a se constituir a partir do território. Em estudo de Santana & Rêgo da Rocha (2024) “O currículo da/para a Educação do Campo: apontamentos teóricos e normativos”, observa-se que “o currículo para a escola do campo deve orientar-se por suas referências socioculturais e pelo vínculo com o território, buscando superar a concepção de currículo neutro e universal” (Santana & Rêgo da Rocha, 2024, p. 3). É nessa perspectiva que o currículo assume caráter político: ele configura-se como instrumento de luta pelo reconhecimento, pela permanência no campo e pela valorização dos modos de vida locais.
Entretanto, essa implementação enfrenta desafios reais. O estudo de Elson Silva Sousa, Elisa Benjamim Mapossa, Elmo de Souza Lima e Keylla Rejane Almeida Melo (2025) intitulado “O currículo das escolas do campo no contexto da BNCC: as tensões políticas e epistemológicas” revela que “as tensões entre o currículo nacional urbano-industrial e as concepções contra-hegemônicas da Educação do Campo colocam em xeque o pertencimento territorial dos estudantes do meio rural” (Sousa et al., 2025, p. 357). Ou seja, quando o currículo se alinha exclusivamente à lógica urbana/mercantil, ele contribui para a desidentificação e o distanciamento dos estudantes do seu território. Assim, a luta por pertencimento passa a ser uma centralidade desse processo educativo.
A identidade territorial, por sua vez, atravessa a vivência, a cultura e a história da comunidade. A escola que ignora esses elementos corre o risco de reproduzir discriminação simbólica e cultural. Conforme aponta Cordeiro (2025) no artigo “O currículo como espaço de luta e pertencimento na Educação do Campo”, “o currículo deixa de ser neutro e se torna campo de disputa entre projetos de sociedade distintos entre aqueles que promovem o êxodo rural e a acomodação urbana, e aqueles que visam a permanência e a valorização da vida no campo” (Cordeiro, 2025, p. 4). Nessa disputa, a construção de identidades camponesas, quilombolas, indígenas e o reconhecimento de seus territórios tornam-se práticas centrais na educação.
Dessa forma, o vínculo entre território-identidade-currículo pode ser esquematizado em três dimensões interrelacionadas: (a) o território como lugar de produção, memória, cultura e luta; (b) a identidade como reconhecimento subjetivo e coletivo de pertencimento a esse lugar; (c) o currículo como forma de expressão pedagógica desse pertencimento, articulando saberes locais, práticas comunitárias e mundo escolar formal. Quando essas dimensões se articulam, a escola do campo assume posição de resistência cultural e de construção de futuro para as comunidades rurais.
Em conclusão, a centralidade da luta por pertencimento por reconhecimento territorial, por identidade camponesa e por currículo conectado à realidade é elemento-chave da Educação do Campo no Brasil. Os estudos recentes mostram que essa articulação é necessária para que a escola seja instrumento de emancipação e não de acomodação ou exclusão. Como sintetiza Pinto (2025), “uma educação que não parte do território e da identidade dos sujeitos acaba por reproduzir a invisibilidade e o deslocamento dos mesmos” (Pinto, 2025, p. 20713). É, portanto, tarefa das comunidades, dos educadores e das políticas públicas assegurar que o currículo seja espaço vivo de pertencimento e luta.
Desafios e perspectivas para a consolidação da Educação do Campo
A consolidação da Educação do Campo no Brasil enfrenta hoje um conjunto complexo de desafios, ao mesmo tempo em que vislumbra perspectivas fecundas para seu fortalecimento como proposta educacional emancipatória. O entendimento dessa dualidade entre entraves e possibilidades é necessário para que se possa formular políticas, práticas e pesquisas que realmente avancem a essa modalidade educativa.
Um dos principais desafios reside nas políticas públicas e na sua efetivação prática. Segundo C. R. da Silva (2024), em estudo sobre a educação do campo e políticas públicas, embora haja marcos normativos importantes, a implementação enfrenta “contradições estruturais” que dificultam a consolidação da proposta (Silva, 2024, p. 12). Essas contradições incluem a falta de recursos adequados, a formação de professores insuficiente para atuar no meio rural, e uma infraestrutura escolar que muitas vezes não considera a realidade territorial. Outro estudo, de A. Blasius (2024), aponta que “a insuficiência de conectividade, transporte escolar e tecnologia limita severamente as iniciativas no campo” (Blasius, 2024, p. 5). Assim, a periferia educativa rural permanece marginalizada no acesso a condições mínimas de educação de qualidade.
Outro desafio significativo refere-se à formação docente especializada para o contexto rural. De acordo com G. C. de Araújo & H. Q. Porto Aires (2021), “a formação de professores para a Educação do Campo ainda está em construção, com carência de licenciaturas específicas, de materiais pedagógicos contextualizados e de estágios em realidade de campo” (Araújo & Aires, 2021, p. e021039). A lacuna na preparação docente produz um efeito cascata: professores despreparados para o meio rural tendem a repetir práticas urbanas, descontextualizadas e pouco relevantes para os estudantes da zona rural, fragilizando o vínculo entre escola, comunidade e território.
Adicionalmente, a questão da permanência e da evasão escolar em zonas rurais configura‑se como entrave de grande magnitude. Conforme Silva (2024), embora o direito à educação no campo esteja formalmente garantido, “a escola do campo ainda não se consolidou como espaço de pertencimento para muitos jovens rurais” (Silva, 2024, p. 15). Essa falta de pertencimento está vinculada à ausência de currículo contextualizado, a baixa valorização dos saberes locais e à invisibilidade de uma trajetória de vida no campo como legítima.
Entretanto, as perspectivas para a consolidação da Educação do Campo também são animadoras. Um dos eixos promissores é a efetiva articulação entre escola, comunidade e território. Blasius (2024) defende que “escolas que se abrem ao território, que trabalham com agricultura familiar, agroecologia, cultura local e práticas comunitárias estão na vanguarda de uma nova educação do campo” (Blasius, 2024, p. 7). Esse tipo de articulação fortalece o envolvimento da comunidade e aproxima a escola da vida social, cultural e produtiva dos sujeitos do campo.
Outro vetor de perspectiva positiva reside no avanço das tecnologias digitais e de conectividade, desde que adaptadas à realidade rural. Silva (2024) salienta que “a inclusão digital, quando pensada para o campo com baixa latência, diabetes de dados regionais e suporte técnico local pode ser catalisadora de novas práticas pedagógicas” (Silva, 2024, p. 17). Ou seja, a tecnologia não será uma panaceia, mas, bem articulada, pode reduzir desigualdades e ampliar as oportunidades de aprendizagem no meio rural.
A ampliação de programas de formação docente específicos para o campo surge também como horizonte relevante. Araújo & Aires (2021) apontam que “o fortalecimento de licenciaturas em Educação do Campo, com habilitações adequadas à realidade rural, pode transformar a atuação docente e inovar metodologias” (Araújo & Aires, 2021, p. e021039). Esse movimento implica repensar a formação inicial, a formação continuada, e a inserção de estágios e práticas de ensino em comunidades rurais.
Por fim, uma perspectiva chave é considerar a Educação do Campo como parte de um projeto mais amplo de justiça social, territorial e ambiental. Silva (2024) argumenta que “a educação no campo só se consolidará se for articulada às lutas por terra, soberania alimentar, agroecologia e permanência no território” (Silva, 2024, p. 19). Essa articulação coloca a escola rural não apenas como espaço de ensino formal, mas como componente de movimentos sociais que reivindicam o direito à permanência no campo e à valorização da vida rural.
Em síntese, a consolidação da Educação do Campo perpassa desafios como políticas públicas insuficientes, formação docente frágil, infraestrutura precária e evasão escolar. No entanto, as perspectivas se abrem através da articulação escola‑território, da conectividade tecnológica adaptada, da formação docente específica e da inserção da educação nos projetos de justiça territorial. Para que essas perspectivas se concretizem, será essencial que as comunidades, os educadores e os formuladores de políticas caminhem de modo articulado, consciente e comprometido com a permanência e valorização do campo brasileiro.
Conclusão
A Educação do Campo, ao longo das últimas décadas, consolidou-se como uma das mais significativas expressões de resistência popular no campo da educação brasileira. Longe de representar uma simples adaptação da escola urbana ao meio rural, ela é o resultado de uma construção histórica e coletiva protagonizada pelos sujeitos do campo camponeses, quilombolas, indígenas, ribeirinhos em articulação com movimentos sociais, universidades públicas, educadores populares e comunidades locais. Seu principal fundamento é a afirmação do direito à educação como prática social que respeita e valoriza o território, os saberes tradicionais, a cultura local e a autonomia dos povos do campo.
A análise desenvolvida neste artigo permite afirmar que a Educação do Campo vai além da escolarização em espaços rurais. Ela propõe uma ruptura com a lógica homogeneizadora dos currículos urbanos-industriais, defendendo uma educação que seja construída a partir da realidade concreta das comunidades. Para isso, propõe o diálogo entre os saberes científicos e os saberes populares, a valorização da cultura camponesa, a integração entre escola e território, e a formação de sujeitos críticos e comprometidos com a transformação social. Como vimos, essa proposta se fortalece na articulação com a agroecologia, a pedagogia da alternância, a educação popular freireana e as práticas de educação intercultural.
A valorização dos saberes tradicionais aparece como eixo fundamental desse processo. Ao reconhecer o conhecimento das populações rurais sobre a terra, o cultivo, a alimentação, a cura, a história e a espiritualidade como legítimo, a Educação do Campo contribui para a superação do epistemicídio promovido historicamente pela escola convencional. O território, por sua vez, deixa de ser visto apenas como espaço físico e passa a ser compreendido como lugar simbólico, político e pedagógico, onde se constroem pertencimento, identidade e resistência. Nesse sentido, o currículo escolar, quando construído de forma participativa e contextualizada, torna-se instrumento de luta, formação política e emancipação.
Ao assumir essa concepção ampliada de educação, a escola do campo transforma-se em espaço de reexistência. Em um contexto marcado pelo avanço do agronegócio, pela grilagem de terras, pelos conflitos socioambientais e pela exclusão das populações rurais, a Educação do Campo reafirma o direito à terra, à memória, à cultura e à vida digna no campo. Não se trata apenas de “ensinar para não migrar”, como afirmava o discurso oficial em décadas passadas, mas de formar sujeitos capazes de compreender e transformar a realidade em que vivem, fortalecendo o campo como espaço de produção de alimentos, de saberes, de diversidade cultural e de alternativas ao modelo dominante de desenvolvimento.
Apesar das conquistas políticas e pedagógicas, a consolidação da Educação do Campo ainda enfrenta inúmeros desafios. A precarização das políticas públicas, a redução de investimentos, a imposição de currículos descontextualizados (como a Base Nacional Comum Curricular), a formação docente inadequada e a permanência de visões preconceituosas sobre o campo são entraves que comprometem a continuidade e a eficácia dessa proposta. A realidade de muitas escolas do campo ainda é marcada por infraestrutura deficiente, fechamento arbitrário de unidades escolares, falta de acesso à internet e dificuldade de atração e permanência de professores.
Por outro lado, as experiências bem-sucedidas em diferentes regiões do país demonstram que a Educação do Campo é viável, potente e transformadora quando construída com a participação ativa das comunidades. Projetos de formação docente em licenciaturas específicas, práticas pedagógicas baseadas na agroecologia, currículos contextualizados e o protagonismo das comunidades escolares têm revelado caminhos possíveis e necessários para a efetivação desse modelo educativo.
Consolidar a Educação do Campo, portanto, exige um compromisso ético, político e pedagógico com os direitos das populações do campo. Isso implica reconhecer a diversidade dos sujeitos rurais, investir em políticas públicas específicas, garantir a autonomia das escolas do campo e fortalecer a articulação entre educação, território e projeto de vida coletiva. É preciso compreender que o futuro da Educação do Campo está intimamente ligado à defesa da terra, à luta por soberania alimentar, à preservação ambiental e à construção de um país mais justo e plural.
Em suma, a Educação do Campo não é apenas uma alternativa educacional: ela é uma resposta concreta às desigualdades históricas que marcaram a relação entre campo e cidade, entre saberes populares e saberes hegemônicos. Sua consolidação depende da capacidade de resistir às pressões da homogeneização cultural, de afirmar os territórios como espaços vivos de aprendizagem e de construir uma escola que não apenas ensine, mas que emancipe e transforme. A escola do campo, quando enraizada em seu território e guiada pelos saberes de sua gente, torna-se mais do que um espaço de ensino: torna-se um lugar de pertencimento, de identidade e de luta coletiva por um outro mundo possível.
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