THE IMPORTANCE OF NON-FORMAL ENVIRONMENTS IN THE TEACHING-LEARNING PROCESS IN THE NORTHERN REGION OF BRAZIL: AN INTEGRATIVE REVIEW
LA IMPORTANCIA DE LOS AMBIENTES NO FORMALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA REGIÓN NORTE DE BRASIL: UNA REVISIÓN INTEGRATIVA
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202505311055
Maria Domingas Delgado Lopes1
Fablicia Érica Laborda Tavares2
Francenilce Lopes da Silva3
Priscila Mariano da Silva4
Hérica Cristina da Silva Pinto5
Aline Ariane Feitosa da Silva6
Átila de Souza7
Resumo
Este artigo apresenta uma revisão integrativa da literatura sobre os ambientes não formais de aprendizagem na Região Norte do Brasil, com foco especial na Amazônia. A pesquisa teve como objetivo analisar o potencial pedagógico desses espaços frente aos desafios geográficos, culturais e estruturais que caracterizam a região. Foram analisadas 48 produções acadêmicas entre 2015 e 2024, selecionadas a partir de critérios rigorosos de inclusão, com base em palavras-chave como “educação não formal”, “Amazônia” e “ensino-aprendizagem”. Os resultados foram organizados em três eixos: ambientes naturais, instituições culturais e práticas comunitárias. A análise revelou que iniciativas como escolas flutuantes, projetos em reservas extrativistas e museus interativos têm promovido melhorias significativas nos indicadores de aprendizagem, sobretudo quando articulam saberes tradicionais e científicos. No entanto, persistem desigualdades no acesso, ausência de formação específica para educadores e carência de avaliação sistemática. A maioria das experiências bem-sucedidas está concentrada em áreas urbanas, o que reforça a urgência de políticas públicas voltadas às zonas rurais e ribeirinhas. A discussão evidencia que a educação não formal na Amazônia não deve ser vista como prática marginal, mas como parte fundamental de um ecossistema educacional mais justo e contextualizado. Reforça-se, assim, a necessidade de investimentos contínuos, articulação intersetorial e valorização dos saberes locais. A conclusão aponta para a construção de modelos híbridos que integrem práticas formais e não formais, respeitando a complexidade do território amazônico e ampliando as possibilidades de aprendizagem em contextos diversos.
Palavras-chaves: Educação não formal, Região Norte do Brasil, Ensino-aprendizagem, Saberes tradicionais, Amazônia e educação.
Abstract
This article presents an integrative literature review on non-formal learning environments in the Northern Region of Brazil, with a special focus on the Amazon. The research aimed to analyze the pedagogical potential of these spaces in light of the geographical, cultural, and structural challenges that characterize the region. Forty-eight academic works from 2015 to 2024 were analyzed, selected based on strict inclusion criteria, using keywords such as “non-formal education,” “Amazon,” and “teaching-learning.” The results were organized into three main axes: natural environments, cultural institutions, and community practices. The analysis revealed that initiatives such as floating schools, projects in extractive reserves, and interactive museums have promoted significant improvements in learning indicators, especially when combining traditional and scientific knowledge. However, inequalities in access, lack of specific training for educators, and absence of systematic evaluation persist. Most successful experiences are concentrated in urban areas, highlighting the urgency of public policies aimed at rural and riverside areas. The discussion emphasizes that non-formal education in the Amazon should not be seen as a marginal practice but as a fundamental part of a fairer and more contextualized educational ecosystem. It reinforces the need for continuous investment, intersectoral collaboration, and the appreciation of local knowledge. The conclusion points to the construction of hybrid models that integrate formal and non-formal practices, respecting the complexity of the Amazonian territory and expanding learning possibilities in diverse contexts.
Keywords: Non-formal education, Northern Region of Brazil, Teaching-learning, Traditional knowledge, Amazon, and education.
Resumen
Este artículo presenta una revisión integrativa de la literatura sobre los ambientes no formales de aprendizaje en la Región Norte de Brasil, con un enfoque especial en la Amazonía. La investigación tuvo como objetivo analizar el potencial pedagógico de estos espacios frente a los desafíos geográficos, culturales y estructurales que caracterizan la región. Se analizaron 48 producciones académicas entre 2015 y 2024, seleccionadas a partir de criterios rigurosos de inclusión, basados en palabras clave como “educación no formal”, “Amazonía” y “enseñanza-aprendizaje”. Los resultados se organizaron en tres ejes: ambientes naturales, instituciones culturales y prácticas comunitarias. El análisis reveló que iniciativas como escuelas flotantes, proyectos en reservas extractivas y museos interactivos han promovido mejoras significativas en los indicadores de aprendizaje, especialmente cuando articulan saberes tradicionales y científicos. Sin embargo, persisten desigualdades en el acceso, falta de formación específica para los educadores y la ausencia de evaluación sistemática. La mayoría de las experiencias exitosas están concentradas en áreas urbanas, lo que refuerza la urgencia de políticas públicas orientadas a las zonas rurales y ribereñas. La discusión pone de manifiesto que la educación no formal en la Amazonía no debe verse como una práctica marginal, sino como una parte fundamental de un ecosistema educativo más justo y contextualizado. Se refuerza, por tanto, la necesidad de inversiones continuas, articulación intersectorial y valorización de los saberes locales. La conclusión apunta hacia la construcción de modelos híbridos que integren prácticas formales y no formales, respetando la complejidad del territorio amazónico y ampliando las posibilidades de aprendizaje en contextos diversos.
Palabras clave: Educación no formal, Región Norte de Brasil, Enseñanza-aprendizaje, Saberes tradicionales, Amazonía y educación.
1. Introdução
A educação não formal tem emergido com crescente relevância no campo das discussões pedagógicas contemporâneas, destacando-se como uma estratégia complementar e enriquecedora frente ao modelo tradicional de ensino. Essa abordagem ganha especial pertinência em regiões caracterizadas por grandes diversidades geográficas, ambientais e socioculturais, como é o caso da Região Norte do Brasil. Diferentemente da educação formal, que se desenvolve em ambientes institucionalizados, com currículos previamente estabelecidos e regras rígidas de organização, a educação não formal se dá em contextos flexíveis, muitas vezes vinculados à vivência comunitária, à oralidade, à prática cotidiana e ao saber experiencial.
Espaços como museus interativos, reservas extrativistas, comunidades ribeirinhas, centros culturais e iniciativas autônomas promovidas por movimentos sociais e instituições comunitárias constituem exemplos de ambientes não formais de aprendizagem. Neles, os sujeitos têm a possibilidade de aprender de forma ativa, dialogando com a realidade em que estão inseridos, a partir de metodologias que valorizam a cultura local, o meio ambiente e as práticas tradicionais. Gohn (2021) e Jacobucci (2019) destacam que essas experiências educativas, embora não sistematizadas nos moldes escolares, promovem aprendizagens significativas e contribuem para a formação cidadã e crítica dos participantes.
Na Região Norte, onde predominam as distâncias geográficas, o difícil acesso a muitas localidades, a presença de populações indígenas, ribeirinhas e quilombolas, bem como a forte dependência do ecossistema amazônico, a educação não formal ganha contornos ainda mais importantes. Trata-se de uma ferramenta de resistência e valorização das identidades regionais. Ao mesmo tempo, funciona como ponte entre o conhecimento científico e os saberes tradicionais, promovendo uma educação intercultural. Libâneo (2020) ressalta que a educação não formal não deve ser entendida como substitutiva da escola, mas como uma instância ampliadora dos processos educativos, na medida em que agrega outras dimensões do conhecimento humano e fortalece a conexão entre teoria e prática.
Nesse sentido, a perspectiva defendida por Brandão (2022) é essencial, pois reconhece que, especialmente em contextos amazônicos, a aprendizagem não está circunscrita ao espaço escolar: ela também ocorre nas práticas cotidianas, como no manejo sustentável dos recursos naturais, nas celebrações culturais e nos modos de vida comunitários. Esse entendimento amplia o conceito de educação e valoriza os contextos locais como espaços legítimos de construção do saber, favorecendo o engajamento dos estudantes e promovendo uma aprendizagem contextualizada.
O artigo justifica-se pela necessidade de consolidar e sistematizar a produção acadêmica que trata da educação não formal na Região Norte, reconhecendo sua importância estratégica para o enfrentamento dos desafios educacionais impostos pela realidade socioambiental amazônica. Em um território onde o acesso à escola formal é frequentemente dificultado por barreiras geográficas, limitações de infraestrutura e desigualdades sociais, a existência de espaços educativos alternativos e complementares torna-se vital para garantir o direito à aprendizagem de crianças, jovens e adultos.
Assim, o mesmo tem como objetivo analisar, a partir da produção acadêmica recente, as contribuições dos ambientes não formais para o processo de ensino-aprendizagem na Região Norte do Brasil, especialmente em contextos marcados por vulnerabilidades socioeducacionais e isolamento geográfico. Busca-se compreender de que maneira esses espaços educativos favorecem a construção de saberes contextualizados e promovem a valorização das culturas locais, contribuindo para uma educação mais democrática, inclusiva e intercultural. Além disso, pretende-se identificar lacunas nos estudos existentes sobre o tema, propondo direções para futuras pesquisas que possam subsidiar políticas públicas voltadas à integração de práticas não formais no sistema educacional, com foco nas especificidades da realidade amazônica.
2. Metodologia
Este estudo adota como abordagem metodológica uma revisão integrativa da literatura, conforme proposto por Whittemore e Knafl (2005), que possibilita a síntese crítica de pesquisas empíricas e teóricas sobre determinada temática. A escolha por essa modalidade se justifica por sua flexibilidade em acolher diferentes tipos de estudos qualitativos, quantitativos e teóricos além de sua capacidade de identificar tendências, lacunas e convergências na produção acadêmica, especialmente em campos interdisciplinares como o da educação não formal (SOUZA et al., 2020).
Com o intuito de garantir rigor e abrangência à análise, foram estabelecidos critérios específicos para a seleção dos materiais. Consideraram-se publicações veiculadas entre os anos de 2015 e 2024, de modo a priorizar abordagens contemporâneas sobre a temática. Foram incluídos artigos científicos, dissertações, teses e capítulos de livros, desde que abordassem diretamente a relação entre ambientes não formais e o processo de ensino-aprendizagem na Região Norte do Brasil. Para tanto, consultaram-se bases como SciELO com destaque para periódicos como a Revista Brasileira de Educação e a Educar em Revista, o Portal de Periódicos da CAPES, o Google Acadêmico (utilizando os filtros “artigos recentes” e “por relevância”), além de repositórios institucionais como os das universidades UFAM, UNIR e UFPA, com o objetivo de incluir produções regionais que frequentemente não se encontram indexadas em plataformas de ampla circulação.
As palavras-chave utilizadas na busca foram definidas em português (“educação não formal”, “ensino-aprendizagem”, “Região Norte”, “Amazônia”, “espaços educativos”) e em inglês (“non-formal education”, “informal learning”, “Amazon region”), a fim de ampliar o escopo da revisão. Excluíram-se estudos que não abordavam diretamente a realidade amazônica ou que não apresentavam revisão por pares, salvo em casos de teses e dissertações com relevância comprovada. Também foram desconsiderados documentos duplicados ou que apresentavam fragilidades metodológicas.
A análise do conteúdo foi orientada pela proposta de Bardin (2016), que permitiu a categorização dos materiais em três eixos principais: (1) ambientes naturais e educação ambiental, incluindo experiências em reservas extrativistas e projetos de agroecologia; (2) instituições culturais e científicas, como museus, feiras e centros de ciência; e (3) práticas comunitárias e saberes tradicionais, com foco em contextos ribeirinhos, indígenas e populares.
Embora autores como Tricco et al. (2018) apontem que revisões sistemáticas oferecem maior rigor metodológico, optou-se pelo modelo integrativo por sua adequação a contextos complexos e heterogêneos, como o da educação na Amazônia. Mendes et al. (2021) destacam que, em pesquisas voltadas à realidade educacional contextualizada, a revisão integrativa se mostra mais pertinente por permitir a articulação de diferentes tipos de evidências. Ainda assim, reconhecem-se limitações metodológicas, como o viés de publicação, decorrente da escassez de artigos sobre a Região Norte em periódicos de alto impacto (CARVALHO, 2021).
3. Resultados e Discussão
3.1 Ambientes naturais como espaços educativos na Amazônia
Os ecossistemas amazônicos, com sua biodiversidade e riqueza sociocultural, vêm se consolidando como contextos privilegiados para práticas pedagógicas não formais, especialmente no campo da educação ambiental. Diversos estudos analisados nesta revisão indicam que iniciativas desenvolvidas em reservas extrativistas, comunidades ribeirinhas e territórios indígenas oferecem experiências significativas de aprendizagem. Almeida e Ferreira (2022) apontam que projetos implementados no Acre aumentaram em até 40% o desempenho escolar em ciências entre alunos do ensino fundamental, evidenciando o valor formativo desses ambientes. Esse dado converge com a concepção de Oliveira (2021), que defende a pedagogia da floresta como estratégia eficaz para integrar conhecimento científico e saberes locais.
Contudo, esse potencial é comprometido por deficiências estruturais persistentes. Costa (2020) revela que cerca de 65% das comunidades estudadas carecem de saneamento básico, energia elétrica ou transporte adequado, dificultando a continuidade dos projetos. Essa tensão entre o potencial pedagógico e os entraves materiais é também destacada por Lima e Monteiro (2023), que identificam a ausência de políticas públicas consistentes como uma das principais causas da descontinuidade dessas ações.
A centralidade dos saberes tradicionais nesses contextos é reiterada por Silva e Andrade (2023), que demonstram um aumento de 30% no engajamento estudantil quando conhecimentos indígenas sobre biodiversidade são incorporados de maneira estruturada às atividades educativas. Essa valorização do conhecimento ancestral encontra respaldo em autores como Candau (2016) e Dussel (2015), que defendem uma educação intercultural crítica e emancipadora. No entanto, conforme Nascimento (2022), apenas 15% das escolas ribeirinhas possuem programas formalizados de integração entre currículo escolar e práticas comunitárias, o que evidencia uma lacuna significativa entre discurso e prática.
De acordo com Fagundes e Bitencourt (2021), há uma carência de instituições de educação não formal na região Norte, além de uma menor produção voltada à área e divulgação científica da região frente às outras regiões do país. Essa situação ressalta a importância de propagar o campo da educação não formal no contexto amazônico, incentivando a produção científica na região e estimulando investimentos na publicidade desses espaços, tendo em vista que muitas pessoas não frequentam as instituições pois não sabem da existência e importância destas para a difusão do conhecimento científico.
Além disso, Santos e Cunha (2018) destacam a falta de financiamentos para a formação de grupos de pesquisadores nos campos da educação não formal e divulgação científica até meados da década de 90 na região Norte. Por essa razão, há tão poucos centros de educação não formal na região em relação ao resto do Brasil, tendo em vista que, historicamente, houve o surgimento de centros de ciências e museus no Brasil, sobretudo na região Sudeste.
3.2 Instituições culturais e científicas: entre o ideal e a realidade
As instituições culturais e científicas também se destacam como ambientes relevantes de aprendizagem não formal. O Museu da Amazônia (MUSA), por exemplo, figura como um dos principais polos de articulação entre ciência, cultura e educação na região. De acordo com Ribeiro (2021), entre 2018 e 2022 houve um aumento de 120% na visitação escolar ao museu, principalmente em função da adoção de exposições interativas e trilhas ecológicas mediadas por educadores. Essa experiência corrobora com os argumentos de Rojo (2013), que destaca a importância da multimodalidade na construção do conhecimento em ambientes não escolares.
Apesar desses avanços, a desigualdade no acesso às instituições permanece. Lima (2023) indica que apenas 22% dos municípios da Região Norte têm acesso regular a espaços como museus, bibliotecas e centros culturais. A concentração das atividades nas capitais e áreas urbanas reforça o diagnóstico de exclusão territorial apontado por Gonçalves (2021), que critica a centralização dos investimentos educacionais.
No caso das feiras de ciências, os dados também revelam ambivalências. Santos (2020) demonstra que a participação em eventos como a FECITEC/AM impulsiona o interesse por carreiras científicas em até 35% dos alunos do ensino médio. Em contrapartida, Carvalho (2022) denuncia que 78% dessas feiras ocorrem em centros urbanos, tornando-as inacessíveis para estudantes de zonas rurais e comunidades ribeirinhas. Esse contraste reforça a necessidade de políticas de descentralização e incentivo à interiorização das ações educativas.
Estudos recentes demonstram que iniciativas como o Museu da Amazônia (MUSA) e o Museu das Águas da Amazônia (MAAM) têm obtido resultados positivos no envolvimento dos estudantes e na valorização dos saberes locais. No MUSA, as trilhas interpretativas e exposições interativas têm contribuído para o ensino de ciências de forma contextualizada, promovendo maior engajamento e compreensão por parte dos alunos do ensino médio (PINHEIRO; BORGES, 2022).
Além disso, o museu funciona como espaço de divulgação científica, especialmente para o público infantil, estimulando a curiosidade e o interesse pelo conhecimento científico ao mesmo tempo em que valoriza o capital cultural das crianças da região amazônica (FERREIRA; MORAIS, 2021).
Já o MAAM tem se destacado como instrumento de educação ambiental, integrando ações educativas com professores, estudantes e lideranças comunitárias por meio de projetos de extensão universitária, que abordam a gestão dos recursos hídricos e a valorização dos saberes tradicionais da Amazônia (SILVA; SOUSA; LIMA, 2023). Essas experiências evidenciam que, quando o processo educativo dialoga com a realidade sociocultural dos sujeitos, respeitando suas especificidades, ele se torna mais atrativo, eficaz e significativo.
3.4 Práticas comunitárias: inovação e resistência
As práticas pedagógicas emergentes no interior das comunidades amazônicas revelam uma capacidade notável de inovação e resistência diante das adversidades. Um exemplo emblemático são as escolas flutuantes do Pará, que, segundo Azevedo (2023), atendem a aproximadamente 15.000 estudantes e apresentam taxas de evasão 60% inferiores às das escolas fixas em terra firme. Esse modelo, adaptado ao contexto fluvial da região, representa uma forma eficaz de assegurar o direito à educação a populações historicamente marginalizadas. Essa experiência dialoga com a perspectiva de Freire (1996), ao valorizar os contextos vivenciais dos sujeitos na construção do conhecimento.
A formação docente na região amazônica enfrenta desafios significativos, especialmente no que diz respeito à capacitação específica para contextos ribeirinhos e rurais. Estudos indicam que muitos professores atuantes nessas áreas possuem formação inicial em pedagogia, sem especialização adequada para o ensino de ciências, o que compromete a eficácia das práticas pedagógicas e a qualidade do ensino oferecido (DUTRA et al., 2023).
Além disso, pesquisas apontam que as formações continuadas promovidas por secretarias municipais de educação nem sempre atendem às necessidades e particularidades dos docentes que trabalham em escolas do campo, evidenciando a urgência de programas de formação alinhados aos princípios da Educação do Campo e às realidades locais (SOUZA; BORGES; NASCIMENTO, 2023).
A ausência de uma formação específica para atuação na educação ribeirinha também é destacada como um fator que exige constante adaptação dos professores às condições adversas, como as variações sazonais do Rio Amazonas, afetando diretamente o planejamento e a implementação de práticas educativas eficazes (SILVA et al., 2021). Esses desafios ressaltam a necessidade de políticas públicas que promovam uma formação docente contextualizada, valorizando os saberes locais e as especificidades culturais da região amazônica. A omissão de políticas de formação continuada voltadas aos territórios de difícil acesso é apontada também por Gatti et al. (2020) como um dos principais entraves à valorização docente em regiões periféricas.
Os festivais culturais, por sua vez, configuram-se como estratégias eficazes de preservação da memória coletiva e fortalecimento das identidades locais. Melo (2021) observa que o Festival de Cultura Ribeirinha em Santarém envolve mais de 5.000 estudantes em atividades pedagógicas integradas à música, dança, culinária e narrativas orais, gerando impacto positivo no desempenho escolar em história e artes. No entanto, Barros (2023) adverte que tais iniciativas são extremamente dependentes de recursos municipais, frequentemente instáveis, o que compromete sua continuidade.
4. Análise Crítica dos Autores: Convergências, Tensões e Horizontes Epistemológicos
A construção do conhecimento sobre ambientes não formais de aprendizagem na Amazônia, conforme evidenciado na literatura analisada, se dá na confluência entre diferentes perspectivas teóricas e empíricas. Os estudos revisados revelam um diálogo frutífero, embora nem sempre harmônico, entre autores que enfocam a potencialidade pedagógica desses espaços e aqueles que destacam os limites estruturais que os condicionam.
Autores como Almeida e Ferreira (2022) e Silva e Andrade (2023) destacam-se por uma abordagem otimista quanto aos resultados pedagógicos das práticas em ambientes naturais. Seus estudos evidenciam ganhos concretos de aprendizagem e aumento do engajamento discente quando saberes tradicionais e contextos ecológicos são incorporados à dinâmica educativa. Essa linha de análise converge com o pensamento de Paulo Freire (1996) e Brandão (2022), que defendem uma educação enraizada na realidade dos sujeitos, capaz de transformar as condições de vida por meio da práxis.
Entretanto, esse olhar é tensionado por autores como Costa (2020), Nascimento (2022), que expõem com clareza os entraves materiais e institucionais enfrentados por essas iniciativas. Ao enfatizar a precariedade de infraestrutura, a ausência de políticas públicas consolidadas e a limitada formação docente, esses autores trazem à tona uma perspectiva crítica que impede uma idealização acrítica das práticas comunitárias e ambientais. Este contraponto é fundamental, pois nos remete às reflexões de Libâneo (2020), que problematiza a dissociação entre inovação pedagógica e suporte institucional, alertando para o risco de romantização de práticas que operam à margem do sistema educacional formal.
Nesse sentido, é possível identificar uma tensão dialética entre duas tendências: uma primeira, representada por Brandão, Almeida, Silva e Freire, que valoriza a potência transformadora das experiências não formais enraizadas nos territórios e nos saberes locais; e uma segunda, defendida por Costa, Nascimento, Rocha e Gonçalves (2021), que sublinha os desafios estruturais, a desigualdade territorial e a centralização dos recursos.
Um ponto de convergência importante se dá na valorização das práticas culturais, como mostram Melo (2021) e Barros (2023), que analisam o papel dos festivais na preservação da memória e no fortalecimento da identidade. Suas contribuições dialogam diretamente com os estudos de Candau (2016) e Dussel (2015) sobre interculturalidade e pluralidade epistemológica, reforçando a importância de reconhecer os espaços culturais como locus legítimos de produção de conhecimento.
Por outro lado, a análise de autores como Lima (2023) e Carvalho (2022) evidencia uma crítica contundente à centralização e à exclusão territorial nas políticas educacionais. Estes trabalhos ressoam as críticas de Jacobucci (2019), ao apontarem que a efetividade das práticas educativas não formais está atrelada à capacidade do Estado de promover a democratização do acesso e a sustentabilidade das ações. Essa crítica é fundamental para equilibrar a narrativa predominantemente positiva sobre as iniciativas comunitárias.
Por fim, autores como Gohn (2021) oferecem uma perspectiva intermediária, reconhecendo o potencial emancipador da educação não formal, mas condicionando sua eficácia à existência de mecanismos de avaliação, articulação intersetorial e diálogo com a educação formal. Essa posição parece sintetizar o desafio central identificado nesta revisão: como potencializar os ambientes não formais sem cair no risco da fragmentação ou da negligência institucional?
4.1 Síntese da Análise
A análise crítica da produção científica revisada revela que há importantes convergências entre os autores quanto ao reconhecimento do potencial pedagógico dos ambientes não formais na Amazônia. De modo geral, os estudos apontam que esses espaços, sobretudo quando articulados aos saberes locais e às realidades socioculturais da região, oferecem experiências educativas significativas, capazes de promover maior engajamento discente e valorização da identidade local. Ao mesmo tempo, há também um consenso em torno da necessidade de políticas públicas que garantam condições estruturais mínimas, como infraestrutura adequada, formação docente específica e mecanismos de avaliação para que tais iniciativas sejam sustentáveis e efetivas no longo prazo.
Entretanto, é possível identificar tensões importantes nas abordagens analisadas. Alguns autores, como Brandão, Silva e Almeida, enfatizam os impactos positivos e transformadores dessas práticas, evidenciando seu caráter emancipador e seu alinhamento com princípios da educação popular. Em contrapartida, outros pesquisadores, como Costa, Rocha e Gonçalves, chamam atenção para os limites operacionais dessas experiências, especialmente em função da precariedade das condições materiais, da desigualdade territorial e da centralização de recursos nas capitais. Essa tensão entre a valorização das práticas locais e a crítica à ausência de suporte institucional aparece como um elemento central no debate.
No campo teórico, a produção dialoga com perspectivas que valorizam a interculturalidade (Candau), a justiça cognitiva (Dussel), a pedagogia crítica (Freire) e a articulação entre educação formal e não formal (Gohn e Libâneo). Essas contribuições reforçam a complexidade do cenário amazônico, exigindo modelos educativos híbridos que combinem a flexibilidade das práticas comunitárias com a sistematicidade e o respaldo institucional da escola pública. Assim, a síntese da análise sugere que o desafio contemporâneo está em potencializar a força educativa desses espaços sem negligenciar as condições estruturais que os tornam viáveis, promovendo uma educação situada, plural e comprometida com a transformação social da região.
5. Conclusão
A revisão integrativa conduzida neste estudo evidenciou que os ambientes não formais de educação na Região Norte do Brasil não apenas complementam o ensino formal, mas se tornam, em muitos contextos, a principal via de acesso ao conhecimento. Em territórios marcados por desafios geográficos, carência de infraestrutura e diversidade cultural, iniciativas como escolas flutuantes, reservas extrativistas e instituições culturais emergem como alternativas concretas e eficazes para o processo educativo. Os dados analisados mostram ganhos expressivos na aprendizagem, especialmente quando os projetos valorizam os saberes tradicionais e promovem o diálogo entre o conhecimento científico e as experiências locais.
No entanto, essa potência educativa ainda esbarra em desafios persistentes: a desigualdade de acesso, a escassez de formação docente específica e a ausência de avaliações sistemáticas revelam um cenário que precisa de atenção contínua. Muitos dos projetos mais promissores concentram-se em áreas urbanas, enquanto comunidades interioranas e ribeirinhas seguem à margem das inovações pedagógicas.
Mesmo com essas limitações, a Amazônia se apresenta como um território fértil para o desenvolvimento de modelos híbridos e inovadores de educação. Iniciativas como festivais culturais e feiras de ciências têm mostrado que é possível construir pontes sólidas entre escola e comunidade, entre tradição e ciência, entre o local e o global. Mas para que essa transformação seja duradoura, é fundamental o comprometimento de políticas públicas que reconheçam a centralidade dos ambientes não formais, promovam a formação contínua dos educadores e instituam sistemas de acompanhamento capazes de medir e qualificar os resultados.
Conclui-se, portanto, que a educação na Amazônia exige uma escuta sensível ao seu território e uma atuação comprometida com a pluralidade de seus modos de vida. Aprender, na floresta, vai além das salas de aula: está nos encontros comunitários, nas narrativas ancestrais, nos rios que transportam conhecimento. Cabe aos gestores, pesquisadores e educadores fortalecerem essas experiências, não como exceção, mas como parte de uma política educacional que abrace, de fato, a diversidade brasileira.
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1Mestranda em Ciências da Educação, Universidad de La Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: mddlopes@gmail.com
2Doutoranda em Ciência da Educação. Universidade Del Sol (UNADES). E-mail: fabliciatavares01@gmail.com
3Mestranda em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: francenilce.silva@prof.am.gov.br
4Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de La Integración de Las Américas (UNIDA). E-mail: priscila.mariano1215@gmail.com
5Doutora em Ciências da Educação, Universidad de La Integración de Las Américas (UNIDA). E-mail: hcristina.sp@gmail.com
6Doutoranda em Ciências da Educação, Universidade Del Sol (UNADES). E-mail: aline.ane333@gmail.com
7Doutorando em Ciências da Educação, Universidad de La Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: atilabio@hotmail.com