REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.12737902
Cecília Maria Ribeiro Honório,
Carmen Lúcia Tomás Bezerra,
Maria Neide Lira Lemos,
Orientadora: Profa. Dra. Rosemary Trabold Nicacio
RESUMO
A pesquisa aborda os prejuízos à educação escolar no tempo da pandemia relacionando-os com os desafios das metodologias e práticas dentro da sala de aula. Objetivou-se analisar os prejuízos provocados pela Covid-19 aos processos educativos escolares visando corroborar elementos teóricos e práticos das metodologias ativas como possibilidades pedagógicas à superação dos desafios dos processos de ensinar e aprender. A partir dos objetivos, orientou-se pelo desenvolvimento de ideias, comparando e analisando os cenários que a pandemia (COVID-19) provocou, relacionando com suporte teórico indicando ações que podem contribuir para superação dos desafios postos à formação escolar. Caracteriza-se como estudo exploratório de pesquisa bibliográfica. Entre outros, alguns teóricos que são parceiros dessa investigação têm-se: Tani (2022); Pimenta (2017); Michael (2007); Freire (2002); Borges (2007); Nicolini et al. (2021). Ressalta-se como relevante esta pesquisa porque indica os principais teóricos que se abraçaram para esclarecer os desafios enfrentados pelos docentes no tempo pandêmico. Muitos desafios ainda estão presentes e precisam de vigilância e mais atitudes investigativas para que as metodologias e práticas escolares abracem o novo paradigma: as tecnologias a serviço da construção do conhecimento, tendo as metodologias ativas como um de seus movimentos possíveis. Os resultados indicaram que as principais razões que dificultam avanços no desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender, como a necessidade de formação para usos adequados e éticos das tecnologias são apontados como algumas dessas razões. Sugere-se ações que podem ser mobilizadas para que se supere a ainda presente tendência tradicional nas salas de aula.
Palavras-chave: Formação. Tecnologia. Conhecimento. Pandemia. Metodologia.
ABSTRACT
The research addresses the damage to school education during the pandemic, relating them to the challenges of methodologies and practices within the classroom. The objective was to analyze the damage caused by Covid-19 to school educational processes in order to corroborate theoretical and practical elements of active methodologies as pedagogical possibilities for overcoming the challenges of teaching and learning processes. Based on the objectives, it was guided by the development of ideas, comparing and analyzing the scenarios that the pandemic (COVID-19) caused, relating it to theoretical support, indicating actions that can contribute to overcoming the challenges posed to school training. It is characterized as an exploratory study of bibliographical research. Among others, some theorists who are partners in this investigation are: Tani (2022); Pepper (2017); Michael (2007); Freire (2002); Borges (2007); Nicolini et al. (2021). This research is highlighted as relevant because it indicates the main theorists who embraced to clarify the challenges faced by teachers in the pandemic time. Many challenges are still present and need vigilance and more investigative attitudes so that school methodologies and practices embrace the new paradigm: technologies at the service of knowledge construction, with active methodologies as one of its possible movements. The results indicated that the main reasons that hinder advances in the development of teaching and learning processes, such as the need for training in the proper and ethical use of technologies, are pointed out as some of these reasons.. Actions are suggested that can be mobilized to overcome the still present traditional tendency in classrooms.
Keywords: Formation. Technology. Knowledge. Pandemic. Methodology.
1. INTRODUÇÃO
Este estudo analisa os desafios e prejuízos que surgiram a partir da pandemia COVID19 nos ambientes escolares, uma vez que com a pandemia houve a suspensão das atividades em sala de aula, tornando o espaço presencial impossível. Com isso, professores e alunos tiveram de se submeter ao ensino virtual (remoto) como única alternativa para que os processos de ensinar e aprender fossem possíveis. Essa inesperada solução gerou muitas dificuldades. Da parte dos professores, muitos não estavam preparados para lidar com as tecnologias, de um lado, a formação inicial e continuada não lhes deu esse suporte; de outro, a resistência com relação às tecnologias e suas aplicações na educação não permitiu seu uso adequado, dessa forma, como não havia outra saída, todos tiveram de se adaptar para ensinar e aprender. Da parte dos alunos os desafios também surgiram, descobriram que o ambiente interativo da escola é insubstituível, pois ela não é só conteúdo, mas um complexo que oferece interações e conhecimentos necessários para o desenvolvimento sadio e adequado para formar futuros sujeitos com autonomia e responsabilidade.
Esse estudo traz como problema de pesquisa: Como as Metodologias Ativas podem contribuir para superar as práticas tradicionais mediante as implicações e novas demandas que COVID-19 produziu nos ambientes escolares? E por objetivo geral: analisar esta perspectiva a partir dos prejuízos provocados pela pandemia relacionando-os com os desafios presentes nos cenários escolares. Como objetivos específicos tem-se: avaliar as práticas utilizadas no ensino remoto durante o período pandêmico e, indicar as Metodologias Ativas e suas contribuições para a aprendizagem dos estudantes. A relevância desta pesquisa reside na provocação para que as salas de aulas regidas por professores encontrem espaços e tempos para mobilizar todas as energias e mudar o rumo da formação humana. Para tanto, sugere-se as metodologias ativas e a inserção adequada das tecnologias digitais como alternativas à pedagogia tradicional.
Esta investigação teve como metodologia a pesquisa bibliográfica por meio de estudo exploratório. A estrutura desse trabalho divide-se em seções, como serão apresentadas logo após as discussões sobre a metodologia de investigação.
Na seção ‘Formação Docente e Escolar Durante a Pandemia’ aborda-se a formação escolar durante a pandemia fazendo uma relação reflexiva com necessárias mudanças e transformações no contexto das formações iniciais, atualização permanente e continuada. Na seção seguinte ‘Lições do Ensino Remoto no Tempo da Pandemia’ reflete-se acerca da sala de aula focando nas continuidades e mudanças que se operam nesse espaço, como também se analisa uma das muitas possibilidades metodológicas que podem contribuir para romper a inércia que a tendência tradicional ainda preside nos espaços escolares formativos. E, ao final são apresentadas as considerações finais onde faz-se uma análise das conquistas que o estudo permitiu, oferecendo indicativos de sua continuidade por meio de estudos posteriores.
2. METODOLOGIA
Pesquisar, em termos científicos, é fazer ciência, em maior ou menor grau, em profundidade e amplitude. É conhecer melhor uma realidade ou explorar realidades menos conhecidas. O conhecimento é uma teia de relações (Morin, 2012) em que de alguma forma tudo está relacionado com tudo. Segundo o Manual de Capstone (2023, p. 6) o “conhecimento científico é conhecimento que pode ser comprovado”.
O caminho investigativo orientou-se pela pesquisa em diferentes literaturas relacionado à questão/problema que abraçou. A partir da orientação optou-se pela pesquisa bibliográfica numa perspectiva exploratória em que diferentes autores e textos, seguidos de análises e reflexões serviram de aportes para constituir o estudo-texto. Muitos foram os autores e obras que se colocam como parceiros da construção do estudo, uma vez que, neste tipo de pesquisa a fonte dos dados são as produções de outros autores que já se debruçaram e refletiram sobre a temática.
O enfoque é a pesquisa qualitativa que busca aprofundar os aspectos em um determinado tipo de estudo, que no caso foi o tempo da pandemia e especificamente os prejuízos relacionados a formação escolar. Na educação a perspectiva qualitativa encontra a realidade qualitativa que, para ser compreendida precisa ser objeto de reflexão. Ou seja, precisa-se refletir, analisar e comparar resultados, ideias e propósitos com outras realidades. (Triviños, 1987).
Os materiais são os próprios textos que corroboram as inserções reflexivas da autora e oferecem o suporte necessário para confirmar que as indicações e sugestões que podem contribuir para superar a tendência tradicional e inserir práticas e metodologias conectadas com as tecnologias e didáticas ativas.
Os autores, textos e reflexões foram o caminho para se alcançar os objetivos e propor novos horizontes aos que acessam o estudo. O desenvolvimento textual, sustenta-se na base que os referenciais indicam. Servem, igualmente para estudos e reflexões posteriores para aprofundar conhecimentos acerca da temática.
Desse modo, desenvolve-se um estudo em que se analisa situações geradas pela pandemia e que se relacionam com os campos do fazer pedagógico. O ensino remoto acionou a urgência de se pensar e compreender que a realidade da sala de aula precisa passar por reformulações que integrem as tecnologias digitais como mobilizadoras da condução da construção do conhecimento pelos alunos.
3. FORMAÇÃO DOCENTE E ESCOLAR DURANTE A PANDEMIA
É notório o impacto que a pandemia provocou no campo da aprendizagem escolar. Igualmente é público o fato de os professores apresentarem dificuldades significativas para lidar com as demandas que exigiam urgências na dimensão do ensino a partir das mudanças de cenários que a COVID-19 inseriu no ambiente escolar. Muitas discussões e soluções ocorreram e se apresentaram como que ‘remédio’ às dificuldades de educadores e educandos. O fato é que as dificuldades e os desafios continuam mesmo depois que a rotina escolar voltou à sua ‘normalidade’. Por isso, torna-se significativo analisar e pensar sobre a formação docente e a própria formação escolar no sentido de focar nos processos de ensino-aprendizagem durante o tempo da pandemia visando uma contribuição para o futuro da educação escolar. É o que se pretende a partir das próximas linhas.
3.1. Formação escolar na pandemia – ruptura com a pedagogia tradicional
A pandemia do coronavírus provocou mudanças em diferentes segmentos sociais. (Nicolini et al., 2021).
A epígrafe sugere a amplitude com que foram afetados diferentes espaços de convivência na realidade social a partir da gravidade com que o novo coronavírus, o SARSCoV-2 foi se disseminando por praticamente todo mundo. Os comportamentos sofreram alterações; mudanças relacionais foram repensadas; familiares foram segregados em seus próprios ambientes de convívio; a educação escolar teve de se ‘reinventar’. E depois, a educação escolar não pode continuar com o mesmo padrão. O modelo formativo escolar não serve mais perante as intermináveis mudanças e transformações sociais em curso. Um modelo novo precisa ser pensado.
A partir do perigo iminente de contágio e da consequente crise sanitária, o distanciamento social foi a alternativa encontrada por médicos, especialistas e cientistas enquanto avançavam com as pesquisas para encontrar ‘algo’ que poderia amenizar os prejuízos que se apresentavam no horizonte do medo e da incerteza. Esse distanciamento foi, naquele momento, um dos maiores desafios que a escola (gestores e professores) teve de enfrentar nas últimas décadas. Como salienta Nicolini et al. (2021, p. 283): “Um dos efeitos mais evidentes foi o conjunto de medidas para o distanciamento social, incluindo as escolas e os sujeitos que nelas interagiam diariamente”. Os sujeitos, atores e agentes da educação escolar, inicialmente, aguardavam que tudo não durasse muito tempo, porque pensar em algo diferente do cotidiano escolar (tradicional) era algo distante naquele momento.
No entanto, todo cenário da formação escolar, que é a escola como espaço em que se efetiva o processo ensino-aprendizagem, percebeu rapidamente que a situação seria mais grave do que se poderia imaginar naquele momento. O distanciamento percebido por parte de alguns países em que a doença avançou mais rapidamente instaurou um clima de insegurança e incerteza, em alguns casos de impotência, especialmente para os professores. Costin et al. (2020, p. 8), ao discutir os desafios e dificuldades no campo docente colocam desafios pedagógicos que se apresentam à formação escolar, além dos gerados pela pandemia: “[…] o fato de que a profissão de professor tenha baixa atratividade, o que dificulta a retenção de talento na carreira, e que a formação docente no ensino superior se dê num processo de reduzido diálogo entre teoria e prática […]”. São, portanto, vários fatores que convergem para, além da crise sanitária, uma crise de formação escolar. Este cenário torna a escola um espaço cada vez mais complexo.
Por formação escolar entende-se, neste estudo, todas as ações que envolvem o conjunto de técnicas, elementos, conteúdos e atividades metodológicas, didáticas e pedagógicas utilizadas no processo de ensinar e formar pessoas dentro do ambiente escolar e fora dele. No enunciado ‘formação escolar’ compreende-se como elemento-chave de todo processo ensinoaprendizagem o conhecimento. Este, apresenta-se em múltiplas formas, todas complexas, isto é, o conhecimento está articulado com todas as variáveis possíveis da realidade natural e cultural.
Na escola lida-se, ou melhor, articula-se uma pequena parte de todo conhecimento distribuído em pequenas proporções que podem ser chamas de disciplinas ou mesmo quadros de disciplinas (currículos) em que são selecionados alguns tipos específicos para ‘formar’ pessoas e todo o resto torna-se intangível, na sala de aula, naquele instante. Entende-se que o papel fundamental da escola como formação escolar é formar um sujeito integral e para uma sociedade, também, complexa. Nesse sentido, o papel fundamental da escola seria promover a igualdade social, promovendo o acesso ao conhecimento necessário para que cada criança se transformasse em um adulto consciente e qualificado para lidar com os desafios sociais. Este papel implica em uma base de conhecimento curricular que efetivamente forma um sujeito visado nas intenções pedagógicas. (Michael, 2023).
A autora, citada, assim pondera sobre a questão:
As escolas devem perguntar: Este currículo é um meio para que os alunos possam adquirir conhecimento poderoso? Para crianças de lares desfavorecidos, a participação ativa na escola pode ser a única oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para além de suas circunstâncias locais e particulares. Não há nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currículo em torno da sua experiência, para que este currículo possa ser validado e, como resultado, deixá-los sempre na mesma condição. (Michael, 2023, p. 1297).
Se o elemento fundamental do trabalho escolar é o conhecimento e se diante da complexidade do mesmo sabe-se que não é possível alcançar toda sua dimensão, torna-se importante caracterizar, dentro da formação escolar, o que seria o conhecimento escolar, bem como identificar o que seria essencial e o que não seria? Tarefa difícil frente às inúmeras possibilidades em que o conhecimento se transforma quando orientado para suas práticas no mundo social. Assim, a escola terá o desafio em escolher quais conhecimentos são necessários para que seus objetivos sejam alcançados.
No primeiro momento pode-se pensar em conhecimento escolar e conhecimento nãoescolar como sendo articulados em espaços específicos. Isso deve ser compreendido que nem sempre é possível estabelecer fronteiras de um e de outro. O conhecimento escolar é sempre, primeiro, não escolar. Fruto de experiências de pesquisas, estudos e mesmo do senso comum. Em segundo lugar, quando o conhecimento escolar não está diluído com o não-escolar, deve estar articulado com ele ou relacionado em superar a ingenuidade dos conhecimentos considerados inadequados. Mesmo pensando o conhecimento como complexo, isto é, formado em teia1, o conhecimento escolar caracteriza-se de forma diferente dos saberes cotidianos (ou não escolares); apresenta domínios específicos que permitem que as crianças e adolescentes gradualmente possam adquiri-lo por meio de construções próprias e agrega aspectos pedagógicos, apoiados em formações especiais dos professores que o afirmam como conhecimento escolar. (Michael, 2023).
Em terceiro lugar, o conhecimento escolar é compreendido como planejado ou que é articulado a partir de um planejamento, tornando-o diferente do conhecimento que está fora da escola. É um conhecimento formal no sentido de seguir uma formalidade (plano, metodologia, didática…). O conhecimento informal não tem essas características como importantes embora possa seguir alguns critérios presentes no conhecimento escolar.
A pandemia alterou e exigiu outras formas de como o conhecimento chega aos alunos por parte da escola. As práticas pedagógicas foram afetadas de tal forma que seu modo de ‘transmissão’ teve de ser radicalmente modificado. A formação escolar, entendida como o conjunto de conhecimentos e procedimentos disponibilizados para o educando, saiu da sala de aula para entrar na casa dos alunos via tecnologias em rede e outros mecanismos a distância.
Isso afetou a escola em todo seu ‘modus operandi’. Implicou que professores fossem ‘convencidos’ de usar tecnologias pouco significativas para eles, até então. Isso gerou novos desafios. Nem a escola, nem alunos e menos ainda os pais estavam preparados para uma mudança dessa natureza. Como afirmam Secundino et al. (2022, p. 2): “Essa medida, embora necessária, gerou forte impacto no trabalho das escolas, pois tanto os espaços educacionais, como alunos e professores, não estavam preparados para essa configuração de emergência social que gerou uma dinâmica de trabalho desconhecida e incerta”.
Depois de ser considerado o fim da pandemia pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e pelo tempo decorrido, as observações indicam que pouco está sendo feito para alterar os métodos e didáticas da formação escolar. Isso significa que muitas escolas continuam seguindo o modelo tradicional de articular o conhecimento ignorando as necessidade e desejos dos alunos.
Assim, a pandemia também mostrou, especialmente quando o processo teve de se adaptar ao ensino virtual, que a formação escolar precisava ser repensada. Uma ruptura com a pedagogia tradicional se faz necessária. Duas percepções, entre outras, precisam receber atenção de quem pensa e faz a escola. Antes da pandemia a escola era criticada em torno de sua função, tanto nos processos do conhecimento e sua articulação, como na importância da socialização das crianças. Essas duas dimensões, na pandemia, reforçaram como o ambiente escolar é importante e significativo. Em casa as crianças perderam o ritmo da aprendizagem e ficaram com orientação limitada. A socialização foi diminuída; é um dos pontos mais citados nos estudos que tratam da questão (Oliveira e Silva et al., 2022). Sem citar que a violência contra crianças também aumentou, reforçando ainda mais que a escola precisa assumir um papel cada vez mais formativo considerando alcançar um sujeito social autônomo, criativo, equilibrado e resiliente. Oliveira e Silva et al. (2022, p. 271) sugerem que para as crianças “[…] o fechamento das escolas em decorrência da pandemia comprometeu seu círculo de relações, seu espaço de aprendizagens, suas interações com outras crianças, com professores e com os diferentes objetos de conhecimento, restringindo seu acesso à cultura e sua formação cidadã”.
As redes sociais, especialmente mídias eletrônicas compartilhadas, mostraram as fragilidades e perigos que as crianças ainda sofrem em muitos ambientes brasileiros. A violência contra crianças recebeu uma visibilidade que antes estava ofuscada. A relação famíliaescola, na dimensão colaborativa esclareceu uma situação já conhecida. Famílias, em sua atual estrutura, não tem condições formativas para auxiliar as crianças nos trabalhos escolares. A educação doméstica (homeschooling), tão desejada por uma parte da elite brasileira e mundial que tem como único interesse aumentar seus lucros vendendo ‘educação’, mostrou-se inoperante.
Nestes cenários compreende-se a necessidade de uma transformação na formação escolar em relação às metodologias. Uma ruptura com a pedagogia tradicional. Não significa dizer ou afirmar que a escola precisa romper com a construção do conhecimento, com a socialização, mas sim trazer para dentro da formação as tecnologias e suas aplicações para ‘modernizar’ as formas e maneiras de ensinar e aprender. Os processos de ensinar e aprender constituem-se historicamente; acumulam aspectos dos movimentos de cada época. Alguns desses aspectos insistem em ficar. No ensino tradicional, ainda vigente, predominam aspectos coercitivos em que o docente sabe e o educando deve escutar e obedecer a comandos superiores. As instituições são templos sagrados em que se encontra o único saber válido. As ações e mesmo saberes dos alunos tem pouco ou nenhum valor. (Buesa, 2023).
Nesse sentido, precisa-se de um novo olhar sobre o ambiente da formação escolar. Este ‘novo olhar’, conforme Buesa (2023, p. 3) já está em ação: “Devemos observar atentamente que um novo olhar vem sendo lançado, ainda que aos poucos, sobre velhas propostas e práticas educacionais, (re)adequando-as a um ambiente repleto de tecnologias, criatividade e inovação”. Os aspectos mencionados na citação são pontos em discussão já algum tempo na literatura e mesmo nas salas de formação de professores, mas ainda não se fazem presentes nos espaços de formação das crianças, adolescentes e jovens. Os diferentes contextos regionais brasileiros apresentam realidades muito distintas e como tais necessitam de orientação, metodologias e recursos também diferenciados. Um exemplo é o acesso às redes de informação socializadas por meio de conexão com a internet, em muitas regiões inexistente e em outras com acesso precário.
Mudanças sempre estão em andamento na formação escolar, pois ela precisa adaptar-se às mudanças e transformações mais amplas que ocorrem nas sociedades. O momento atual (considerando o ‘antes’ da pandemia como ponto de partida) vem reclamando mudanças mais ousadas e significativas na educação formal. A pandemia acentuou essa necessidade. Um dos muitos impasses na formação escolar situa-se em abraçar as muitas mudanças sociais e ao mesmo tempo assumir papéis que a sociedade não consegue mais cumprir e transfere à escola.
Se em um tempo não muito remoto o professor tinha um certo controle sobre a sala de aula e sobre a transmissão do conhecimento, hoje, isso mudou. É utopia acreditar que um professor, sozinho, têm as condições necessárias de conduzir turmas heterogêneas rumo a um objetivo comum: formar sujeitos sociais autônomos e responsáveis. A diversidade, que sempre existiu, mas que em tempos atuais demanda outras ações, mudou a relação escolar com o saber. O professor e a escola como instituição, que visam formação de sujeitos sociais, precisam adaptar seus processos para que estes tenham os efeitos desejados. O período da pandemia acentuou esta necessidade.
Antes da pandemia a escola, como espaço e processo ensino-aprendizagem, pode ser caracterizado como tradicional, com algumas exceções considerando uma generalização nos contextos. Aliás, deve-se salientar que, historicamente a escola tradicional foi a principal tendência pedagógica aplicada aos processos de ensinar e aprender. Sempre houve experiências que tentaram romper com esta pedagogia considerada como a única forma de ensinar. Divergências teóricas e crises pontuais incitam reflexões sobre sistemas e comportamentos sociais e promovem olhares novos sobre o coletivo social. A pandemia situa-se como uma crise social, de saúde geral e que intensificou as críticas sobre a pedagogia tradicional.
A escola tradicional precisa ser contextualizada. Sua institucionalização remete a criação dos sistemas nacionais de ensino em que uma das características foi estabelecer um padrão ou modelo de ensinar para que todos os alunos tivessem acesso ao mesmo conteúdo. Foi com a emergência da sociedade burguesa que a educação começou ser pensada como direito de todos e dever do Estado e associado como fundamental para o desenvolvimento do sujeito social e, por lógico, para o desenvolvimento da sociedade capitalista. Sonhava-se que a educação escolar teria a nobre função de “[…] auxiliar a construção e consolidação de uma sociedade democrática” (Leão, 1999, p. 188). Considerando a perspectiva do ensino tradicional como romântica e redentora de uma sociedade em crise, Saviani (1991, p. 54) contribui na contextualização da origem da pedagogia tradicional:
Esse ensino tradicional que ainda predomina hoje nas escolas se constituiu após a revolução industrial e se implantou nos chamados sistemas nacionais de ensino, configurando amplas redes oficiais, criadas a partir de meados do século passado, no momento em que, consolidado o poder burguês, aciona-se a escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatória como um instrumento de consolidação da ordem democrática.
Historicamente o sonho de uma sociedade democrática e menos desigual não se realizou como a escola tradicional sempre sonhou. A sociedade atual continua em conflito com um ideal democrático. Na medida em que se avança na elaboração e construção de conhecimentos, com uma avassaladora rede de informações compartilhadas, parece que mais desigual esta sociedade está ficando. E a educação escolar continua com o mesmo objetivo que é contribuir com uma sociedade mais justa e menos desigual. Apesar de tudo, não é correto afirmar que não houve avanços nas últimas décadas nos campos social e educacional. A questão que deveria preocupar é pensar se a educação escolar não poderia contribuir mais se as condições estruturais da escola, da formação docente, das condições laborais dos professores fossem outras. Como diz Leão (1999, p. 189), “Mas o que interessa analisar sobre a escola tradicional é que ela continua existindo de modo semelhante ao que foi no seu início”. Se a intenção que moveu professores e alunos durante a pandemia relacionada com mudanças significativas e urgentes no sistema e processo de ensino-aprendizagem foi coerente, a pedagogia tradicional precisa ser questionada a partir de suas práticas e metodologias.
Diante de tantas mudanças, transformações e avanços demandados à escola, Morán (2015, p. 15) pergunta: “como evoluir para tornar-se relevante e conseguir que todos aprendam de forma competente a conhecer, a construir seus projetos de vida e a conviver com os demais?” e responde: “Os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos e os espaços precisam ser revistos”. Eis um desafio poderoso para uma escola diminuída em sua valorização social. A pandemia mostrou, e para alguns, ensinou que outras práticas e metodologias são necessárias e possíveis para que outros resultados e produtos sejam alcançados a partir dos encontros entre professores, os conhecimentos e os alunos. Inúmeros exemplos positivos na prática virtual, híbrida e remota instigaram reflexão durante a pandemia. Muitos professores hoje em sala de aula estão aplicando parte da experiência apropriada durante a crise sanitária. Porém, a escola e os professores, em si e sozinhos, não tem poder para impulsionar as transformações necessárias para romper com o que a pedagogia tradicional ainda insiste como verdade, o conhecimento como algo a ser imposto ao aluno. Um conjunto de ações, envolvendo políticas públicas, investimento em estrutura e tecnologia e formação. Costin et al. (2020, p. 10) indica uma ideia de como pode se efetivar uma ruptura com a tendência tradicional:
Mas para que tudo isso funcione bem, além de alguns bons exemplos ocorridos durante a pandemia, teremos que investir de forma bem mais efetiva em atrair, formar e reter bons professores, e construir, a partir do que aprendemos na crise, uma nova escola que possa nos trazer um futuro menos desigual.
Entre as muitas mudanças que devem ocorrer no campo da educação escolar, umas das que devem merecer atenção especial é a formação docente. Discutir-se-á, adiante, como estas consequências continuam no ambiente escolar e como continuam gerando novos desafios para o processo ensino-aprendizagem.
3.2. Formação docente em tempos de crise – necessidade de atualização
De forma geral, a crise gerada pela pandemia evidenciou problemas em diferentes campos sociais. Especificamente na educação desvelou velhas questões adormecidas pela inércia reflexiva dos agentes escolares mediada pelas políticas públicas que travam muitos avanços apoiadas pela desvalorização profissional também fomentada pelas políticas e elite do sistema capitalista. Esta desvalorização profissional é um dos muitos fatores que impedem que jovens pretendam abraçar a missão de ser educadores, pois sabem eles que os desafios são muitos e a valorização é ínfima.
Outro desafio fundamental, que precisa ser enfrentado, é a formação docente. Rapidamente se poderia perguntar: Antes da pandemia, como se constituía a formação docente? Formava professores para enfrentar crises, com investimento formativo em tecnologias visando romper com as práticas tradicionais? A resposta é não. No momento atual, em que o estado pandêmico já foi encerrado, as aulas presenciais voltaram no mundo todo, a formação docente está dando sinais de uma reforma ou transformação em seus investimentos nos futuros profissionais? A resposta também é não. Então, como pensar uma educação escolar de qualidade quando a formação do educador, que é a principal responsável pelo profissional que entra na escola, não dá conta de suas atribuições?
A formação para o exercício da docência apresenta-se em três perspectivas principais, entre outras: formação inicial, atualização e formação continuada. Nos contextos formativos encontram-se outras que estão sendo aplicados em diferentes campos como, por exemplo, uma formação para a vida toda, formação em contexto de trabalho. Dentro dessa perspectiva formativa precisa-se refletir que a formação tem, atualmente, um campo a suprir que em outros tempos não preocupava: formar para o futuro.
Formar um professor para o futuro significa que a instituição precisa visualizar o que esse profissional precisa saber amanhã para aplicar conhecimentos visando o cidadão social pretendido pelos sistemas. Isso decorre por um motivo muito simples. Tudo muda e se transforma o tempo todo. A sociedade de hoje não será mais a mesma amanhã. Outros recursos e outras formas de apresentar o conhecimento aos alunos serão necessários no futuro. Os instrumentos pedagógicos e recursos didáticos apropriados por um estudante de pedagogia, quando chegar ao campo da prática, ou seja, a escola, podem estar obsoletos. Isto em outros tempos não acontecia. A sociedade também evoluía, mas em um ritmo muito mais lento.
Se é verdade que cada momento histórico demanda uma adequação das formações aos seus respectivos contextos sociais, econômicos e políticos, também é verdade que os momentos históricos têm diferentes tempos e modos de fazer essa demanda. Um exemplo poderia ser os séculos de existência de uma (quase) única tendência pedagógica pelo mundo todo. Houve sim, exemplos de tentativas de ruptura, com esta tendência em diferentes momentos, mas o que prevaleceu foi a escola tradicional, presente ainda em muitos cenários escolares pelo mundo afora. A ideia de que as transformações sociais indicam em que pontos a formação docente deve se adequar ou resistir sempre existiu. Entretanto, nunca foi tão exigente e urgente como nos tempos atuais. Mais uma vez, a pandemia foi um evento que deveria servir como referência para mudanças nos cenários da formação docente, em sentido amplo, pois, ainda que um evento desse porte não se repita, ele mostrou as fragilidades, desafios e dificuldades que a docência encontra no campo da prática. Muitos deles podem ser ajustados e mediados por uma formação mais consistente e pertinente às mudanças e transformações sociais.
No período da pandemia, no contexto das práticas pedagógicas vislumbradas no ensino remoto a preocupação mais enunciada por professores foi a falta de formação para o que estava posto. O novo modelo exigiu de todos os professores um elemento que as instituições formativas ainda não compreenderam bem: as tecnologias. Todas as tecnologias que permitem o acesso fácil e rápido à informação e, logo, permitem articulação e construção de conhecimento não estão devidamente contempladas nas formações docentes. Os professores, naquele momento, diante do caráter imperativo de usar as tecnologias (e somente as tecnologias, em alguns casos), sentiram-se ‘abandonados’ em suas formações. Ou seja, a formação que eles receberam não se preocupou adequadamente para que as tecnologias se constituíssem em um importante recurso pedagógico, naquele momento fundamental. Relacionado àquele momento e também à formação é oportuno trazer um pensamento de Ferreira et al. (2020, p. 3): “Vale destacar que a ação dos professores está diretamente atrelada às experiências docentes e à formação profissional, o que implica colocar no cerne dos debates as suas ações pedagógicas, tendo em vista a transposição do ensino presencial para o remoto”.
A pandemia mostrou muitas lacunas, indicou caminhos que podem ser redirecionados. Evidenciou que a educação, como um sistema formativo de sujeitos sociais, precisa passar por uma transformação. Dentro do contexto, a formação é uma dessas lacunas. Entre os muitos pontos frágeis, dentro da formação o acesso e manejo das tecnologias como recurso metodológico e didático é imperativo que ele seja visto como fundamental para os novos tempos que estão no horizonte. A pandemia deixou evidente que este é um ponto vital e caro à educação.
Mais uma vez trazemos a voz de Ferreira et al. (2020, p. 3): “No caso da educação, vários pontos têm se mostrado frágeis, como a incorporação para o uso das tecnologias digitais (TD) na formação continuada dos professores que atuam na educação superior, necessitando de um novo olhar para esse aspecto”.
Ainda que o texto das autoras remete à formação continuada, este aspecto está presente em todos os formatos de formação, especialmente as de caráter presencial. Ressalta-se que o uso das tecnologias é fundamental em todas as áreas do conhecimento e, consequentemente, cada vez mais presente nas atividades das relações humanas sociais, desde a comunicação mais básica de uma família até o trabalho de cada um. Poucos são, ainda, os ambientes em que o uso adequado da tecnologia não significa um diferencial em busca da qualidade e eficácia. No campo da formação docente não é diferente.
No período pandêmico as formações presenciais, em todos os seus formatos, tiveram de se reconfigurar. A presencialidade foi desmantelada e teve de ceder seus sagrados padrões para ‘espaços–tempos–virtuais’. Muitos formadores de professores, de universidades, viram-se perdidos em algo que apostavam que nunca iriam usar com essa intensidade. As adaptações de professores e alunos aos espaços virtuais foi rápida e precária. As consequências ainda estão sendo absorvidas e resolvidas. Para os mais resistentes às tecnologias, o retorno à sala de aula significou um alívio. Continua-se se fazendo o que sempre se fazia. Nenhuma mudança em relação ao uso das tecnologias ganhou notoriedade, até o momento, em algum sistema de educação. Isso não é bom.
Em se tratando de refletir acerca dos métodos e práticas escolares na pandemia, como se propõe o trabalho, a formação continuada deve receber investimentos mais significativos visando a qualificação para o enfrentamento das situações que se seguiram ao período pandêmico. A sala de aula não voltará ao ‘antes-pandemia’. Nada será como antes. Ainda que muitos gostariam que a realidade voltasse ao ponto em que foi interrompida. O professor, agora, está convocado para resolver todas as sequelas que a pandemia engendrou. Ele não tem nem a formação e nem o suporte psicológico para este desafio. O professor, sozinho, não tem condições para enfrentar os cenários pós-pandêmicos. O educador precisa receber apoio de diferentes aportes e suportes, desde a formação à valorização profissional. Como nos indicam Vieira et al. (2020, p. 6):
Cabe salientar, entretanto, que não se espera que apenas o professor seja o único responsável pelo sucesso e aprendizagens dos seus estudantes. O que se espera é que o professor seja preparado adequadamente para enfrentar diferentes cenários com criatividade e motivação. Todavia, tão somente uma política de valorização dos profissionais da educação (de amplo escopo), que envolva toda a comunidade escolar (docentes e não-docentes) pode propiciar a implementação de políticas para a educação básica em que os esforços implementados não restem comprometidos.
Fundamental é a formação do docente. Esta deveria ser a primeira ação das políticas públicas para o setor. Insiste-se que um dos elementos para transformar a educação e sair do impasse da formação cognitiva dos alunos é uma formação inicial que contemple elementos teóricos e práticos para que o professor saiba enfrentar e conduzir o seu trabalho com conhecimento dos alunos, das realidades discentes, das necessidades afetivas e dos projetos (sonhos) que cada aluno carrega. Esta faceta não surgiu na pandemia. Ela apenas acentuou esta necessidade. As constantes e cada vez mais aceleradas mudanças e transformações que ocorrem no contexto social macro já exigem mudanças na organização e currículo escolares a bem mais tempo.
Ressalta-se, mais uma vez, a importância das tecnologias como elemento formador das licenciaturas que qualificam os futuros profissionais da educação básica no Brasil. Não existe a menor possibilidade de voltar no tempo na perspectiva tecnológica, ao antes da pandemia. Saudosismos podem levar à recriação de técnicas e mesmo objetos tecnológicos aqui e acolá. Na escola a tecnologia vai promover a mudança mais acentuada que a história da educação já presenciou. Necessariamente. Professores devem continuar sendo bons comunicadores da palavra expressa, mediada, dialogada. Mas precisam também saber transformar a palavra falada em combinações binárias, digitais. Os espaços–tempos, e tudo que neles se realiza, de uma escola serão e terão de ser reconfigurados. Seus formatos atuais não servem mais aos alunos que a frequentam e nem aos tempos em que se vive. Tudo evolui, até a natureza. A partir disso, entende-se com Welter et al. (2020, p. 8) a necessidade de uma mudança no foco da formação docente:
Assim, é preciso formar professores que continuem comunicando-se face a face com os alunos, mas também, digitalmente, pois o que a tecnologia traz hoje é a integração de todos os tempos e espaços. Para tanto, há de se adotar uma metodologia que incentive ao protagonismo, ou seja, que coloque o aluno como autor da própria jornada pedagógica […].
A formação de professores é um dos elementos do processo ensino-aprendizagem. Ao destacá-lo não se deseja torná-lo mais importante que os outros. A questão é que a formação inicial é o primeiro momento formativo a que um professor tem acesso, antes de partir para a prática. Mesmo que esta formação não seja formal, mas existe e é ela que vai dar o suporte para as práticas e metodologias que o professor efetivará dentro da escola. Também será a primeira experiência formativa que pode desencadear um conjunto de atitudes subjetivas que construirão um ‘habitus’2 no professor que pode ser como um vetor norteador de suas práticas.
Esta formação inicial precisa romper com tudo que se relaciona ao aspecto da pedagogia tradicional que não contempla o aluno como protagonista. Ou como dizia Freire (2002), precisa se romper com a educação bancária em que o professor é como um funil que despeja conteúdos previamente selecionados por meio de uma abertura na cabeça do aluno até a sua mente. Depois este professor trabalha estes conteúdos até convencer o discente de que se trata da verdade e que é isso que o aluno deve viver e praticar, para o bem da humanidade. Como dizia Freire (2002, p. 14), precisa-se superar o autoritarismo, o erro epistemológico e dar autoria ao aluno; precisa-se superar o processo bancário,
[…] que deforma a necessária criatividade do educando e do educador, o educando a ele sujeitado pode, não por causa do conteúdo cujo “conhecimento” lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender, dar, como se diz na linguagem popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemológico do “bancarismo”.
A educação bancária, discutida por Freire (2002), é uma educação em que o centro de todo processo está no professor, inclusive o conteúdo. É válido, e verdadeiro, o que o mestre diz e defende. Isso não pode ser contestado, questionado ou criticado pelo aluno. Este, apenas deve ficar imóvel, prestar atenção e repetir mecanicamente até internalizar tal e qual como manifesto pelo mestre e depois, em exames e provas, reescrever ou oralizar, sem esquecer nem vírgula. Esta é a essência da pedagogia tradicional que vigorou por séculos e ainda está presente em muitos dos cenários da educação brasileira. Eis o desafio que precisa ser superado.
No trabalho, ora em discussão, visa-se analisar realidades da pandemia procurando refletir sobre os prejuízos que ela promoveu no cenário das práticas escolares e pensar em alternativas que fomentam mudanças e transformações efetivas. Uma das questões que, então, precisa ser inserida na discussão é a mudança nos campos das metodologias e das práticas docentes ou escolares.
Nesse sentido, concorda-se com o já escrito anteriormente e em outros momentos deste processo formativo de que uma das direções aponta para mudança de foco nos processos de ensinar e aprender. Isso implica pensar no protagonismo do aluno e não no ‘espetáculo’ do professor. Não se deseja menosprezar o papel e função do educador, mas ressaltar que a sua prática deve superar o narcisismo3, que reina na profissão, e considerar o aluno como centro do seu fazer pedagógico. Para tanto, defende-se a ideia de que, entre tantas mudanças necessárias, uma das mais significativas é a inserção no cenário escolar as tecnologias digitais.
Os resultados atuais dos processos escolares não são animadores, nem positivos. Já não estavam antes da pandemia. A exigência de mudanças na educação vem de longe. É consenso entre professores que a pandemia, sentidos na volta às aulas presenciais, acentuou o processo deficitário da aprendizagem. Neste cenário, concorda-se que urgente se faz pensar em uma reconfiguração do ambiente em que se ensina e se aprende. Nesta perspectiva corrobora-se com a ideia de que um dos elementos estruturais que pode mudar a direção dos resultados é trazer a tecnologia para dentro dos processos de ensinar e aprender como um dos mais importantes e significativos recursos metodológicos e didáticos. Não é só trazer uma sala de informática na escola; é transformar a própria sala de aula em um ambiente tecnológico em que a tecnologia se torna mediação onipresente. Para que um paradigma tecnológico entre nas salas de aulas, com êxito, concorda-se com Costa et al. (2022, p. 6):
Para que os projetos educacionais alcancem bons resultados é preciso considerar a configuração adequada do ambiente educacional tecnológico. Portanto, é importante ressaltar que a configuração da sala de informática deve ser pensada de acordo com os objetivos estabelecidos no projeto da escola. Os desenhos de instalações de ambientes de tecnologia educacionais podem variar de acordo com a metodologia adotada pela instituição de ensino, assim como o espaço reservado para esses ambientes.
De certa forma, a tecnologia está na vida de todas as pessoas. Ninguém escapa da realidade tecnológica, de seus recursos e aplicações. Nas formações de professores como na vida cotidiana ela ainda precisa ser alcançada por todos. É correto afirmar que pessoas e empresas em todos os seus processos relacionais usam e são atingidos pelas tecnologias. Mas é certo também afirmar que apenas uma parcela da população está realmente sendo beneficiada com os produtos e resultados que essas tecnologias podem oferecer. Como diz Borges (2007, p. 20), “A tecnologia adquiriu importância na vida de pessoas e de empresas, porém tem beneficiado, de forma direta, apenas uma parcela da população. Muitos continuam distantes das inovações tecnológicas em decorrência da exclusão socioeconômica […]”. Quando este cenário é aplicado ao campo da educação, especificamente no Brasil, as carências e dificuldade de acesso às tecnologias e suas benesses são gritantes.
Nas práticas formativas os professores nunca podem esquecer o diálogo, a comunicação face a face, para não acentuar as relações mecânicas e frias que permeiam o tecido social. Precisa-se pensar em construir uma sociedade, de humanos, que se comunica, que se solidariza, que se preocupa com o coletivo. Que seja efetivamente digital, mas que não perde a essência da humanidade, o vínculo com o próximo, ou seja, o coletivo.
Se as ações dos professores têm uma relação estreita com as práticas cotidianas, em que a realidade fala mais alto que as teorias, por que então, suas experiências são tão pouco valorizadas nas formações docentes? Não significa afirmar que as teorias não são importantes; pelo contrário, reforça-se a ideia de que são fundamentais. Entende-se, e as críticas na literatura apontam para isso, que as experiências dos professores em sala de aula podem ser um importante recurso na formação inicial dos futuros professores para que estes tenham uma aproximação mais sólida com a realidade, ainda que por vias indiretas, por meio dos professores que atuam naquela instância. O que tem prevalecido nas formações são professores que nunca tiveram contato com a realidade para a qual estão formando.
4. LIÇÕES DE ENSINO REMOTO NO TEMPO DA PANDEMIA
A pandemia, quando se analisa as metodologias e práticas escolares formativas deixa claro um recado: não é mais producente continuar com as mesmas metodologias e práticas que vigoravam antes do período pandêmico. Se é utópico uma mudança rigorosa em todo processo de ensino-aprendizagem, é consenso que a sala de aula, suas práticas e as metodologias precisam ser revistas e reconfigurados para ontem. Ou seja, não podem mais continuar como estão. Visando contribuir com análises acerca da temática, traz-se alguns aspectos reflexivos que podem apontar caminhos.
4.1. Sala de aula – continuidades e mudanças
A sala de aula tornou-se espaço de desafios cada dia mais intensos, numerosos, complicados e complexos. É utópico, por exemplo, pensar que um professor, sozinho, consegue tomar conta de todos os desafios que a sociedade mobiliza e que o aluno leva para dentro da sala de aula. Em tempos de pedagogia tradicional o professor era ser supremo e as vicissitudes sociais simplesmente eram ignoradas; era do aluno a obrigação de se adaptar ao que a escola oferecia. Esta, não estava preocupada se o aluno aprendia ou não.
Quando se pensa acerca de novos olhares no interior dos processos de ensino-aprendizagem, tendo como pano de fundo o que a pandemia tenta ensinar, não há como continuar na mesma direção, pois, fatalmente levará à acentuação do fracasso escolar já em curso. Fundamental, então, torna-se mudar o foco do professor para o aluno, do individualismo para a cooperação, de um polo de saberes que representa uma ‘verdade’ para a participação do aluno na construção do conhecimento. Ou, como diz Borges (2007, p. 21): “[…] aprendizagem centrada no aluno, ensino cooperativo, professor mediador e ambiente favorável à participação do aluno”. Embora a tendência tradicional ainda se encontra com força nos ambientes formativos de modo geral, concorda-se com Buesa (2023, p. 3): “Devemos observar atentamente que um novo olhar vem sendo lançado, ainda que aos poucos, sobre velhas propostas e práticas educacionais, (re)adequando-as a um ambiente repleto de tecnologias, criatividade e inovação”.
Apesar de se constatar que os espaços em que se aprende estão mudando rapidamente de endereço a sala de aula ainda é um espaço privilegiado e que não será anulado em um curto prazo de tempo. Parcela significativa da população, especialmente a mais afetada pela desigualdade social e econômica vai precisar da escola como único lugar em que se pode chegar mais próximo a algum sucesso na escalada social do emprego e de uma vida mais digna. Especialmente para esses, que serão muitos, a escola e a sala de aula precisam se atualizar e oferecer perspectivas de futuro.
Escola e futuro sempre estão em relação estreita. A escola forma para o futuro; nunca para o passado. O tempo da escola tradicional originou-se em um tempo que o futuro estava distante. As mudanças e transformações sociais eram lentas. Atualmente, como já se disse, o que hoje se considera significativo na formação, na sala de aula, amanhã pode estar obsoleto ou sem valor algum. Se em outros tempos o modelo escolar foi construído sobre uma relação em que o professor era o centro do processo, o detentor da informação, a contemporaneidade exige novos olhares, aprendizados outros, conectivismo em rede e um professor que estabelece redes de saberes entre suas construções cognitivas e as perspectivas dos alunos. Nóvoa (2017), lembra que,
[…] diferente do que foi historicamente construído sobre o modelo escolar, no qual o professor é o único detentor da informação, atualmente, a relação com o conhecimento e o papel do professor na educação contemporânea devem ser ressignificados para oportunizar novos aprendizados, atrelados ao conectivismo em rede, no que tange ao professor envolvido com as TD.
Ademais, a sala de aula, com suas continuidades e mudanças já se constitui uma rede entre professores, conteúdos, colegas, famílias. Esses vínculos, necessários aos humanos, fortalecem-se quando as redes tecnológicas estão a serviço de contribuir com conhecimentos e compartilhamentos de saberes entre pares. Quando se supera o individualismo, a partir da sala de aula, por meio da cooperação e contribuição das redes tecnológicas e recursos da informática instala-se uma cultura que traz o mundo todo para dentro da sala de aula. Significa que o educador e educando podem se conectar ao que de mais moderno e atual está sendo criando e construído no mundo da ciência. A cultura digital se oferece como caminho promissor para mudar os rumos da formação escolar.
Uma sala de aula mobilizada por meio da tecnologia oferece uma interação professoraluno para além do seu espaço concreto. Ao mesmo tempo em que o aluno participa como protagonista do seu próprio conhecimento, sempre com a participação de um educador qualificado, ele, o aluno, pode, ao mesmo tempo verificar em que estado se encontra o avanço do conhecimento que ele está elaborando. Na medida em que o professor auxilia o discente a comparar seus saberes com os saberes de outros, por meio da cultura digital, o aprendiz se insere num processo de investigação da sua própria atividade e aprende ressignificar seus conhecimentos a partir dos conhecimentos universais. (Moran, 2013).
A sala de aula não se resume ao domínio e apresentação de conteúdo; nem aos saberes mais nobres e profundos que o professor possa ter. Os conhecimentos são articulados em teia, como já se referiu antes. Sua atualização e as respectivas competências não podem mais encontrar sua validade dentro de uma sala de aula, apenas. Precisam ser comparados e ressignificados por meio da verificação de outros canais ou redes que usam o mesmo tipo de saberes. Aprender e dominar o uso adequado das tecnologias digitais é fundamental, nesse sentido. (Pimenta et al., 2003).
Pimenta et al. (2003) também convidam para pensar que a sala de aula é espaço para se pensar e articular diferentes tipos de experiências. As experiências de cada aluno são, também, articuladas em redes. Os vínculos que ele tem com seus familiares, com as pessoas da comunidade, com seus amigos são como os fios de um tecido infinito que se traduz nos seus conhecimentos, base para suas experiencias. Para que a sala de aula seja mais de mudanças do que de continuidades uma formação pedagógica inicial e continuada é fundamental para os professores que atuam na formação escolar. (Pimenta et al., 2003).
Formação inicial e sala de aula estão conectados na teia das metodologias e práticas formativas escolares. Pondera-se que parte das continuidades e mudanças que se operam no ambiente do contexto educativo decorrem da formação pedagógica que o profissional da educação recebe durante seu processo de docência. Aprender articular os conhecimentos científicos com os saberes da didática são questões que devem nortear as práticas pedagógicas dos professores. Entres esses dois momentos, a reflexão e a comunicação dos educadores com a instituição e a realidade social é premissa maior. Ferreira et al. (2020, p. 7), ajuda compreender melhor este momento:
Diante dessa contextualização, reafirmamos a necessidade de uma formação pedagógica que articule o conhecimento científico com o didático, para que esse profissional, a partir da reflexão, se sobressaia com êxito, tanto nas questões impostas pela instituição como nas que se vinculam à realidade social.
O tempo pandêmico mostrou muitos aspectos frágeis que permeiam a sala de aula, a formação docente, a articulação com os saberes e a relação professor-aluno. Nenhum, entretanto, mostrou-se tão delicado quanto a formação docente para o uso das mídias digitais. Poucos foram os profissionais que hoje podem afirmar que tomaram conta dos desafios e conseguiram mobilizar e engajar os alunos para construir conhecimentos por meio das mídias digitais. Nem as famílias e nem a sociedade estavam preparados para esse momento ímpar.
Ressalta-se e concorda-se que as formações e as práticas docentes, em nível superior e da educação básica, não estão preparados, em termos de formação, para o uso adequado das mídias digitais em prol da formação escolar. Ferreira et al. (2020, p. 7) ajudam compreender melhor esta realidade: “Nessa direção, o cenário pandêmico trouxe outros entraves articulados a essa formação, como a utilização das mídias digitais sem formação devida, apesar de estarmos inseridos em um mundo envolvido pelo uso intenso das TD”.
Assim, a sala de aula constitui-se em espaço que tem uma relação com outros ambientes e dimensões. A atuação ou a prática que se operacionaliza neste contexto tem conexões com uma infinidade de outras realidades entre as quais se pode destacar a formação, o conhecimento e os recursos com aportes tecnológicos como os mais significativos, no momento. Sabe-se que existem muitas salas de aula sem nenhum tipo de mediação tecnológica em seus procedimentos e práticas. Uma escola com esta característica certamente está em continuidade quando comparada com o que ela foi antes da pandemia. Entre todas as escolas, pode-se arriscar e dizer que o número de escolas que está transformando suas salas de aulas, incluindo e ampliando a relação com as tecnologias, são ainda poucas.
Como já referido em vários momentos, e não é demais repetir, antes da pandemia a crítica mais recorrente acerca das urgentes transformações necessárias na sala de aula tinha relação com a tendência pedagógica tradicional, principal responsável pelo lento e precário desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. A formação do professor, antes da pandemia, tinha como premissa formar um docente para acompanhar a evolução dos saberes e suas aplicações na sociedade. Dentro do contexto da pandemia a realidade mostrou que antes de qualquer tipo de formação uma formação para o uso das tecnologias foi que se mostrou como a mais precária. Souza (2021, p. 3) relata bem a problemática da formação na pandemia:
Logo, se antes era compreendido que o professor precisava estar sendo formado continuamente para acompanhar a evolução e o desenvolvimento que envolvem os alunos e a sociedade em que estão inseridos, neste momento, a formação digital para os professores foi vista como necessária e imediata, promovida por seus pares, também professores, dos quais assumiram a função de coordenadores escolares.
Enfim, a sala de aula pode – e suporta – continuidades. O que produz conhecimento e permite que alunos avancem na constituição de seus projetos de vida deve ser reforçado, atualizado e mantido. Não importa se é ou não tradicional. Porém, para esta análise, no presente texto, as mudanças são mais significativas e importantes. Romper com a pedagogia tradicional e tornar a sala de aula mais dinâmica significa rever práticas, formações e, especialmente, trazer metodologias e práticas conectadas com o mundo digital e transformar o aluno em protagonista ativo de suas próprias conquistas. Para tanto, um bom começo pode ser pensar acerca das metodologias ativas.
4.2. Metodologias ativas como alternativa às mudanças de paradigma
De modo geral, pode definir-se paradigma como modelo, padrão ou situação dominante em uma determinada realidade ou contexto social. Neste sentido, no contexto geral da educação pode-se afirmar que o paradigma vigente nas metodologias e práticas na escola está mais relacionada à tendência tradicional. De modo específico, concorda-se que a ideia de paradigma é complexa. Adota-se o conceito a partir das reflexões de Neto (Kuhn, 1998, como citado em
Neto, 2011, p. 347) sobre como Kuhn pensa acerca de paradigma que “[…] nada mais é do que uma estrutura mental – composta por teorias, experiências, métodos e instrumentos – que serve para o pensamento organizar, de determinado modo, a realidade e os seus eventos”. Nesta ideia também se percebe que o que predomina no campo da educação escolar relaciona-se mais com uma perspectiva tradicional.
A mudança que se almeja no campo da formação escolar é aderir ao paradigma tecnológico. Segundo Castells (2003, p. 67), constitui-se em “transformação de nossa cultura material pelos mecanismos de um novo paradigma tecnológico que se organiza em torno da tecnologia da informação”. Dentro dessa perspectiva analisa-se como as metodologias ativas podem contribuir com o avanço da educação escolar, trazendo o educando para o foco dos processos de ensino-aprendizagem. Relaciona-se o que a pandemia mostrou claramente em relação a dificuldade de docentes lidar com as tecnologias e a necessidade de romper com esta dificuldade em sala de aula promovendo formações para a sala de aula inserir-se no mundo digital.
Como diz Tani (2022, p. 3): “As Metodologias Ativas têm se destacado nas mídias sociais, ao se propor atuar na educação de forma mais atraente, tanto para alunos como para professores”. Ainda que sejam atraentes e exercem fascínio entre professores e alunos, o seu uso ainda não está sintonizado com uma formação escolar que privilegia suas potencialidades. A sala de aula é ainda tradicional quando comparada aos recursos que os aportes tecnológicos potencializam. O foco no aluno ainda não se efetivou na maior parte das instituições. A metodologia ainda não é ativa no sentido de envolver educandos nos processos de construção de seus conhecimentos. Em sua maioria, os professores ainda são os protagonistas dos espaços educativos e formativos.
Segundo Castellar (2016, p. 42) uma metodologia ativa consiste em “[…] colocar o aluno em estado de mobilização, utilizando recursos e abordagens adequados para os alunos e para os conteúdos e objetivos definidos”. Isso significa fazer com que o aluno crie autonomia e desenvolva responsabilidade perante o processo ensino-aprendizagem. O professor torna-se um parceiro, colaborador, um mediador dos processos. O centro se desloca do mestre e dos conteúdos para a mobilização e engajamento do educando. O conhecimento não tem mais centralidade e referencial no professor e nem na escola. O aluno é incentivado pelo profissional da educação para buscar outros caminhos e destinos para afirmar e confirmar a sua construção de conhecimentos. As redes de informação, espalhadas pelo mundo e acessíveis pelos alunos são o novo parâmetro para verificar como o conhecimento é validado pelos demais. Para tanto, junto com as metodologias ativas, o acesso às tecnologias e uma formação adequada para seus múltiplos usos é urgente, tanto para professores como para alunos.
No ambiente em que o aluno pode expor suas ideias e discutir e confrontá-las com outras ideias surge a inovação. Criam-se oportunidades e alternativas que promovem uma roupagem diferente do paradigma tradicional. Parte-se para processos colaborativos e cooperativos. A verdade não está mais com o professor ou com a escola; nem estará no próprio conhecimento, em si. Mas se constitui bagagem que tem a marca e participação dos alunos como coautores de suas próprias histórias. Como nos lembra Tani (2022, p. 3): “Permitir que o alunado crie ideias próprias e busque novas oportunidades e alternativas, é inovar. A escola precisa acompanhar esse desenvolvimento. Para isso, a implantação de Metodologias Ativas permite ampliar os horizontes educacionais”. Ressalta, repete-se, para tanto, os professores precisam de formação, inicial e continuada para que o processo tradicional seja superado dando lugar para inserir com êxito as tecnologias de mídias que irão potencializar o aprendizado. Essa necessária formação, pondera-se, ainda não alcançou o ‘chão’ da sala de aula, mesmo com todas as evidências que a pandemia indicou. A sala de aula que insiste em não mudar essa relação com as tecnologias continua na pedagogia tradicional, ainda que com pontuais evoluções na forma de apresentar os conteúdos.
O processo em que o aluno não participa efetivamente com ações não é interativo. Ao contrário, quando o educando é motivado para participar do processo de construção, o movimento torna-se ativo em si mesmo. Somente ouvir o professor e depois repetir mecanicamente o que se ouviu não leva à aprendizagem; pode levar à imitação por imitar. Com isso, não se deseja afirmar que a repetição, em alguns momentos do processo ensinoaprendizagem, não seja um instrumento que pode contribuir com o aprendizado. Um processo interativo e ativo implica que o aluno participe e perceba o que está fazendo. Mais, segundo
Castellar (2016, p. 42) “Essas práticas educativas apresentam os requisitos para garantir uma aprendizagem significativa, colocando o aluno como responsável por seu processo de construção de conhecimento”.
Quando o aluno é incentivado para buscar conhecimento em experiências do seu cotidiano ou da realidade em que ele está inserido o seu aprendizado torna-se ainda mais consistente. O processo de aprender torna-se a própria vida, pois os desafios da sua vida diária constituem-se o seu sentido, os seus significados e a sua própria realidade. Como diz Berbel (2011, como citado em Tani, 2022, p. 3), “podemos entender que as Metodologias Ativas se baseiam em formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos”. Portanto, a sala de aula precisa passar por essa mudança fundamental em que o professor não é detentor de saberes, mas condutor de experiências com os alunos em que ambos aprendem e enriquecem as suas experiências formativas. Assim, como diz Diesel et al. (2017, p. 270) “Com base no explicitado, há necessidade de os docentes buscarem novos caminhos e novas metodologias de ensino que foquem no protagonismo dos estudantes, favoreçam a motivação e promovam a autonomia destes”.
As metodologias ativas ativam o aluno, promovem o discente, dinamizam o conhecimento e valorizam a cooperação. Afastam o individualismo, o autoritarismo docente, a competitividade e a imobilidade diante da exibição de conteúdo, tão comum nas salas formativas.
Muitas outras modalidades, recursos, aportes e reflexões acerca da tecnologia devem mobilizar discussões e estudos. Aqui, optou-se por aproximar a reflexão da necessidade de superação de um paradigma que não tem mais o que oferecer quando se olha para um horizonte em que a tecnologia é o céu. A pedagogia tradicional teve um papel importante na história da educação. A escola existe porque a pedagogia tradicional foi a origem. Mas os tempos e espaços evoluem e a formação de um sujeito precisa adaptar-se a essa transformação. Não tem como resistir a essa ruptura: as tecnologias, com movimentos ativos e com formação docente adequada precisam substituir as metodologias e práticas que deixam o aluno afastado dos processos de ensinar e aprender.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O texto, como um estudo-atividade para concluir uma etapa formativa, apontou algumas questões que surgiram na pandemia que tem uma relação estreita com a sala de aula, com as metodologias e práticas que se constituem os instrumentos da formação dos educandos.
Os impactos são notórios. Analisou-se muitos desses impactos com a intenção de oferecer sugestões, literatura e reflexões sobre como enfrentar esses desafios no campo da formação escolar. A escola como era antes da pandemia precisa ser esquecida, superada; precisa de um novo olhar que se indica nas linhas e frases do texto.
Mudanças e transformações sempre fizeram e fazem parte da realidade da escola. As formações iniciais, de atualização e continuada precisam de investimentos, pois, como mostrado, ainda são precárias e não atendem as demandas de uma sociedade em rápida transformação mediada pelas tecnologias. Estas formações, precárias e inadequadas, foram um dos fatores que gerou o estresse docente na hora de enfrentar um urgente modelo em que as tecnologias foram o único caminho para levar o conhecimento até o aluno.
Alcançou-se os objetivos. Analisou-se os prejuízos que a pandemia trouxe no cenário da educação. Apontou-se caminhos, textos, autores e literatura que podem contribuir com a superação dos desafios provocados pela pandemia. Afirma-se que esses caminhos precisam abraçar um compromisso inadiável: romper com as metodologias e práticas tradicionais. Optou-se por apresentar a metodologia ativa como um dos muitos movimentos que podem auxiliar professores na condução do aprendizado tendo o aluno como foco. Sem deixar de lado as tecnologias digitais e uma adequada formação para seus usos com responsabilidade e ética.
O estudo não é conclusivo e não oferece receita. Antes, pretende-se como guia para novos estudos que aprofundem as questões aqui contempladas.
1Teoria do Pensamento complexo de Morin (2001).
2Ver ‘Poder Simbólico’ de Pierre Bourdieu (1992).
3Ver: Introdução ao Narcisismo de Sigmund Freud (2010).
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