REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202508110752
Anderson Ferreira dos Santos1
Edimar Fernandes de Assis2
Jaelson Lopes Pereira3
Rafael Brumado Rodrigues4
Sandro Trettel da Silva5
RESUMO
Este artigo discute as possibilidades e os desafios do uso de tecnologias digitais no ensino de álgebra nos anos finais do Ensino Fundamental. A álgebra, por sua natureza abstrata, muitas vezes representa uma dificuldade para os estudantes, o que exige abordagens didáticas mais dinâmicas e significativas. Nesse contexto, as tecnologias digitais emergem como ferramentas pedagógicas que podem favorecer a visualização de conceitos, a experimentação e a aprendizagem ativa. Por outro lado, a implementação efetiva dessas ferramentas ainda enfrenta obstáculos, como a insuficiência de infraestrutura tecnológica nas escolas e a falta de formação docente adequada. Com base em estudos teóricos e experiências educacionais, o artigo aponta caminhos para uma integração mais eficiente das tecnologias no ensino de álgebra, destacando a importância de políticas públicas, planejamento pedagógico e valorização da prática docente inovadora.
Palavras-chave: Tecnologias digitais; Ensino de álgebra; Ensino Fundamental.
ABSTRACT
This article discusses the possibilities and challenges of using digital technologies in teaching algebra in the final years of elementary school. Algebra, due to its abstract nature, often poses a challenge for students, requiring more dynamic and meaningful teaching approaches. In this context, digital technologies emerge as pedagogical tools that can promote concept visualization, experimentation, and active learning. However, the effective implementation of these tools still faces obstacles, such as insufficient technological infrastructure in schools and a lack of adequate teacher training. Based on theoretical studies and educational experiences, the article points to ways for more efficient integration of technologies in algebra teaching, highlighting the importance of public policies, pedagogical planning, and the appreciation of innovative teaching practices.
Keywords: Digital technologies; Algebra teaching; Elementary school.
INTRODUÇÃO
Na era digital, o uso da tecnologia no ensino deixou de ser uma mera opção para se tornar uma necessidade fundamental nos sistemas educacionais modernos. Em particular, o ensino de matemática passou por uma transformação significativa graças à incorporação de ferramentas tecnológicas que permitem maior interatividade, personalização e acesso a recursos avançados de aprendizagem. Essa transformação foi impulsionada pelo desenvolvimento contínuo de dispositivos digitais, plataformas online e softwares educacionais especializados. A tecnologia facilitou a criação de ambientes de aprendizagem mais dinâmicos e colaborativos, onde os alunos podem explorar conceitos matemáticos de maneiras mais profundas e significativas (MATHEUS, 2024).
O interesse pelo uso da tecnologia no ensino de matemática não é novo. Das primeiras calculadoras eletrônicas às aplicações de inteligência artificial, a tecnologia ofereceu novas maneiras de abordar problemas matemáticos e visualizar conceitos abstratos. Hoje, ferramentas como sistemas de álgebra computacional, simuladores de realidade virtual e aumentada e plataformas de aprendizagem online tornaram-se componentes integrais da sala de aula de matemática (SOUZA, 2022). Essas tecnologias não apenas facilitaram o ensino e a aprendizagem de conceitos complexos, mas também democratizaram o acesso a recursos educacionais, permitindo que alunos em todo o mundo se envolvam em experiências de aprendizagem de alta qualidade.
À medida que a tecnologia avança, também avança sua capacidade de transformar o ensino de matemática. Por exemplo, a inteligência artificial (IA) e o aprendizado de máquina estão sendo cada vez mais usados para personalizar o aprendizado e fornecer feedback em tempo real aos alunos (SILVA, 2023).
Além disso, a realidade virtual (RV) e a realidade aumentada (RA) estão revolucionando a maneira como os alunos interagem com conceitos matemáticos, permitindo que visualizem e manipulem objetos tridimensionais e explorem ambientes simulados que enriquecem sua compreensão espacial e geométrica. Essas tecnologias não apenas melhoram a compreensão conceitual, mas também aumentam a motivação e o engajamento dos alunos, tornando-os mais ativos em seu processo de aprendizagem (COSTA, 2022).
Nessa ótica o objetivo geral desse estudo é analisar o impacto dessas tecnologias no ensino de matemática, examinando como elas mudaram as práticas pedagógicas e como influenciaram o desempenho e a motivação dos alunos na aprendizagem de álgebra. Para tanto utilizou a pesquisa descritiva e natureza qualitativa e revisão bibliográfica.
REFERENCIAL TEÓRICO
O PENSAMENTO COMPUTACIONAL
Aprender, conviver e trabalhar em um mundo cada vez mais complexo é um desafio que exige do ser humano diferentes competências e habilidades. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de 2017, é o documento que normatiza e define as competências e habilidades que os profissionais da educação deverão trabalhar para promover o desenvolvimento integral do aluno. Dentre as 10 competências consideradas essenciais à formação plena do educando, a quinta diz respeito à cultura digital, ou seja, ao uso inteligente de todo conjunto de equipamentos que envolve o mundo tecnológico. O objetivo é:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (Brasil, 2017).
Neste sentido, um trabalho desenvolvido tendo como base o pensamento computacional pode ser uma estratégia assertiva, pois ensinar às crianças e aos jovens do século 21 conceitos de programação, pode habilitá-los à produção de conhecimentos, à resolução de problemas e, sobretudo, a serem protagonistas da própria aprendizagem.
Nesse contexto, o termo “pensamento computacional” não deve ser atrelado a uma simples habilidade em manusear aparatos tecnológicos (Alfabetismo digital) limitando a capacidade cognitiva e criativa da criança ou do adolescente ao uso mecânico das ferramentas. O termo pensamento computacional foi indicado com grande repercussão por Jeannette Wing no ano de 2006. Porém, de acordo com o artigo “Twenty things to do with a computer” de Seymour Papert e Cynthia Solomon (1972), percebe-se que as ideias do pensamento computacional já tinham sido denominadas com outro termo. Papert, em seu livro intitulado “Mindstorms: Children, Computers, And Powerful Ideias” (PAPERT”, 1980, p. 182) fez uso desse termo na sua literatura.
Em seguida, o pesquisador voltou a abordar o tema ao afirmar que: “Pensar sobre a forma de pensar faz com que a criança se torne um verdadeiro epistemólogo, uma experiência que poucos adultos tiveram” (Papert, 1985: p.35). Na década seguinte, o autor relata que “a linguagem LOGO está relacionada ao pensamento geométrico, em cuja meta é usar o pensamento computacional para forjar ideias de forma mais acessíveis e mais poderosas” (Papert, 1994, s.p.).
Na mesma perspectiva, de modo complementar ao pensamento anteriormente apresentado, Jeanntte Wing dá definições diferentes para o termo ao longo de seus trabalhos. O pensamento computacional envolve a solução de problemas, o projeto de sistemas e a compreensão do comportamento humano, com base nos conceitos fundamentais da Ciência da Computação. O pensamento computacional inclui uma gama de ferramentas mentais que refletem a amplitude do campo da Ciência da Computação. (WING, 2006, p. 33, tradução nossa)
A partir de então, o pensamento computacional passou a ser visto como um conceito a ser utilizado para que os usuários das tecnologias digitais pudessem tirar o máximo de proveito das facilidades oferecidas pelas tecnologias.
Para Hemmendinger (2010 apud Bar; Stephenson, 2011), o objetivo do desenvolvimento do Pensamento Computacional não é o de fazer com que todos passem a pensar como cientista da computação, mas, sim, habilitar as pessoas a aplicarem uma maneira específica de raciocinar na busca por novos questionamentos e na solução de diversos tipos de problemas, nas mais variadas áreas do conhecimento. É utilizar a tecnologia como ferramenta capaz de facilitar os processos cognitivos e operacionais nas atividades diárias, usando os recursos computacionais e estratégias algorítmicas. Assim, o pensamento computacional atuará como um processo mental, sequencial e lógico na formulação e soluções de problemas.
Nessa perspectiva, Segundo Selby e Woollard (2013), o pensamento computacional é um processo cognitivo ou de pensamento que envolve o raciocínio lógico pelo qual os problemas são resolvidos. Os artefatos, procedimentos e sistemas são melhor compreendidos, tendo como abrangência a capacidade de pensar em algoritmos, termos de decomposição, abstrações, as quais devem ser escolhidas as representações mais adequadas, de acordo com cada contexto e finalmente avaliando o processo e resultados obtidos. (Teccogs n. 18, jul./dez. 2018).
Nesse sentido, o pensamento computacional é entendido não como uma técnica ou uma metodologia de ensino voltado para a computação, mas como uma teoria da aprendizagem capaz de contribuir para a evolução de conhecimentos, habilidades e atitudes que são fundamentais ao enfrentamento dos desafios do século XXI.
Embora importante, o pensamento computacional ainda é pouco compreendido como habilidade para o desenvolvimento humano, porém vem tomando corpo como parte estruturante do currículo, pois espera-se que favoreça aos recursos cognitivos necessários nas soluções de problemas da vida cotidiana das pessoas.
Assim, a partir das políticas educacionais, o conceito de pensamento computacional passou a ser tema no currículo educacional. Isso foi realizado a partir da inserção de disciplinas no currículo usando as tecnologias no desenvolvimento de diferentes atividades – como jogos, robótica ou mesmo de maneira transversal – para promover o letramento computacional e explorar conceitos de pensamento computacional.
Entretanto, para que o pensamento computacional possa fazer parte do trabalho escolar é necessário que os educadores se disponham a estudar e procurar caminhos que levem o aluno a desenvolver habilidades e competências na utilização inteligente das tecnologias digitais e das mídias. Os problemas se apresentam o tempo todo e as soluções nem sempre são simples ou fáceis de encontrar. Por isso, as discussões que envolvem o pensamento e o letramento computacional são necessárias e importantes para todos os educadores.
O LETRAMENTO COMPUTACIONAL
Sem dúvida, a tecnologia1 está presente nas mais diferentes áreas, e, na instituição escolar não é diferente. Porém, é notório o fato de que essas tecnologias foram por muito tempo apenas consumidas, sem que houvesse por parte da escola, ações para o uso mais consciente, crítico, lógico e criativo de quem as utilizam. Mediante todos os avanços tecnológicos que vem acontecendo, no decorrer dos anos e diante da necessidade de adaptação da sociedade a essas mudanças, a utilização da tecnologia nos mais variados segmentos da sociedade contemporânea tornou-se fundamental para o desenvolvimento de habilidades essenciais à atuação das pessoas no mundo de hoje. Para autores como Kenski (1997, p.61):
Favoráveis ou não, é chegado o momento em que nós, profissionais da educação, que temos o conhecimento e a informação como nossas matérias-primas, enfrentamos os desafios oriundos das novas tecnologias. (Kenski, 1997, p.04)
Verifica-se que a ideia da necessidade de utilização da tecnologia em favor da educação não é recente. Porém, na atualidade, entende-se que não se trata de uma ferramenta de ensino ou de um instrumento técnico utilizado para a transmissão de conhecimentos, mas sim como uma estrutura de linguagem que possa depois de ser decifrada, ser decomposta e empregada, de acordo com os objetivos que se deseja alcançar, na resolução de diferentes problemas. Nesse sentido, o letramento computacional tem como base o raciocínio lógico, sequenciado e ordenado, em outras palavras, tem como base o pensamento computacional no trato com as estruturas de linguagens computacionais para resolver diferentes situações problemas.
O termo “letramento” vem sendo utilizado para designar o processo de construção de outros conhecimentos, como por exemplo, o informacional ou o digital. Paul G. Zurkowski, introduziu pela primeira vez o termo “letramento informacional”, relacionado às pessoas que aprenderam técnicas e habilidades para usar uma ampla gama de tecnologias de informação para moldar informações às suas necessidades e soluções de seus problemas (ZURKOWSKI, 1974, apud, CARBO, 2013). O citado autor também define o termo, como “a capacidade de compreender e utilizar a informação em vários formatos a partir de uma ampla gama de fontes quando esta é apresentada por meio de computadores”.
Alinhado a esse pensamento, segundo Disessa (2001), entender o letramento implica entender sobre pensamento, sobre raciocínio, sobre como os recursos materiais podem auxiliar a pensar melhor. É preciso compreender o que significa socialmente para uma pessoa, em meio a sua cultura, tornar-se letrada computacionalmente, ou seja, ser capaz de compreender de maneira natural a linguagem computacional dentro do cotidiano de cada indivíduo.
Isso porque o pensamento computacional e o letramento computacional são concepções que abordam o desenvolvimento do conhecimento, a partir de habilidades e atitudes que são fundamentais para dos desafios do século XXI.
Nesse sentido, com a disseminação das tecnologias digitais e as mídias digitais no início dos anos 2000, fez-se necessário distinguir o usuário que sabia utilizar os recursos básicos oferecidos por essas tecnologias, o alfabetizado computacional, daquele que sabia explorar outros recursos dessas tecnologias, como fotografia, vídeo, animação e, portanto, considerado o letrado computacional. Com isso, o conceito de letramento computacional para (DISESSA, 2001), foi utilizado como algo a ser trabalhado e desenvolvido para que os usuários das tecnologias digitais pudessem ser preparados para tirar o máximo de proveito das facilidades oferecidas por essas tecnologias. Enquanto, o Pensamento Computacional, se refere a habilidade de desenvolver estratégias, a partir de competências digitais, na resolução de problemas. (WING, 2006).
Nesse contexto, o educador precisa distinguir o usuário que sabe simplesmente utilizar os recursos básicos tecnológicos daquele que vai além, que consegue entender o funcionamento deles, manipulando e aplicando os conhecimentos intrínsecos a esses recursos para construir novos saberes (DISESSA, 2001).
Portanto, cabe ao professor que o conceito de letramento computacional seja o norteador dos trabalhos em sala de aula e que as atividades a serem desenvolvidas sejam bem planejadas no sentido de possibilitar ao aluno o raciocínio no trato com as informações. Para tanto, é preciso que o educador conheça e que utilize a linguagem computacional para possibilitar ao aprendiz uma boa análise de diferentes problemas, considerando suas possibilidades de resolução para uma tomada de decisão mais lógica e mais consistente.
A UTILIZAÇÃO DOS COMPUTADORES NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Ao utilizar o computador no processo de ensino, é essencial compreender qual é o papel desse recurso no contexto educacional e como ele interage com a atividade a ser realizada. Para que o uso do computador no aprendizado (ou ensino) de Matemática seja eficaz, tanto alunos quanto professores precisam ter clareza sobre as intenções da aplicação dessa tecnologia e entender como ela pode ser utilizada. Isso implica que, embora os alunos precisem dominar os conceitos matemáticos, a abordagem e os conceitos trabalhados podem ser diferentes daqueles utilizados antes da introdução das ferramentas computacionais no ensino (CARDOSO, 2018).
Tradicionalmente, a Matemática é vista como uma disciplina em que os conceitos são considerados imutáveis e independentes de influências culturais. Historicamente, as abordagens matemáticas priorizavam a abstração dos conceitos, dando menos atenção aos aspectos observáveis. No entanto, o uso das tecnologias digitais tem trazido à tona a importância do caráter visual e observável das representações matemáticas, destacando-se como um recurso significativo para a aprendizagem (SOUZA, 2022).
Estudos como o Da Silva (2018) discute o papel da visualização no ensino de Matemática, destacando que, apesar de seu grande potencial no ambiente computacional, esse recurso ainda é subutilizado na educação matemática. Em suas pesquisas, os autores observam que o uso do computador possibilita uma abordagem visual que desafia e amplia a compreensão de conceitos matemáticos.
Um exemplo disso ocorre em situações envolvendo o conceito de derivada, onde os alunos enfrentam dificuldades ao relacionar a reta tangente ao gráfico da função. Embora a visualização computacional possa ser inicialmente desconcertante, ela fornece uma maneira de questionar concepções pré-existentes, permitindo aos estudantes repensar os conceitos de forma mais ampla. No entanto, é importante destacar que, ao favorecer o pensamento visual, o uso do computador não exclui o pensamento algébrico. Pelo contrário, ele permite uma abordagem integrada em que a visualização gráfica e a manipulação algébrica se complementam, como pode ser visto na análise gráfica de funções derivadas, que facilita a investigação sobre o comportamento e os extremos das funções.
Pesquisadores como Magalhães (2020), concorda que a visualização, combinada com a manipulação simbólica, é essencial para uma compreensão mais profunda e completa da Matemática. A exploração de múltiplas representações como a numérica, algébrica e gráfica amplia o entendimento dos conceitos pelos alunos. Guarda (2018) defendem que essa abordagem multidimensional permite que os estudantes compreendam melhor os princípios por trás dos problemas simples e, a partir disso, apliquem esse entendimento a questões mais complexas.
Além disso, o uso do computador promove um enfoque experimental no aprendizado, conforme apontado por Barreto (2019). Esse enfoque explora as capacidades das tecnologias digitais, permitindo feedback rápido e a criação de uma infinidade de gráficos, tabelas e expressões algébricas. Por meio da experimentação e investigação, os alunos têm a oportunidade de formular, reformular e até rejeitar hipóteses, além de levantar questões novas que, de outra forma, não surgiriam em ambientes tradicionais de ensino. Esse tipo de abordagem propicia uma aprendizagem mais dinâmica e flexível, na qual as conexões e as relações entre os conceitos se estabelecem de maneira mais fluida, caracterizando um processo de aprendizado que pode ser comparado a uma “rede”, conectando diferentes áreas do conhecimento e oferecendo novas formas de pensar e aprender Matemática.
No entanto, a utilização de computadores no ensino de Matemática pode apresentar algumas dificuldades que merecem atenção. Entre os desafios estão as possíveis confusões entre a notação matemática tradicional e a sintaxe específica dos softwares, especialmente aqueles voltados para a álgebra, além da dificuldade em identificar quando o computador está fornecendo uma resposta errada. Há o risco de alunos, e até professores, tratarem o computador como uma fonte infalível de autoridade. Pesquisas nessa área geralmente revelam que, ao contrário da ideia inicial de que a introdução dos computadores poderia prejudicar o aprendizado, o domínio de conceitos matemáticos torna-se essencial para acompanhar corretamente as atividades realizadas e avaliar os resultados gerados pelas ferramentas tecnológicas (NUNES, 2020).
Esse conhecimento necessário pode, por vezes, envolver conteúdos que, em um contexto de ensino tradicional, não seriam tão enfatizados. Assim, as características e potencialidades oferecidas pelos ambientes informatizados no ensino sugerem a necessidade de uma reestruturação ou, pelo menos, uma revisão nos conteúdos abordados em sala de aula. As autoras destacam que esse processo está relacionado ao que chamam de “insight algébrico”, que se refere à compreensão simbólica necessária para resolver um problema matemático de maneira eficiente, um aspecto que pode ser influenciado pelo uso de tecnologias no ensino da Matemática.
METODOLOGIA
Esta é uma pesquisa de abordagem qualitativa, um estudo do tipo bibliográfico e documental, pois tem como escopo a análise crítica e comparativa de algumas obras que tratam do tema. Trata-se de uma revisão bibliográfica, que segundo Gil (2010) esse método visa explicar um determinado questionamento de acordo com referencial teórico indexado, podendo ser feita de forma independente.
Para elaboração deste tipo de pesquisa, é necessário consultar trabalhos publicados em livro e ou artigos científicos de acordo com a proposta previamente selecionada. Trata-se ainda de uma revisão integrativa da literatura que é um método que proporciona a síntese de conhecimento e a incorporação da aplicabilidade de resultados de estudos significativos na prática (GALVÃO et.al. 2004, p. 3)
Para selecionar as produções científicas, os critérios de inclusão serão os artigos completos acerca da temática disponíveis online; em língua portuguesa e espanhol; publicados nos anos de 2019 a 2025.
Após seleção dos artigos, será realizada leitura minuciosa com fichamento dos artigos. No resumo dos dados, se estabelecerá algumas etapas, como a pró-análise, leitura flutuante dos artigos selecionados; estudo do material selecionado; abordagem dos resultados, decorrências e compreensão, discussões com materiais recomendados na área e resultados ao estudo realizado (MINAYO, 2007).
Esse estudo obedece aos aspectos éticos de acordo com a Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, que dispõe sobre direitos autorais. Por se tratar de pesquisa de revisão de literatura não será necessária a submissão ao comitê de ética.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O uso das tecnologias digitais no ensino de álgebra nos anos finais do Ensino Fundamental representa uma das mais promissoras inovações pedagógicas na área da Matemática. Diante de uma geração cada vez mais conectada, a inserção de recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem não apenas acompanha os hábitos dos estudantes, como também proporciona novas formas de abordar conteúdos tradicionalmente considerados abstratos, como é o caso da álgebra (SOUZA, 2022).
Entretanto, essa integração não ocorre sem desafios. Muitos professores ainda enfrentam dificuldades em transformar a tecnologia em uma aliada real no ensino. A falta de formação continuada específica, voltada ao uso pedagógico das ferramentas digitais, faz com que o uso dessas tecnologias muitas vezes se limite ao aspecto técnico, sem considerar a mediação didática e metodológica necessária para promover aprendizagens significativas (IDEM, 2022).
Além disso, há um abismo entre o potencial das tecnologias e a infraestrutura disponível nas escolas públicas. Em muitas instituições, a conexão à internet é limitada ou inexistente, os laboratórios de informática estão obsoletos ou subutilizados, e o acesso a dispositivos móveis ainda não é democratizado. Essas condições restringem o uso cotidiano de ferramentas digitais em sala de aula, criando um descompasso entre o que é proposto pelas políticas educacionais e o que é efetivamente possível na prática (SILVA, 2021).
Por outro lado, quando utilizadas de forma planejada e intencional, as tecnologias digitais podem ampliar as formas de representação dos conceitos algébricos, tornando mais visível e interativa a relação entre variáveis, equações e gráficos. Ferramentas como GeoGebra e Desmos permitem que os alunos explorem, testem hipóteses, visualizem padrões e desenvolvam uma compreensão mais profunda da linguagem algébrica. Além disso, plataformas como a Khan Academy oferecem um ambiente de aprendizagem adaptativo, com feedback imediato, o que favorece o acompanhamento do ritmo individual dos estudantes (SCHENEIDER, 2021).
Outro aspecto positivo é o incentivo ao protagonismo estudantil. As tecnologias digitais, quando bem aplicadas, favorecem a aprendizagem ativa, baseada na resolução de problemas, na investigação e na colaboração entre os alunos. Isso quebra a lógica tradicional da aula expositiva e posiciona o estudante como construtor do seu próprio conhecimento (COSTA, 2022).
É importante destacar, também, o papel da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que orienta para o desenvolvimento das competências digitais e do pensamento algébrico já nos anos finais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, o uso de tecnologias no ensino de álgebra não deve ser visto apenas como uma opção metodológica, mas como uma necessidade alinhada às diretrizes curriculares contemporâneas (MULLER, 2023).
Portanto, apesar das limitações e barreiras enfrentadas, as possibilidades de uso das tecnologias digitais no ensino de álgebra são significativas e potencializam a construção de conhecimentos matemáticos de forma mais dinâmica, significativa e conectada com a realidade dos estudantes. O avanço nesse campo depende diretamente da formação de professores, do investimento em infraestrutura e da valorização de práticas pedagógicas inovadoras que colocam a tecnologia a serviço da aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A incorporação de tecnologias digitais ao ensino de álgebra nos anos finais do Ensino Fundamental representa uma oportunidade significativa para transformar práticas pedagógicas e tornar a aprendizagem matemática mais acessível, interativa e significativa. As ferramentas tecnológicas, quando utilizadas de forma planejada e intencional, contribuem para a visualização de conceitos abstratos, o desenvolvimento do raciocínio lógico e a autonomia dos estudantes.
No entanto, é preciso reconhecer que o uso efetivo dessas tecnologias ainda enfrenta importantes desafios. A falta de formação docente específica, a carência de infraestrutura nas escolas e a dificuldade em integrar tecnologia de maneira pedagógica e não apenas instrumental são entraves que precisam ser superados para que as potencialidades dos recursos digitais se concretizem no contexto escolar.
Dessa forma, torna-se essencial investir em políticas públicas que promovam a formação continuada dos professores, garantindo que eles estejam preparados para utilizar as tecnologias de forma crítica, criativa e alinhada às diretrizes curriculares, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Além disso, é necessário assegurar às escolas as condições materiais e técnicas adequadas para o uso constante e eficaz dessas ferramentas em sala de aula
Conclui-se, portanto, que as tecnologias digitais não substituem o professor, mas o fortalecem como mediador do conhecimento, oferecendo novas possibilidades didáticas que favorecem o ensino e a aprendizagem da álgebra. O caminho para uma educação matemática mais inovadora e eficaz passa, inevitavelmente, pela articulação entre formação docente, infraestrutura escolar e intencionalidade pedagógica no uso das tecnologias.
1 “Conjunto de saberes inerentes ao desenvolvimento e concepção dos instrumentos […] criados pelo homem através da história para satisfazer suas necessidades e requerimentos pessoais e coletivos” (VERASZTO, SILVA, MIRANDA e SIMON, 2008, p.78).
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