PRACTICING BIOLOGY: A CASE STUDY AT COLÉGIO AMAPAENSE, IN MACAPÁ-AP
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202508231204
Luana Silva Bittencourt1
Roger Leomar da Silva Ferreira2
Márcia Kelly Dias Reis3
Resumo
O presente trabalho aborda o uso de metodologias ativas e recursos lúdicos no ensino de Biologia, com foco na construção de saberes científicos por meio de atividades práticas em ambiente escolar. A pesquisa foi desenvolvida no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), envolvendo bolsistas da Universidade do Estado do Amapá (UEAP) em parceria com o Colégio Amapaense, durante o segundo semestre de 2023. O objetivo consistiu em aproximar os conteúdos curriculares da realidade dos estudantes por meio da elaboração e aplicação de subprojetos temáticos com foco na citologia, histologia, embriologia, genética e ecologia. A metodologia incluiu a realização de oficinas, jogos didáticos, experimentos laboratoriais, produção de maquetes e atividades interdisciplinares, utilizando materiais de baixo custo e estratégias que promovem o protagonismo estudantil. Os resultados demonstraram maior engajamento e participação dos discentes nas aulas, além de evidências de aprendizagem significativa, especialmente na fixação de termos científicos, na compreensão de processos celulares e no desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais. Conclui-se que práticas pedagógicas que envolvem ludicidade, criatividade e investigação colaborativa contribuem para a melhoria do ensino de Biologia e fortalecem a formação inicial de professores comprometidos com uma educação científica crítica, inclusiva e contextualizada.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa. Ensino de Biologia. Jogos didáticos. Metodologias ativas.
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, observa-se um crescimento significativo na valorização das práticas científicas como instrumentos indispensáveis para o avanço tecnológico e inovação em diversos setores da sociedade, tais como a indústria alimentícia, farmacêutica e de bens mecânicos. Tal fenômeno está intrinsecamente ligado à consolidação da ciência como alavanca de desenvolvimento econômico e social, dada sua capacidade de gerar conhecimento aplicável e fomentar descobertas que impactam diretamente o cotidiano humano (SANTOS et al., 2020).
Diante dessa realidade, torna-se imprescindível fomentar, desde a infância, o interesse pelo conhecimento científico, especialmente por meio do ensino de Ciências nos anos iniciais da educação básica. Esse estímulo precoce contribui para a formação de sujeitos críticos, autônomos e conscientes da importância das tecnologias, da preservação ambiental e das relações ecológicas entre os seres vivos (SANTANA et al., 2018). Dessa forma, o ensino de Biologia, inserido no contexto escolar, deve ser mais do que mera reprodução de conteúdos: precisa promover uma aprendizagem significativa, ancorada em experiências concretas e práticas investigativas.
É nesse cenário que se insere a relevância das metodologias ativas, particularmente as aulas práticas em Biologia, como estratégias fundamentais para a ressignificação do processo de ensino-aprendizagem. Tais abordagens são capazes de romper com a lógica tradicional, centrada na exposição verbal e na memorização, favorecendo a problematização, a experimentação e o protagonismo discente (SANTOS-SANTOS, 2019). A Biologia, portanto, não deve ser percebida apenas nos compêndios teóricos ou nas grandes descobertas veiculadas pelas mídias, mas como ciência presente nas interações cotidianas dos sujeitos com o mundo natural.
No estado do Amapá, a implementação do modelo “Escolas do Novo Saber” a partir de 2017 introduziu, na matriz curricular, a disciplina de Práticas Experimentais, com carga horária semanal de 2h/a destinadas ao desenvolvimento de atividades práticas no âmbito das Ciências da Natureza. Todavia, ainda se verifica certa fragilidade na articulação entre essas práticas e os conteúdos propostos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), especialmente no que tange à sua aplicabilidade pedagógica (BRASIL, 2018).
Nesse contexto, o Projeto de Intervenção promovido pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/UEAP) emergiu como uma proposta formativa relevante, ao propiciar aos licenciandos a vivência de atividades de ensino pautadas na experimentação e na investigação científica. O subprojeto intitulado “Praticando Biologia” teve como objetivo central construir, de forma colaborativa com a escola campo e seus atores, experiências práticas que potencializassem a aprendizagem dos conteúdos de Ciências da Natureza, além de estimular nos estudantes uma postura investigativa e participativa.
As metodologias utilizadas no referido projeto buscaram aferir, de forma crítica e reflexiva, os impactos das atividades práticas na compreensão e na interpretação dos conteúdos trabalhados e foram divididos em 6 subprojetos. Os resultados obtidos indicam que práticas pedagógicas fundamentadas na experimentação favorecem a motivação discente, a aprendizagem significativa e a valorização do conhecimento científico no ambiente escolar (SILVA; MARTINS, 2019).
2 METODOLOGIA
O projeto “Praticando Biologia” foi desenvolvido no segundo semestre de 2023 por acadêmicos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade do Estado do Amapá (UEAP), no Colégio Amapaense, localizado no município de Macapá–AP. As ações foram implementadas entre os meses de agosto e dezembro de 2023, tendo como objetivo central integrar práticas pedagógicas inovadoras ao ensino de Biologia, de forma a proporcionar uma aprendizagem significativa, ativa e contextualizada, em consonância com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Cada bolsista selecionou uma temática específica a partir dos conteúdos programáticos trabalhados nas turmas de Biologia, disciplinas eletivas e componentes de Práticas Experimentais, resultando na construção de seis subprojetos. A carga horária semanal foi de 8 horas por bolsista, distribuída entre observação, planejamento e execução de atividades pedagógicas. A escola campo disponibilizou uma sala temática de Biologia e um laboratório de ciências, os quais foram fundamentais para a realização das atividades práticas, permitindo a aproximação dos discentes com os fenômenos naturais e biológicos.
O primeiro subprojeto, intitulado “CineBio”, visou à utilização de obras cinematográficas como recurso didático-pedagógico, de forma a articular conteúdos biológicos com situações cotidianas e ampliar a capacidade crítica e interpretativa dos estudantes. A proposta foi implementada dentro da disciplina eletiva, de livre escolha discente, sendo utilizados os filmes “Eu Sou a Lenda”, “Splice – A Nova Espécie” e “O Lorax: Em Busca da Trúfula Perdida”, os quais serviram de base para explanações teóricas e atividades práticas correlacionadas. Essa abordagem se apoia na concepção de que a linguagem audiovisual pode favorecer o interesse e a compreensão dos estudantes em relação aos conceitos científicos (AUGUSTINHO et al., 2011).
O segundo subprojeto, denominado “Construindo Terrário”, teve como propósito representar, em escala reduzida, um ecossistema fechado, com vistas a promover a compreensão das relações entre fatores bióticos e abióticos, bem como dos ciclos biogeoquímicos e da manutenção do equilíbrio ecológico. A atividade possibilitou o desenvolvimento da percepção sistêmica dos estudantes sobre os componentes e processos ambientais (FERREIRA et al., 2020).
O terceiro subprojeto, “Extração de DNA”, buscou oportunizar a observação direta do DNA extraído de frutas, com o objetivo de facilitar a compreensão sobre estrutura dos ácidos nucleicos, lise celular, membrana plasmática, soluções e densidade. A experimentação, ao permitir a visualização do material genético a olho nu e por microscopia, reforçou o potencial da prática como recurso facilitador na aprendizagem de conteúdos de citologia e biologia molecular (BELCAVELLO et al., 2022).
O quarto subprojeto, “Casa Embrionária”, estruturou-se em abordagens múltiplas sobre o conteúdo de embriologia, promovendo estratégias de fixação do conhecimento por meio de recursos visuais, maquetes e esquemas, culminando em uma exposição aberta à comunidade escolar. A diversidade metodológica visou respeitar os diferentes estilos de aprendizagem e potencializar a construção ativa do saber (OLIVEIRA E PEREIRA, 2020).
No quinto subprojeto, “Jogando com os Tecidos”, foram elaboradas atividades lúdicas com materiais recicláveis, abordando conteúdos sobre os tecidos epitelial, conjuntivo e muscular. As estratégias incluíram jogos como caça-palavras, jogo da memória, quebra-cabeça histológico, cards ilustrativos e colagens. O uso de jogos didáticos é amplamente reconhecido como estratégia eficaz para promover o engajamento dos alunos e a internalização de conceitos (PINHEIRO et al., 2018).
O sexto e último subprojeto, intitulado “Inova Célula”, teve como foco o ensino de citologia, com base em metodologias ativas centradas em jogos educativos. A proposta visou estimular os processos criativos e a compreensão dos conteúdos relacionados à teoria celular, estrutura da membrana plasmática e componentes celulares, conforme as competências previstas pela BNCC. A ludicidade e a interatividade foram elementos-chave na mediação da aprendizagem, favorecendo a autonomia e a participação dos discentes (RUI et al., 2013).
Dessa forma, os subprojetos desenvolvidos pelos bolsistas do PIBID demonstraram potencial para transformar a prática docente em Biologia, promovendo a integração entre teoria e prática, o pensamento crítico e o protagonismo estudantil no processo educativo.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A formação docente deve ser concebida como um processo contínuo e articulado, que se inicia ainda na formação inicial, durante o percurso acadêmico, e se estende para além da inserção profissional, por meio da formação continuada. Nesse contexto, estratégias formativas que favoreçam a aproximação dos licenciandos com os contextos reais da escola básica contribuem significativamente para a construção de saberes docentes, ao promover o desenvolvimento de competências pedagógicas, didáticas e epistemológicas necessárias à prática profissional (TARDIF, 2014; NÓVOA, 2017).
No âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), o grupo de licenciandos da Universidade do Estado do Amapá (UEAP) teve a oportunidade de vivenciar diferentes realidades escolares ao longo dos 22 meses de execução do projeto. O remanejamento de instituição no decorrer da vigência do programa proporcionou uma ampliação das experiências formativas, permitindo que os bolsistas atuassem em dois contextos distintos: inicialmente, em uma escola com ensino médio regular e, posteriormente, no Colégio Amapaense, instituição que adota o modelo de ensino integral.
Essa transição possibilitou o contato dos bolsistas com novas propostas pedagógicas, como a inclusão de disciplinas da parte diversificada da matriz curricular, a exemplo das Práticas Experimentais e das disciplinas eletivas, as quais visam ampliar, aprofundar e articular os conteúdos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de forma interdisciplinar (BRASIL, 2018). Tais experiências fortaleceram a compreensão dos licenciandos sobre a multiplicidade de abordagens possíveis no ensino de Ciências e Biologia, bem como sobre os desafios e potencialidades do ambiente escolar.
Dentre os subprojetos desenvolvidos no Colégio Amapaense, destaca-se o uso de recursos cinematográficos como estratégia pedagógica no subprojeto “CineBio”. O primeiro filme utilizado foi Eu Sou a Lenda, cujo enredo apresenta a devastação da população humana por um vírus criado em laboratório. A partir dessa narrativa, os licenciandos abordaram temas como virologia, engenharia genética, além de questões interdisciplinares envolvendo isolamento social, saúde mental e ética científica, evidenciando as interfaces entre ciência, tecnologia e sociedade. O uso do auditório e a ambientação com distribuição de pipoca tornaram a experiência mais próxima da realidade dos estudantes, contribuindo para sua motivação e engajamento (RUI et al., 2013).
O segundo filme, Splice – A Nova Espécie, proporcionou discussões aprofundadas sobre biotecnologia, manipulação genética, clonagem e DNA, culminando em uma atividade prática onde os estudantes construíram fitas de DNA com materiais comestíveis, como balas e palitos, promovendo a ludicidade aliada à aprendizagem científica. Essa abordagem encontra respaldo em estudos que demonstram o valor das metodologias ativas na promoção da aprendizagem significativa no ensino de Biologia (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011).
Na sequência, o filme O Lorax – Em Busca da Trúfula Perdida, de caráter lúdico-infantil, abordou um cenário futurista em que todos os elementos naturais, incluindo árvores e ar puro, foram substituídos por versões artificiais. Esse enredo serviu como ponto de partida para trabalhar conteúdos relacionados à camada de ozônio, aquecimento global, efeito estufa e conservação ambiental. A proposta permitiu a articulação entre Biologia e temas socioambientais, promovendo a reflexão crítica sobre a ação antrópica no planeta (SILVA, 2016).
Adicionalmente, foi incluído o filme O Último Soldado, que retrata a Segunda Guerra Mundial e suas consequências, como recurso de integração interdisciplinar entre Biologia e História, abordando temas como impactos de conflitos armados sobre populações e o uso da ciência em contextos bélicos. Essa abordagem interdisciplinar favoreceu a ampliação do repertório crítico dos estudantes, além de reforçar os vínculos entre conhecimento científico e contexto histórico-social.
Cada exibição fílmica foi organizada em quatro momentos pedagógicos distintos, distribuídos em quatro aulas de 50 minutos, contemplando: 1) apresentação e contextualização do filme; 2) exibição da obra; 3) discussão mediada com base nos conteúdos científicos; e 4) atividade prática ou produção reflexiva (SANTOS, 2010). Essa organização visou garantir a eficácia do uso pedagógico do cinema como recurso didático no ensino de Biologia.
Figura 1: A. alunos se organizando para assistir o primeiro filme do subprojeto Cinibio. ; B. Aula pratica, montando estruturas de DNA com doces; C. Alunos em sala assistindo os filmes selecionados; D. Bolsistas abordando sobre a temática abordada nos filmes
Fonte: Bolsistas do PIBID/CAPES/UEAP
A turma foi dividida em 4 grupos, onde cada grupo realizou uma atividade pratica confeccionando uma maquete sobre os filmes abordados, simulando uns ambientes de destruições e reestruturações ecológicos entre outras.
Ao final dos quatro momentos foi realizado a culminância do projeto para toda a escola, apresentando o contexto da construção das 4 maquetes apresentadas (figura 2A e 2B), que retratavam uma cidade urbana, seguida da destruição por um bombardeio e finalizando, com a sucessão ecológica, que retrata a recuperação do meio ambiente.
Figura 2: A e B. Exposição das maquetes confeccionadas durante o subprojeto
Fonte: Bolsistas do PIBID/CAPES/UEAP
No segundo subprojeto A turmas foram divididas em 4 grupos, onde cada grupo recebeu um kit com os materiais necessários, para a montagem do terrário (Figura 3).
Figura 3: A e B. Alunos separando os materiais para a construção do terrário
Fonte: Bolsistas do PIBID/CAPES/UEAP
O acompanhamento e manutenção dos terrários eram feitos semanalmente, para a avaliação e observações de suas mudanças (figura 4A, B e C).
Figura 4: A. observação das alterações ocorridas nos terrários; B e C. Feira de culminância do Colégio Amapaense, com exposição dos terrários
Fonte: Bolsistas do PIBID/CAPES/UEAP
No terceiro subprojeto, intitulado “Extração de DNA”, a atividade foi implementada em quatro turmas do 1º ano do ensino médio. Os estudantes foram organizados em grupos e utilizaram bananas maduras como material biológico para a realização da extração de ácido desoxirribonucleico (DNA), por meio de uma técnica simples e de baixo custo, amplamente recomendada para o ensino básico (BELCAVELLO et al.,2019). A atividade consistiu na maceração da fruta e posterior adição de soluções específicas, como detergente e cloreto de sódio, componentes que atuam na lise celular e desnaturação das proteínas da membrana plasmática, permitindo a liberação do conteúdo genético (figuras 5A–5C).
O detergente atua na ruptura da bicamada lipídica da membrana celular, desestabilizando a estrutura celular, enquanto o sal contribui para a separação das proteínas do DNA. Em seguida, a adição de álcool gelado promove a precipitação do DNA, uma vez que esta macromolécula não é solúvel em solventes orgânicos, aglutinando-se visivelmente por ser menos densa que a solução aquosa e, portanto, permanecendo na interface do líquido (BELCAVELLO E BARBOSA, 2022). Essa visualização macroscópica do DNA torna-se um momento de grande impacto didático, pois permite ao estudante “ver” aquilo que, em geral, permanece abstrato e teórico nos livros didáticos.
A proposta didática foi finalizada com a visualização do material genético em microscópio óptico, utilizando objetiva de 40x, proporcionando aos estudantes a familiarização com equipamentos laboratoriais e a prática de observação científica. Nos casos em que não foi possível o uso do microscópio, os estudantes puderam observar a formação de filamentos de DNA a olho nu, um aspecto que reforça a acessibilidade e a aplicabilidade da prática em diferentes contextos escolares.
Como etapa de consolidação da aprendizagem, os discentes participaram da Feira de Culminância do Colégio Amapaense, onde apresentaram o experimento a outros estudantes, professores e visitantes da escola (figura 5D). Essa estratégia favoreceu a socialização do conhecimento científico, ao mesmo tempo em que estimulou o protagonismo estudantil e o desenvolvimento de competências comunicativas e argumentativas.
Do ponto de vista pedagógico, práticas como essa se alinham às propostas de ensino por investigação, que valorizam a construção ativa do conhecimento e a aprendizagem significativa, conforme discutem Carvalho e Gil-Pérez (2011). Além disso, a utilização de experimentos simples com materiais acessíveis dialoga com a perspectiva de uma educação científica inclusiva, conforme defendido por Hodson (2009), ao permitir que todos os estudantes participem ativamente do processo de construção do saber, independentemente da infraestrutura escolar.
Assim, atividades como a extração de DNA com frutas representam estratégias eficazes para o ensino de conteúdos abstratos, como genética molecular, promovendo maior engajamento discente e favorecendo a relação entre teoria e prática, uma dimensão essencial na formação científica escolar (SOUZA; TEIXEIRA, 2018).
Figura 5: A. As turmas observando a orientação da bolsista ; B. Extração do DNA da banana. C-D. apresentação do experimento na feira de culminâncias
Fonte: Bolsistas do PIBID/CAPES/UEAP
O quarto subprojeto foi implementado em uma turma de 30 estudantes do ensino médio, tendo como temática central o desenvolvimento embrionário, abordado sob a perspectiva pedagógica da “Casa Embrionária”. A proposta metodológica foi estruturada em quatro momentos didáticos sequenciais, baseados em estratégias de ensino por investigação e metodologias ativas, com o objetivo de promover a compreensão dos processos biológicos que envolvem o desenvolvimento embrionário em diferentes grupos animais, além de estimular a criatividade, a cooperação e a expressão científica por meio da arte.
No primeiro momento, os estudantes elaboraram um jogo de tabuleiro sobre o processo embrionário. A atividade envolveu não apenas a produção material do jogo, mas também a criação de regras, enredo e dinâmica lúdica. Esse tipo de recurso didático tem se mostrado eficaz na construção de saberes científicos, uma vez que promove a aprendizagem significativa por meio da problematização e do raciocínio lógico, além de favorecer o engajamento discente (PINHEIRO et al., 2018; SOUZA; RESENDE, 2018). A elaboração autônoma do jogo possibilitou aos estudantes diferenciarem as etapas do desenvolvimento embrionário entre os grupos de seres vivos, com ênfase nas particularidades anatômicas e fisiológicas.
No segundo momento, foi desenvolvida uma maquete sobre o desenvolvimento embrionário de aves, contemplando as etapas desde a fecundação até o nascimento. Essa representação tridimensional auxiliou os estudantes na visualização dos processos internos e na compreensão da cronologia embrionária, aspectos que muitas vezes são abstratos no ensino tradicional (SILVA et al., 2014). A atividade também abordou a ocorrência de anomalias embrionárias, promovendo a discussão sobre fatores genéticos e ambientais que influenciam o desenvolvimento animal e humano, de forma interdisciplinar com conteúdos de genética e saúde pública.
O terceiro momento consistiu na produção de pinturas em tela, representando artisticamente o processo de desenvolvimento embrionário. Essa abordagem propiciou uma convergência entre arte e ciência, permitindo aos estudantes expressarem seus conhecimentos biológicos de maneira sensível e criativa. Conforme defendido por Zabala (1998), a integração entre múltiplas linguagens no contexto escolar favorece a inclusão e a valorização das diferentes formas de aprendizagem. Nesse sentido, o uso da arte como ferramenta pedagógica foi também um recurso de acessibilidade cognitiva, favorecendo estudantes com perfis diversos, inclusive aqueles com dificuldades em atividades mais teóricas.
No quarto e último momento, foi realizada uma exposição dos trabalhos para a comunidade escolar, na qual os estudantes apresentaram seus produtos, contextualizaram os conteúdos abordados e responderam a questionamentos dos visitantes. Essa atividade constituiu-se como etapa avaliativa, considerando o desempenho, a criatividade, o domínio conceitual e a capacidade argumentativa dos discentes. A socialização do conhecimento científico fortalece a dimensão pública da ciência e contribui para o desenvolvimento da alfabetização científica (SASSERON; CARVALHO, 2011), além de estimular o protagonismo juvenil em espaços educativos.
Dessa forma, o subprojeto “Casa Embrionária” demonstrou ser uma estratégia pedagógica inovadora e inclusiva, que possibilitou aos estudantes compreenderem conteúdos complexos da biologia do desenvolvimento, articulando saber científico, criatividade, ludicidade e comunicação.
Figura 6: A. Exposição do jogo de tabuleiro da casa embrionária; B. Exposição da maquete do desenvolvimento embrionário das aves C-D. Produção e exposição das telas sobre embriologia
Fonte: Bolsistas do PIBID/CAPES/UEAP
O penúltimo subprojeto, intitulado “Jogando com os Tecidos”, teve como objetivo central promover o ensino e a aprendizagem dos tecidos biológicos do corpo humano por meio de jogos didáticos elaborados com base em metodologias ativas. A proposta foi desenvolvida com enfoque na ludicidade como ferramenta pedagógica, possibilitando aos estudantes maior interação com os conteúdos abordados, especialmente em relação à fixação do vocabulário e à diferenciação morfológica e funcional dos tecidos epitelial, conjuntivo e muscular.
O primeiro jogo construído foi o Caça-Palavras Histológico, com a finalidade de estimular habilidades cognitivas como concentração, atenção seletiva, memória visual e rapidez de raciocínio. Além disso, o jogo contribuiu para a ampliação e consolidação do vocabulário técnico da Biologia, superando um dos principais desafios do ensino de Ciências no ensino médio: a familiarização dos estudantes com os termos científicos (CLEMENTE, 2020). A ludicidade envolvida no caça-palavras favoreceu o engajamento dos estudantes, alinhando-se às diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que valorizam a aprendizagem significativa por meio de estratégias diversificadas (BRASIL, 2018).
Em sequência, foi desenvolvido o jogo Memória Tecidos, inspirado no modelo tradicional de jogo da memória, mas adaptado com base nas características histológicas dos tecidos humanos. O jogo foi estruturado com pares de cartas contendo imagens microscópicas e suas respectivas classificações, exigindo dos estudantes a memorização de padrões e o reconhecimento visual. De acordo com Sousa (2019), jogos que envolvem associação de imagens e informações conceituais promovem a formação de esquemas mentais duradouros, especialmente em áreas como a citologia e a histologia, cujos conteúdos são visualmente complexos.
Outro recurso didático elaborado foi o Quebra-Cabeça Histológico, construído com imagens ampliadas de tecidos humanos, fragmentadas em peças para montagem. Os estudantes deveriam reconstruir as imagens, promovendo assim a análise morfológica das estruturas e sua posterior identificação. Segundo Souza e Resende (2021), atividades com quebra-cabeças didáticos favorecem o desenvolvimento do raciocínio espacial e do pensamento analítico, além de promover a aprendizagem ativa e colaborativa em sala de aula.
Complementando as atividades, os discentes elaboraram cards de tecidos, com imagens, perguntas e respostas relacionadas à estrutura e função dos tecidos biológicos. A criação e manipulação desses cards permitiu aos estudantes desenvolverem a capacidade de formular perguntas científicas, habilidade essencial no processo de alfabetização científica (SASSERON; CARVALHO, 2011). Esses cards foram utilizados posteriormente em uma gincana temática, que envolveu os grupos em atividades lúdicas, desafiando-os a reconhecer diferentes tecidos a partir de imagens e descrições.
A culminância do subprojeto ocorreu com a apresentação dos jogos e modelos confeccionados, além da realização de observações ao microscópio óptico de lâminas com amostras histológicas. Essa etapa foi aberta à comunidade escolar, promovendo a socialização dos conhecimentos construídos e o protagonismo discente no processo de ensino-aprendizagem. Como ressaltam Zabala (1998) e Mizukami (2004), o uso de metodologias ativas e participativas fortalece o papel do estudante como sujeito da aprendizagem, ao mesmo tempo em que potencializa o aprendizado por meio da experiência e da interação social.
Dessa forma, o subprojeto “Jogando com os Tecidos” demonstrou-se eficaz ao integrar estratégias didáticas inovadoras com conteúdos tradicionalmente considerados complexos, oferecendo aos estudantes oportunidades significativas de aprendizagem e contribuindo para a construção de saberes científicos de forma contextualizada, lúdica e inclusiva.
Figura 7: A Caça palavras construído pelos alunos; B. Produção do Jogo da memória histológico C. Produção dos quebra cabeça histológico. D. Cards de perguntas e respostas produzido pelos alunos
Fonte: Bolsistas do PIBID/CAPES/UEAP
O último subprojeto consistiu na elaboração e aplicação de um jogo de tabuleiro pedagógico em escala ampliada, idealizado e construído pelos próprios estudantes do ensino médio. A proposta, inserida no contexto da aprendizagem ativa, baseou-se na utilização do espaço físico da sala de aula para a montagem de um tabuleiro humano no chão (figuras 8A-C), composto por 20 casas numeradas, iniciando na membrana plasmática (casa 1) e encerrando no núcleo celular (casa 20). Cada casa continha de duas a três perguntas, elaboradas pelos próprios alunos com base no livro didático, sob mediação dos bolsistas do PIBID e da supervisão docente.
Essa abordagem metodológica está em consonância com os princípios da metodologia ativa de aprendizagem baseada em jogos, que promove a participação efetiva do estudante e o estimula a construir conhecimento por meio da resolução de problemas e da interação com seus pares (FREITAS; PIETROCOLA, 2018). O envolvimento dos discentes na concepção das perguntas reforçou a autonomia cognitiva e a capacidade de transposição didática, contribuindo não apenas para a compreensão dos conteúdos de citologia, mas também para o desenvolvimento de habilidades como pesquisa, síntese e argumentação.
O jogo, por ter sido elaborado de maneira colaborativa e aplicado em grande escala no chão da sala, potencializou o caráter interativo, inclusivo e corporal da atividade, atributos fundamentais para o engajamento de estudantes com diferentes estilos de aprendizagem. De acordo com Antunes (2009), o corpo, quando integrado ao processo de ensino, amplia as possibilidades cognitivas, pois articula movimento, emoção e pensamento, elementos essenciais para a aprendizagem significativa.
Além disso, a atividade permitiu uma abordagem interdisciplinar e contextualizada dos conteúdos celulares, relacionando-os com a estrutura e função de organelas, promovendo a visualização da célula como um sistema integrado. Conforme argumenta Silva (2014), o ensino de Biologia ganha maior efetividade quando o conhecimento é estruturado de forma sistêmica e relacional, rompendo com a fragmentação tradicional dos conteúdos.
A construção de jogos didáticos com protagonismo estudantil também se revela uma estratégia eficaz para a promoção da alfabetização científica, pois estimula o raciocínio crítico, a argumentação e a tomada de decisões informadas (SASSERON; CARVALHO, 2011). A experiência proporcionada pelo subprojeto evidenciou, ainda, a importância de práticas pedagógicas que promovam a autoria estudantil e a formação de sujeitos ativos no processo educativo.
Figura 8: A. Desenho esquemático do tabuleiro; B. Produção do tabuleiro pelos alunos; C. Produção dos quebra cabeça histológico. D. resultado final do tabuleiro produzido pelos alunos
Fonte: Bolsistas do PIBID/CAPES/UEAP
Toda profissão possui um conjunto de conhecimentos teóricos e práticos, que norteiam a base de seu desempenho, no entanto dentro da educação esse processo encontra-se em constante evolução, visto que no decorrer das últimas décadas a educação tem sofrido grandes mudanças, no seus mais diversos contextos, além das ações que são construídos com a vivência (Nunes, 2001).
Ao longo dos meses de execução do projeto praticando Biologia os bolsistas poderão vivenciar a realidade escolar, de uma escola integral. Os bolsistas construíram projetos que auxiliaram os alunos e contribuíram com as aulas dadas na disciplina, e ao mesmo tempo conseguiram aprender um pouco mais sobre a docência, visto que durante a estadia na escola a relação supervisor/bolsista, foi de troca de conhecimentos e aperfeiçoamento das atividades.
Nesse contexto a contribuição de ambas as partes foram multas, pois a cada ideia teórica sugerida, uma atividade prática surgia, pois o objetivo maior do projeto além de melhorar o processo ensino aprendizagem dos alunos era de mostrar aos profissionais e futuros profissionais que mesmo com poucos recursos podemos aplicar e construir diversas metodologias diferenciadas.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os bolsistas de iniciação à docência que atuaram no Colégio Amapaense durante o desenvolvimento do programa vivenciaram experiências pedagógicas relevantes e enriquecedoras para sua formação profissional como futuros docentes. Tal constatação é evidenciada pela postura adotada em sala de aula, pelo manejo eficaz dos projetos e, sobretudo, pela capacidade de socialização e reflexão crítica acerca das práticas realizadas.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) proporcionou aos acadêmicos uma inserção precoce no contexto escolar, possibilitando uma experiência prática que, tradicionalmente, estaria restrita às etapas finais do curso, durante os estágios supervisionados. Essa vivência antecipada promoveu não apenas a aplicação dos conhecimentos teóricos, mas também fomentou um ambiente de colaboração e construção coletiva do saber, envolvendo bolsistas, professores supervisores e demais educadores da instituição parceira.
Ao longo dos 22 meses de atuação, especialmente nos últimos seis meses, os bolsistas puderam confrontar e integrar teoria e prática, desenvolvendo competências essenciais para o exercício da docência, tais como planejamento, adaptação pedagógica, avaliação formativa e interação com o contexto escolar. Dessa forma, o programa evidenciou-se como um importante espaço formativo, contribuindo para a preparação de profissionais críticos, reflexivos e comprometidos com a qualidade do ensino de Ciências.
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1 Docente do Curso Superior de Licenciatura em Ciências Naturais – Biologia, da Universidade do Estado do Amapá Campus I. Doutora em Biodiversidade e Biotecnologia da Amazônia (PPGBIONORTE/UNIFAP). e-mail: luana.bittencourt@ueap.edu.br
2 Mestre em Ciências Ambientais pela Universidade Federal do Amapá e-mail: rogersilfer@yahoo.com.br
3 Doutorado em Biodiversidade Tropical, pela Universidade Federal do Amapá e-mail: marciakr.dias@hotmail.com