REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8322748
Agno Ferraz Silva1
Maria de Fátima de Andrade Ferreira2
1. Introdução
O texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por exemplo, nos diz que “o tratamento do Inglês como Língua Franca impõe desafios e novas prioridades para o ensino, entre os quais o adensamento das reflexões sobre as relações entre língua, identidade e cultura, e o desenvolvimento da competência intercultural” (BRASIL, 2018, p. 246). Mas o que ocorre no processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa no Brasil é, na maioria das vezes, uma exaltação da cultura britânica e americana em detrimento da cultura brasileira e do “saber local”, implicando na desvalorização do contexto sociocultural e dos aspectos étnico-raciais dos próprios envolvidos no processo de ensinar e aprender, o que pode provocar em parte dos alunos uma aversão para com a Língua Inglesa por não se enxergarem como parte da contextualização na aprendizagem dessa língua. E um dos grandes desafios a ser enfrentado no ensino de Língua Estrangeira para o Ensino Básico, como demonstram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), é exatamente a descontextualização dos conteúdos das aulas com a realidade dos alunos (BRASIL, 2000, p. 26).
Toda essa constatação nos leva a entender que a cultura definida para representar um país, especialmente com dimensões continentais como é o caso do Brasil, pode apenas apresentar uma ideia geral daquilo que é reconhecido como Cultura Brasileira, mas não significa que reflita cada povo e comunidade brasileira. As particularidades de cada cidade, de cada bairro, de cada comunidade urbana ou rural fazem parte da Cultura Brasileira, mas nem todos os elementos da Cultura Brasileira fazem parte do cotidiano de todas as comunidades do país.
Sendo assim, pensar a cultura afro-brasileira e/ou as culturas indígenas sem considerar quais elementos culturais fazem ou não parte do saber local de cada comunidade como se, por exemplo, todo negro ou todo índio fosse culturalmente igual, é seguir no caminho oposto aos objetivos da educação das questões étnico-raciais.
2. Questões étnico-raciais na sociedade brasileira
As questões étnico-raciais no Brasil historicamente surgem desde o período de colonização dos Portugueses no país, primeiramente no contato entre europeus, supostamente civilizados e os povos indígenas que aqui habitavam. E, posteriormente, quando os povos negros que foram trazidos da África como escravos para servir de mão de obra aos interesses dos colonizadores.
Pinheiro, (2014, p. 107) diz que “ao longo dos séculos, os brancos vieram gravando, assimilando, aprendendo, e incorporando todos os direitos de superioridades e discriminação de toda espécie sobre os índios e, principalmente sobre os negros”.
A história das relações étnico-raciais envolvendo o povo negro no Brasil abrange aspectos que ocorreram ao longo do processo de construção da história desse país. Aspectos que passam pelo período da escravatura onde eram tratados como mercadorias e pelas lutas pela libertação da condição de escravizados que culminam em 1988 na Abolição da escravização do povo negro no Brasil. Mas a Abolição significou, não o fim, mas o início de uma nova fase da luta do povo afro-brasileiro em nosso país.
Couto (2000, p. 44) nos informa que “calcula-se que em 1822, por ocasião da Independência, existiam no Brasil cerca de 4 milhões de habitantes, dos quais a metade era formada de escravos”. Após a oficialização da Lei Áurea, “restavam ainda cerca de oitocentos mil escravos” (COUTO, 2000, p. 44). Isso nos mostra o início da luta, agora não mais por uma lei, mas pela aplicação efetiva da lei Áurea que determinava o fim da escravidão no Brasil.
A Lei Áurea, ou Lei Imperial número 3.353, foi a lei que extinguiu a escravidão no Brasil. O projeto dessa lei (cujo texto original pode ser visto na imagem de abertura deste texto) foi elaborado e apresentado ao Senado Imperial Brasileiro pelo senador Rodrigo Augusto da Silva, no dia 11 de maio de 1888. A votação dos senadores foi rápida e, dois dias depois, a lei foi sancionada pela Princesa Isabel, que exercia, na ocasião, a função de Princesa Regente, já que seu pai, o imperador D. Pedro II, estava fora do país para tratar de sua saúde.(FERNANDES, 2021, s/p).
Couto (2000) também nos mostra que após a libertação, o povo negro foi largado à própria sorte, e por falta de opções, muitas acabaram aceitando ficar nas fazendas como assalariados sem nenhum direito. Outros se juntavam aos quilombos no meio das matas. E outros ainda, que optaram por ficar nas cidades, construíram versões urbanas dos quilombos rurais, o que deu origem às primeiras favelas brasileiras (p. 55).
Souza (2008) diz que a princípio, muitos ex-escravos aceitaram permanecer nas fazendas em pequenas áreas cedidas pelos fazendeiros em troca de parte de sua produção.
O ex-escravo que trabalhava no campo muitas vezes preferiu permanecer nas áreas rurais, ocupando pequenos pedaços de terra, geralmente em sistema de parceria nos quais cedia parte de sua produção ao dono da terra que cultivava. (SOUZA. 2008, p. 125).
Mas, como essa forma de sobrevivência pouco se diferenciava daquela vivida enquanto escravos, muitos negros e seus filhos deixaram as fazendas em busca de uma melhor forma de sobrevivência nas áreas urbanas.
Mas ao longo do século XX, e principalmente a partir da década de 1930, a migração de negros e seus descendentes rumo às cidades cresceu cada vez mais. Eles geralmente desempenhavam as funções mais subalternas, uma vez que só alguns poucos afro-brasileiros conseguiam se educar, prosperar nos negócios e ascender socialmente. (SOUZA. 2008, p. 125).
Aos poucos o povo negro viu que o seu sonho de ser libertado da condição de escravo não significava exatamente ser reconhecido como cidadão brasileiro. Fosse no trabalho rural das fazendas ou nos empregos em funções consideradas inferiores nas cidades, os agora cidadãos negros perceberam que sua luta por direitos e melhores condições apenas começava, como demostra Moura (1992, p. 64):
A áspera estrada do negro pela conquista da cidadania começava. Julgando-se cidadão, pensando poder invocar os seus direitos, o egresso das senzalas teve uma grande decepção. A sua cidadania nada mais era do que um símbolo habilmente elaborado pelas classes dominantes para que os mecanismos repressivos tivessem possibilidades de elaborar uma estratégia capaz de colocá-lo emparedado num imobilismo social que dura até os nossos dias.
Embora, considerado livre, o povo negro se via a margem da sociedade. Seu papel na sociedade continuava se restringindo à mão de obra, sobretudo, mão de obra em trabalhos pesados ou aqueles que os brancos não queriam fazer. A libertação mostrou-se muito mais como uma estratégia de frear as revoltas e a luta pela liberdade dando uma falsa ideia de que o negro se tornara cidadão brasileiro. Mas esses cidadãos não podiam estudar, não podiam trabalhar em empregos considerados brancos e nem mesmo frequentar os mesmos lugares que os cidadãos brancos devido às diversas formas de racismo já estava presente na sociedade brasileira.
Jaccoud (2008) diz que “O racismo nasce no Brasil associado à escravidão, mas é principalmente após a abolição que ela se estrutura como discurso” (p. 45). Desde então, a discussão das questões étnico-raciais assume um novo papel em nosso país, o papel de trazer as reivindicações do povo negro, não só pelo reconhecimento como cidadãos brasileiros ou por melhores condições, mas pelo direito de igualdade e pelo combate ao racimo.
E, então, cem anos após a assinatura da Lei Áurea, a constituição nacional brasileira de 1988 finalmente traz um novo avanço em relação aos direitos de igualdade do povo negro brasileiro ao reconhecer e criminalizar o racismo, como mostra Guimarães (2022, p. 66):
Até bem pouco tempo (a mudança pode ser datada de 1988), quando se escreveu a atual Carta constitucional, os argumentos das lideranças negras eram peremptoriamente rejeitados: não haveria nem discriminação, nem preconceitos raciais, sendo a pobreza negra puramente pobreza. Atualmente, nota-se uma mudança importante: tanto o governo, quanto a opinião pública reconhecem a discriminação racial.
O avanço na legislação indicado na constituição brasileira é promulgado através da Lei 7.716/1989, cuja discriminação racial e étnica passa a ser crime. E em 1997 a lei é alterada incorporando também a intolerância religiosa ou de procedência nacional como crime.
No campo da educação, em 2006 a luta dos movimentos negros consegue mais um avanço no caminho da igualdade racial. Com a aprovação da “Lei das Cotas” foi possível perceber em poucos anos um aumento da presença de negros e pardos nas universidades federais antes frequentadas majoritariamente por brancos.
Os negros representam 51,6% da população e correspondem a 26,7% daqueles que concluíram ensino superior ou pós-graduação. Enquanto 3,8% da população negra conseguiu chegar a este nível educacional, 10,9% da população branca alcançou igual resultado em termos de escolaridade (IBGE, 2010).
E no ano de 2012, a educação superior presencia o seu maior avanço em direção a igualdade de oportunidade de acesso para negros e pardos, pois através da Lei 12.711/2012 foram criadas as cotas para ingresso em cursos superiores, aos poucos difundidas nas maiores universidades do país, sejam elas federais, estaduais ou privadas. Essa Lei tem como objetivo ampliar os avanços apontados pelo IBGE a partir de 2006.
Na população de 25 anos ou mais de idade “há um crescimento notório na proporção de pretos e pardos graduados”. Em 1999, apenas 2,3% dos pretos e pardos haviam alcançado esse nível de formação, contra 9,8% dos brancos. Hoje a quantidade de pessoas pretas e pardas que têm curso superior completo é de cerca de 1/3 em relação aos brancos, ou seja: 4,7% dos pretos e 5,3% de pardos contra 15,0% de brancos com curso superior concluído nessa faixa etária. (IBGE,2010).
Na educação básica o maior avanço legal vem em 2003, quando foi sancionada a Lei n. 10.639 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, tornando obrigatória a inclusão nos currículos da Educação Básica a História, Cultura Africana e Afro-brasileira e inclui no calendário escolar o Dia da Consciência Negra.
Atualmente, apesar de em muitos aspectos, a situação da população negra brasileira ainda ser a mesma de um século atrás, é possível dizer que houve avanços, principalmente no campo das discussões sobre as questões étnico-raciais, sobretudo no combate ao racismo que ainda resiste tanto na estrutura social do país quando nas atitudes individuais de preconceito e discriminação.
Munanga (2003) traz a definição de racismo dizendo que:
O racismo seria teoricamente uma ideologia essencialista que postula a divisão da humanidade em grandes grupos chamados raças contrastadas que têm características físicas hereditárias comuns, sendo estas últimas suportes das características psicológicas, morais, intelectuais e estéticas e se situam numa escala de valores desiguais. Visto deste ponto de vista, o racismo é uma crença na existência das raças naturalmente hierarquizadas pela relação intrínseca entre o físico e moral, o físico e o intelecto, o físico e o cultural (p. 8).
Felizmente, hoje em dia é possível perceber uma ampla discussão em nosso país, não somente sobre a questão do racismo e o combate às formas de discriminação, mas também sobre valorização da cultura afrodescendente e suas imensas contribuições para a formação étnico-cultural do Brasil. No entanto, é preciso avançar muito mais e deixar o campo apenas das discussões e pôr no campo da prática da sociedade brasileira a questão da igualdade racial e valorização da cultura Afro-Brasileira.
O fato é que, no Brasil, “raça” é conjuntamente um problema e uma projeção. É ainda preciso repensar os impasses dessa construção contínua de identidades nacionais que, se não se resumem à fácil equação da democracia racial, também não podem ser jogadas na vala comum das uniformidades (SCHWARCZ, 2012, p. 117).
A contribuição cultural da África para com a cultura brasileira se deu em seus diversos aspectos, desde as artes, língua, religião, economia e indústria. Fica evidente que tanto a cultura trazida pelos africanos escravizados quanto aquela desenvolvida pelo povo negro já em território brasileiro constituem parte essencial para a formação da identidade brasileira. Mas foi somente a partir do final do século passado que as manifestações, rituais e costumes de origens africanas passaram a ser aceitas como expressões da cultura Brasileira. Até então, nos conteúdos apresentados pelas escolas sobre história geral, pouco se falava sobre a África. E na História do Brasil, a cultura do povo negro não ia muito além de menções superficiais sobre o período da escravidão.
E foi com a finalidade de corrigir esse desprezo em relação à importância da cultura africana na formação da cultura brasileira e no intuito de combater o preconceito racial, a discriminação racial e o racismo que em 09 de janeiro de 2003, foi assinada a Lei 10.639/93 que diz que a temática das questões étnico-raciais e da cultura Africana devem ser trabalhadas no âmbito de todo o currículo escolar de todas as escolas particulares e públicas de todo o território nacional.
É um meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas a nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas (BRASIL, 2004, p. 20).
As políticas públicas em direção a igualdade racial no Brasil, embora tenham passado por um período complicado entre os anos de 2019 e 2022 no governo do presidente Jair Bolsonaro, têm avanços retomados com a publicação no Diário Oficial da União do dia 12 de janeiro de 2023 da sanção do presidente Luiz Inácio Lula da Silva à Lei 14.532, que tipifica como crime de racismo e injúria racial, com a pena aumentada de um a três anos para de dois a cinco anos de reclusão
No entanto, se no campo criminal a Lei tem avançado no intuito de coibir o racismo e as práticas discriminatórias, precisamos entend.er que o campo educacional através da aplicação efetiva da lei 10.639 tem a função de educar as crianças e jovens brasileiros para a construção de uma sociedade brasileira livre das desigualdades raciais e do racismo.
O processo de “fabricação” dos sujeitos é continuado e geralmente muito sutil, quase imperceptível. Antes de tentar percebê-lo pela leitura das leis ou dos decretos que instalam e regulam as instituições ou percebê-lo nos solenes discursos das autoridades (embora todas as instâncias também façam sentido), nosso olhar deve se voltar especialmente para as práticas cotidianas em que se envolvem todos os sujeitos. São, pois, as práticas rotineiras comuns, os gestos e as palavras banalizadas que precisam se tornar alvos de atenção renovada, de questionamento e, em especial, de desconfiança (LOURO, 2014, p. 67).
As relações étnico-raciais na sociedade brasileira, embora tenham sido sempre conflituosas e problemáticas, por meio de muita luta por igualdade, culminaram na sociedade culturalmente rica que forma a nação brasileira. E os caminhos errôneos percorridos pela sociedade brasileira e que ainda permeiam essa relação étnico-racial, precisa ser conhecida por todos os cidadãos brasileiros, negros e não negros.
3. A trajetória do ensino da língua Inglesa na sociedade brasileira
Assim como acontece com as questões étnico-raciais, podemos dizer que o ensino de Língua Estrangeira (LE) no Brasil também se inicia desde a chegada dos portugueses em nosso país. Na tentativa de se comunicar com os nativos, os portugueses viram a necessidade de ensiná-los a nova língua (língua Portuguesa) e muitas vezes, também se viram diante da necessidade de aprender, ainda que minimamente, a língua indígena para estabelecer essa comunicação.
Para estabelecer essa comunicação, formou-se uma Língua Geral formada basicamente a partir do Tupi-Guarani, a língua indígena mais abrangente na costa brasileira no período colonial (NOBRE, 2011, p. 14)
Logo após o início da colonização do Brasil, em meio ao multilinguismo generalizado que o caracterizou nos séculos XVI e XVII – com exceção da costa, naturalmente – duas línguas de origem indígena, denominadas línguas gerais, exerceram papel de grande importância não só em termos demográficos – pois passaram a ser faladas como língua materna pelos habitantes de aproximadamente metade da América Portuguesa –, mas em termos das relações que estabeleceram, pois foi fazendo uso delas, nos espaços extra-oficiais, que os portugueses levaram a termo o início da colonização do Brasil, utilizando-as em suas relações sociais.(NOBRE, 2011, p. 18).
Posteriormente, com a chegada dos africanos trazidos da África para ser escravizados no Brasil, foi necessário que eles também aprendessem a língua Portuguesa com a finalidade de que compreendessem as ordens dos senhores de escravos e pudessem se comunicar minimamente de forma que fosse útil a demanda dos brancos. No entanto, o texto presente no Portal Domínio Público diz que o ensino formal no Brasil tem o seu início a partir da chegada dos jesuítas ao território brasileiro.
A história da educação no Brasil começa em 1549 com a chegada dos primeiros padres jesuítas, inaugurando uma fase que haveria de deixar marcas profundas na cultura e civilização do País. Movidos por intenso sentimento religioso de propagação da fé cristã, durante mais de 200 anos, os jesuítas foram praticamente os únicos educadores do Brasil. Embora tivessem fundado inúmeras escolas de ler, contar e escrever, a prioridade dos jesuítas foi sempre a escola secundária, grau do ensino onde eles organizaram uma rede de colégios de reconhecida qualidade, alguns dos quais chegaram mesmo a oferecer modalidades de estudos equivalentes ao nível superior (PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO, 2021, s/p).
Muito embora as línguas estrangeiras já estivessem presentes nesse ensino formal através das chamadas línguas clássicas, latim e grego, mas o surgimento formal da Língua Inglesa se dá devido às necessidades comerciais entre Portugal e Inglaterra no período colonial brasileiro.
É sabido que a língua inglesa passou a constar como componente curricular obrigatório em 1809, com o decreto de Dom João VI implantando a obrigatoriedade do ensino de duas línguas estrangeiras no Brasil: a língua francesa e a língua inglesa, em decorrência das relações comerciais mantidas por Portugal com a Inglaterra e com a França. Entretanto, naquela época, priorizava-se o ensino do francês, que era considerado o idioma universal, ficando o ensino do inglês em segundo plano. Assim, os primeiros professores de língua inglesa no Brasil surgiram em decorrência da demanda do mercado trabalhista da época, já que as companhias inglesas se instalaram no país após a vinda de Dom João VI e começaram a contratar mão-de obra brasileira; no entanto, era necessário que os profissionais brasileiros compreendessem o idioma, surgindo a necessidade de que houvesse alguém para ensiná-los. (SILVA, 2019, p. 3).
Mas é somente a partir da independência do Brasil em 1822 que o ensino formal das LEs passou a ser uma das demandas educacionais da elite social do período. Leffa (1999) diz que o ensino de Língua Estrangeira nesse período focava no ensino do grego e latim e essas línguas eram utilizadas no ensino de história e geografia (p. 7).
Mas, a partir da primeira república, o grego deixa de ser ministrado e o italiano torna-se facultativo. E o Inglês, junto com o alemão passam a ser oferecidos, de forma que os estudantes tinham a opção de escolher entre um dos dois idiomas. Esse é o período em que temos os registros mais antigos do ensino de Língua Inglesa de forma oficial nas escolas brasileiras, pois embora o Inglês tenha sido ensinado no período colonial para fins comerciais, esse ensino não chegou a ser implantado oficialmente nas escolas. Nesse período da primeira república, o Inglês era ensinado pelo método direto, no qual a língua é ensinada a partir da própria língua, seguindo a sequência de ouvir, falar, ler e escrever no idioma estudado (LEFFA, 1999, p. 8).
Já na década de 1930, a educação pública brasileira passou por grandes mudanças no currículo devido a criação do Ministério da Educação e da Saúde Pública, e a Reforma de Francisco de Campos. Nesse período, observou-se um maior destaque no ensino de línguas estrangeiras. E é nessa década que surgem os primeiros Cursos Livres de idioma no país. (SILVA, 2019, p. 3)
A partir de 1942, pela primeira vez, a questão da cultura passa a ser considerada no ensino de LE. Com a reforma Capanema, que apregoava que a educação deveria estar, antes de tudo, a serviço da nação, realidade moral, política e econômica, as questões metodológicas para o ensino das línguas estrangeiras ganharam um novo foco, indicando que o fazer pedagógico não deveria se resumir apenas no ler, escrever, falar e compreender, mas também no desenvolvimento das reflexão sobre as questões culturais. A proposta maior da Reforma Capanema, nome dado à reforma do sistema educacional brasileiro durante o governo do presidente Vargas entre 1930 e 1945, era formar jovens capazes de cultivar as diferentes humanidades desenvolvidas ao longo da história. De forma a elevar a consciência de reverência à pátria e de humanidades. (LEFFA, 1999, p. 10).
Esse provavelmente foi o período em que o ensino formal das LEs teve maior relevância em nosso país.
A Reforma Capanema, ainda que criticada por alguns educadores como um documento fascista pela sua exaltação do nacionalismo, foi, paradoxalmente, a reforma que deu mais importância ao ensino das línguas estrangeiras. Todos os alunos, desde o ginásio até o científico ou clássico, estudavam latim, francês, inglês e espanhol. Muitos terminavam o ensino médio lendo os autores nos originais. (LEFFA, 1999, p. 10).
Com o surgimento da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) em 20 de dezembro de 1961, embora seja considerada um dos grandes avanços para a educação no Brasil, pode se dizer que, em relação ao ensino de Língua Estrangeira foi um retrocesso para com toda valorização que a disciplina havia recebido, que a reforma anterior havia proposto.
Decisões sobre o ensino da língua estrangeira ficaram sob a responsabilidade dos conselhos estaduais de educação. O latim, com raras exceções, foi retirado do currículo, o francês quando não retirado, teve sua carga semanal diminuída, e o inglês, de um modo geral, permaneceu sem grandes alterações. Comparada à Reforma Capanema e à LDB que veio em seguida, a lei de 1961 é o começo do fim dos anos dourados das línguas estrangeiras. Apesar de ter surgido depois do lançamento do primeiro satélite artificial russo, que provocou um impacto na educação americana, com expansão do ensino das línguas estrangeiras em muitos países, a LDB do início da década de 60, reduziu o ensino de línguas a menos de 2/3 do que foi durante a Reforma Capanema. (LEFFA, 1999, p. 13).
Cerca de dez anos após a LDB de 1961, foi publicada em 11 de agosto de 1971, a nova LDB. Entre as maiores mudanças estão a redução do ensino de 12 para 11 anos e o foco na educação com ênfase na habilitação profissional. Embora o mercado de trabalho brasileira já começasse a enxergar o conhecimento em língua estrangeira, especialmente o Inglês, como importante, Leffa (1999) nos diz que a introdução da habilitação profissional e a redução de um ano de escolaridade provocaram uma redução drástica nas horas de ensino de língua estrangeira.
Mas, em 20 de dezembro de 1996, com a Lei 9.394, temos uma nova LDB com outra mudança na legislação para educação brasileira. Além de mudar a nomenclatura dos períodos de ensino, alterando-os para ensino fundamental e ensino médio, a LDB de 1996 traz mudanças significativas para o ensino de LE. As escolas passaram a ter a opção de adotar a Língua Inglesa ou a língua espanhola como língua estrangeira. E o ensino da LE passou a compor a parte diversificada do currículo de ensino fundamental anos iniciais, sendo obrigatório a partir da 5ª série do ensino fundamental. Para o ensino médio passa a ser incluída uma língua estrangeira, escolhida pela comunidade escolar deixando a possibilidade de uma segunda língua LE ser incluída em caráter optativo. Mas a grande maioria das escolas optou por manter o ensino da Língua Inglesa no currículo. (LEFFA, 1999, p. 16).
Em 1998 surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) no intuito de estabelecer os parâmetros e metodologias para direcionar o ensino nas instituições de ensino fundamental. Os PCN’s afirmam que qualquer língua pode ser adotada para o ensino de LE, desde que seja observada a função que a língua desempenha na sociedade e a influência da mesma em determinado ponto geográfico (BRASIL, 1998, p. 46). No entanto, devido ao status de importância que o Inglês alcançou no mundo, em meio ao atual processo de globalização, a Língua Inglesa é, sem dúvida, a LE mais adotada nas escolas de ensino básico de todas as regiões brasileiras, sejam elas escolas particulares ou públicas.
Os PCNs não chegam a propor uma metodologia específica de ensino de LE. (LEFFA, 1999, p. 20), mas trouxeram a sugestão de um trabalho pedagógico com uma abordagem sócio-interacional. Mas com uma ênfase apenas no desenvolvimento da leitura, acaba por, mais uma vez, diminuir a importância da disciplina ao reduzir a importância das outras competências da língua, como escrever, ouvir e falar.
Com exceção da situação específica de algumas regiões turísticas ou de algumas comunidades plurilíngues, o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato (BRASIL, 1998, p. 20).
Entretanto, essa ideia de transmissão de conhecimento, apenas para uso no contexto social imediato, se mostra excludente e socialmente preconceituoso, negando à grande parte dos alunos a possibilidade de produzir e ter acesso ao conhecimento produzido em Língua estrangeira, especialmente os mais pobres e da escola pública quais não têm acesso a cursos livres de idioma.
Insiste-se em lhe dar um conhecimento que ele já tem (a língua nacional) negando-lhe o acesso ao conhecimento que ele não tem (a língua estrangeira). É uma tentativa de inclusão por exclusão. Quem precisa da língua estrangeira são os ricos, e eles vão estudá-la, dentro ou fora da sala de aula. O mundo globalizado das redes sociais internetianas, altamente democratizadas e seu acesso, é esquecido, a ponto de se recuperar implicitamente o preconceito de décadas passadas: Para que o pobre precisa estudar inglês se nunca vai viajar para o exterior? (LEFFA, 2001, p. 20).
Nessa fase, as artes e as ciências humanas perderam espaço. O foco da educação passou a ser as competências técnicas com o objetivo formar mão de obra técnica para o mercado industrial. E por volta dos anos 70, começam a surgir os institutos de idiomas e as viagens educativas e de intercâmbio para os EUA. Então, a elite econômica brasileira passa a tomar consciência da necessidade do aprendizado do Inglês; A terceira fase se iniciaria com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (PCNs-LE) de 1998. Quando passa a ser obrigatório no ensino de ao menos uma língua estrangeira no ensino fundamental (5ª a 8ª séries), sendo facultada às escolas da comunidade local a decisão sobre a escolha da língua a ser estudada.
Pode-se dizer, portanto, que uma quarta fase do ensino de LE no Brasil se inicia em 2020 com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Trate-se de um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagem essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. (BRASIL, 2018). Esse documento determina o ensino da Língua Inglesa como obrigatório a partir dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Isso significa que todas as instituições de ensino fundamental públicas e particulares do país devem oferecer a partir do sexto ano do ensino fundamental a disciplina de Língua Inglesa. “Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa.” (BRASIL, 2018, p. 63)
Apesar de determinar a obrigatoriedade do ensino de Inglês a partir do sexto ano do Ensino Fundamental, o documento deixa em aberto a possibilidade que o ensino da Língua Inglesa seja inserido já na etapa dos anos iniciais do ensino fundamental. Penfield (1975) afirma que o ideal é que as crianças iniciem a aprendizagem do Inglês desde os primeiros anos de escolarização entre os quatro a 10 anos de idade.
O momento para começar o que poderíamos chamar de um ensino geral das segundas línguas, de acordo com os imperativos da fisiologia cerebral, se situa entre 4 a 10 anos. A criança entra então na escola, e pode ainda aprender diretamente novas línguas sem interpor unidades linguísticas da língua materna (PENFIELD, apud GRÉVE E PASSEL, 1975, p. 125).
A BNCC justifica a escolha pela Língua Inglesa, e não de outro idioma, pelo seu papel atual na comunicação mundial. Além disso, outra mudança importante trazida pela BNCC em relação ao ensino de Língua Inglesa é a nomenclatura, até então tratada como Língua Estrangeira, passa a ser tratada como Língua Franca (LF). E é nessa perspectiva de LF que o referido documento orienta que a Língua Inglesa não deva mais ser tratada como a língua do estrangeiro e sim como a língua utilizada por falantes espalhados por todo o mundo, com diferentes repertórios culturais e linguísticos de várias regiões e países, inclusive do Brasil.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) afirma que “a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo de países hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem tampouco trata-se de uma variante da língua inglesa. Nessa perspectiva, são acolhidos e legitimados os usos que dela fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes repertórios linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a visão de que o único inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por estadunidenses ou britânicos” (BRASIL, 2018, p. 241).
Nos dias atuais, o ensino da Língua Inglesa no país é ofertado em inúmeras situações, tais como: nas escolas públicas e privadas de Ensino Fundamental e Médio, nos cursos de graduação do ensino superior em universidades e faculdades, nas escolas de idiomas e principalmente na internet, que se tornou o principal meio de propagação de informações e de aprendizado de novos conteúdos, tornando-se imprescindível compreender não apenas a metodologia utilizada no ensino do idioma, mas também as dificuldades que perpassam o processo de ensino-aprendizagem.(SILVA, 2019, p. 4)
O processo de ensino e aprendizagem da LI recebe então, um papel de fundamental importância na formação integral do aluno, tendo também a obrigação de contribuir para com os diversos aspectos da preparação desse aluno para ser um cidadão e fazer uso da língua, não só para a própria comunicação, mas como para fazer uso do Inglês a favor da compreensão e respeito à diversidade étnico-cultural e racial brasileira e da valorização do contexto social e dos saberes locais pertinentes ao seu próprio contexto de vida.
Para Orlandi (2020, p. 50), o falante de uma língua não opera com a literalidade como algo fixo e irredutível, uma vez que não há um sentido único e prévio, mas um sentido instituído historicamente na relação do sujeito com a língua e que faz parte das condições de produção do discurso.
Conclusões
Portanto, é possível afirmar que a trajetória da Língua Inglesa na sociedade brasileira faz com que o Inglês que deve ser trabalhado nas escolas seja uma língua que incorpore o contexto social do sujeito que faz uso dessa língua e o permita usá-la em favor, também, de sua própria cultura. E portanto, o ensino da língua inglesa no Brasil tem como obrigação abrir espaço para o ensino da cultura afro-brasileira que, embora tenha sido desvalorizada durante séculos, é parte fundamental para a constituição da sociedade brasileira tal qual diversa e culturalmente rica ela é.
O ensino da Língua Inglesa servir como mais uma ferramenta de combate ao racismo como forma de levar o conhecimento a todos os povos que contribuem para a formação étnica brasileira bem como ser um meio para que os brasileiros, brancos, índios e negros possam transmitir e perceber sua cultura valorizada no Brasil e em qualquer lugar do mundo.
4. REFERÊNCIAS
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1Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Ensino – PPGEn da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
2Orientadora- Doutorado em Educação pela Universidade Federal da Bahia, Brasil(2003). Professor Titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.