REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11301737
Priscila de Souza Rosa Barroncas1
O presente estudo é resultado da investigação realizada a partir de uma intervenção pedagógica com um grupo de 37 professores de biologia e 412 alunos das escolas públicas do município de Manaus – AM. Como objetivo analisar a percepção dos professores de Biologia e alunos do ensino médio em relação às metodologias ativas. A metodologia utilizada no desenvolvimento do estudo seguiu o enfoque fenomenológico qualitativo com abordagem didático pedagógica entre os professores de biologia da rede estadual de ensino médio, Manaus – AM. A coleta de dados foi realizada por meio de dois questionários, o primeiro constituído por 03 questões abertas e 16 questões fechadas, aplicado a 37 professores de biologia do ensino médio de 10 escolas públicas estaduais de Manaus. O segundo questionário foi composto por 11 questões fechadas aplicadas a 412 alunos do ensino médio das escolas selecionadas. Os questionários foram desenvolvidos através de uma ferramenta disponível na plataforma Google, conhecido como formulários, e posteriormente compartilhado um link entre os professores e alunos. Na análise de resultados, foi possível verificar a necessidade da inserção mais ativa das metodologias ativas no cotidiano escolar. Se desejamos que os discentes sejam proativos é preciso adotar metodologias em que os alunos se envolvam em atividades complexas que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados com apoio de materiais didáticos relevantes. Portanto, pode-se concluir que as metodologias ativas constituem uma inovação e um grande caminho para a construção de uma educação de qualidade, a partir de métodos que sejam relevantes para o desenvolvimento acadêmico do aluno.
Palavras-chave: Metodologias Ativas. Professores de Biologia. Formação Continuada.
Prática Educacional Inovadora
O termo inovação é polissêmico e muda de acordo com o tempo, os contextos socioculturais, as conjunturas econômicas e políticas. Esse vocábulo origina-se do latim innovatio, e refere-se a renovar, fazer de novo, mudar, introduzir alguma novidade. Em sua formulação mais usual, inovação designa mudança, novidade, dinamismo, renovação (CARBONELL, 2002; HANNAN; SILVER, 2006; LIBEDINSNKY, 2001).
Nesse contexto, inovação pedagógica ou novas práticas de ensino é considerada como desenvolvimento de propostas pedagógicas que são demarcadas pela novidade em sua constituição e execução; tem relações com a construção de uma gestão inovadora na educação e com um compromisso da sociedade e das instituições educativas em desenvolver naturalmente propostas educativas comprometidas com o processo de mudanças sociais, valorização dos sujeitos e de suas aprendizagens, o que exige investimentos em recursos humanos e materiais, além de ações sociais no desenvolvimento de projetos educativos.
Carbonell (2002) destaca que o fato de encher as salas de computadores sem mudar as concepções sobre ensino e aprendizagem gera apenas mudanças epidérmicas e quantitativas, mais que qualitativas. Desse modo, adverte que além do domínio de uma estratégia, o estudante deveria desenvolver habilidades para discriminar a informação relevante, analisá-la e interpretá-la. Inovação é definida como “um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas” (CARBONELL, 2002, p. 19).
Perante este argumento, inovar não significa apenas introduzir as novas tecnologias na sala de aula, as quais provocam uma modificação parcial e generalizada da aula, pois a inovação é gerada a partir de um movimento de ruptura de um paradigma de ciência e educação estabelecido, o tradicional e hegemônico em nossa sociedade (CUNHA, 2001, 2009; HANNAN; SILVER, 2006).
Na perspectiva de Torres (2000), o que tem prevalecido são as metodologias de ensino fundadas na transmissão do conhecimento, uma contramão do ponto de vista das novas demandas emanadas da sociedade atual. O contexto de realização da inovação pedagógica na sala de aula, está interpenetrado pela ideia das concepções que subjazem as ações educativas na perspectiva do docente e da instituição. Assim, as práticas que se aproximam, de fato, de uma inovação pedagógica pautam-se na ruptura com o paradigma tradicional e hegemônico da ciência moderna.
Desse modo, a inovação pedagógica necessariamente reclama outra concepção formativa e de ação educativa por parte dos professores e estudantes, ancoradas na visão de mundo-sociedade-educação multidimensional, dialética e crítica, fundadas na criatividade, ação-reflexão crítica e busca constante pela dinamização da aprendizagem.
A participação do professor em uma ação formativa pode transformar, de maneira sutil e profunda, a sua relação com a docência. Todavia, os professores têm tido poucas oportunidades de participarem de ações institucionais que visam o seu desenvolvimento profissional, o que contribui para que a docência seja uma atividade pouco discutida, uma profissão considerada fácil. Entretanto, há que se considerar a complexidade da docência e dos papéis que desempenha profissionalmente o professor, motivo pelo qual este deve submeter-se a um processo de formação continuada, no que diz respeito ao campo pedagógico.
Metodologias Ativas e o Ensino de Biologia
A escola padronizada, que ensina e avalia a todos de forma igual e exige resultados previsíveis, ignora que a sociedade do conhecimento é baseada em competências cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da forma convencional e que exigem proatividade, colaboração, personalização e visão empreendedora (MORÁN, 2000).
Como enfrentamento a este modelo tradicional imposto e aceito ao longo do tempo, tem-se lançado mão das metodologias ativas de ensino e aprendizagem, nas quais é dado forte estímulo ao reconhecimento dos problemas do mundo atual, tornando os alunos capazes de intervir e promover as transformações necessárias. As metodologias ativas surgem como proposta para focar o processo de ensinar e aprender na busca da participação ativa de todos os envolvidos, centrados na realidade em que estão inseridos. Trata-se de um processo amplo e possui como principal característica a inserção do aluno como agente principal responsável pela sua aprendizagem, comprometendo-se com seu aprendizado.
As metodologias ativas surgiram no final do século XIX para contestar a pedagogia tradicional, pois esta era administrada para modelar o aluno, isto é, o método de aprendizagem era repetitivo; logo, aprender era exclusivamente memorizar. Assim, a tarefa do professor era somente transmitir seus conhecimentos, deixando os alunos excluídos, já que estes acabavam tendo unicamente a função de receber e absorver os conteúdos e informações passadas pelos docentes, fator que dificultava para o estudante se manifestar de maneira crítica sobre suas opiniões e concepções.
As metodologias ativas aproximam-se cada vez mais dos espaços formais de ensino, por trazerem contribuições positivas nos processos de ensino. Estratégias de ensino norteadas pelo método ativo têm como características principais, o aluno como centro do processo, a promoção da autonomia do aluno, a posição do professor como mediador, ativador e facilitador dos processos de ensino-aprendizagem e o estímulo à problematização da realidade, à constante reflexão e ao trabalho em equipe (DIESEL; MARCHESAN; MARTINS, 2016).
Visando fortalecer essa discussão, menciona-se, também, a definição de Pereira (2012):
Por metodologia ativa entendemos todo o processo de organização da aprendizagem (estratégias didáticas) cuja centralidade do processo esteja, efetivamente, no estudante. Contrariando assim a exclusividade da ação intelectual do professor e a representação do livro didático como fontes exclusivas do saber na sala de aula (PEREIRA, 2012).
A partir dessa reflexão, é possível inferir que, em oposição às experiências pedagógicas sólidas e conteudistas, as atuais demandas sociais exigem do docente uma nova postura e o estabelecimento de uma nova relação entre este e o conhecimento, uma vez que cabe a ele, primordialmente, a condução desse processo. Com efeito, essas exigências implicam em novas aprendizagens, no desenvolvimento de novas competências, em alteração de concepções, ou seja, na construção de um novo sentido ao fazer docente, imbuído das dimensões ética e política (BASSALOBRE, 2013).
Aprendizagem Significativa – Desafios do Ensino de Biologia
Na escola tradicional, o conhecimento humano possui caráter cumulativo, adquirido através da transmissão dos conhecimentos, sendo o aluno passivo, com papel irrelevante na elaboração e aquisição do conhecimento. As críticas à escola tradicional deram início às novas abordagens de ensino, que tiveram de partir da própria abordagem tradicional como referencial teórico e prático de ensino (LEÃO, 1999). Assim, é necessário fazer bom uso dessas teorias e, em seguida, com base no processo de aprendizagem, estudar as abordagens metodológicas adequadas às necessidades do ensino (ARAUJO & SLOMSKI, 2013).
Para Mendes (2009), o ensino é composto por três pilares: professor, aluno e conteúdo. O autor afirma que por meio do método de ensino é que se define a posição tomada pelo professor em relação ao aluno e essa posição pode ser canalizada para o professor ou focada para o aluno. Nesse sentido, as metodologias ativas se uniram para motivar e criar interesse pelo aluno, e por meio delas, utilizam-se técnicas que exigem a participação dinâmica do discente nas atividades de aprendizagem (GIMENEZ et al. 2010). Em outras palavras, os estudantes não são receptores passivos, mas sujeitos ativos no processo de aprendizagem.
Ensinar biologia é uma tarefa complexa, exige que professor e aluno lidem com uma série de palavras diferentes, com pronúncias difíceis e escrita que diverge da linguagem comumente usada pela população. Além disso, o currículo da biologia para o ensino médio coloca ao professor o desafio de trabalhar com uma enorme variedade de conceitos, com conhecimentos sobre toda uma diversidade de seres vivos, processos e mecanismos que, a princípio, se apresentam distantes do que a observação cotidiana consegue captar.
Na outra ponta desse dialético processo de ensino-aprendizagem, o aluno apresenta conhecimentos prévios adquiridos em sua experiência de vida, carregando também algumas resistências diante dos novos conhecimentos da escola. Assim, ao professor, é colocado o desafio de lidar com diferentes conteúdos da biologia, sem negligenciar as experiências dos alunos.
Krasilchik (2005), destaca que a biologia pode ser um dos componentes curriculares mais relevantes e merecedoras da atenção dos educandos, ou uma das mais insignificantes, dependendo do que for ensinado e de como é ensinado. A autora chama a atenção dos professores de biologia para as questões: o que ensinar e como ensinar? O professor e, neste caso, o de biologia, deve atentar para o significado da Ciência e da Tecnologia, evitando posturas alienantes.
A experiência como docente permite afirmar que os estudantes têm formas diferentes de se relacionar com o estudo dos conteúdos. Há os que se preocupam apenas com os resultados de seus estudos traduzidos pelas notas ou conceitos, estes se relacionam de forma superficial com os conteúdos. Há também, os que buscam esclarecimentos profundos com o estudo e passam a analisá-lo para atingir uma visão ampla do conhecimento.
Abordagem da Pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida seguindo uma abordagem fenomenológica qualitativa com enfoque didático pedagógico entre os professores de biologia e alunos do ensino médio de Manaus. A pesquisa foi realizada em 10 escolas Públicas Estaduais da Coordenadoria Distrital 03, localizada Av. Nilton Lins, 3295 – Bloco I – Parque das Laranjeiras – Manaus, Amazonas.
População e Amostra
A população deste estudo caracteriza-se como amostragem por acessibilidade ou por conveniência (GIL, 2011), do total de aproximadamente 60 professores de biologia das 10 escolas públicas estaduais selecionadas do Distrito Educacional 3, participaram da pesquisa 37 professores das 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio e 412 alunos, o que corresponde a uma amostra de 30% das escolas da Coordenadora Distrital 03. O quantitativo dos professores e dos alunos que participaram da pesquisa foi por amostragem aleatória simples.
Técnica e Instrumentos de Coleta de Dados
Os dados desta pesquisa com enfoque qualitativo foram coletados através de dois questionários, o primeiro constituído por 03 questões abertas e 16 questões fechadas, aplicado aos professores de biologia das 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio de 10 escolas públicas estaduais de Manaus. O segundo questionário foi composto por 11 questões fechadas aplicadas aos alunos das 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio das escolas selecionadas.
Os questionários foram desenvolvidos através de uma ferramenta disponível na plataforma Google, conhecido como formulários, e posteriormente compartilhado um link entre os professores e alunos. A pesquisa contou com a participação de 37 professores de biologia e 412 alunos.
Técnica de Análise de Dados
Os resultados dos questionários foram tabulados, tratados de modo estatístico descritivo e apresentados por meio de gráficos e tabelas, que permitiu melhor análise dos resultados da pesquisa de campo. Esses resultados somados a fundamentação teórica permitiu uma melhor compreensão do comportamento dos atores envolvidos nessa pesquisa e com base nos levantamentos de dados resultantes dos instrumentos aplicados, foram construídas as categorias para análise da problemática que envolveu o objeto de pesquisa, à luz de referenciais teóricos estudados.
Resultados Alcançados
As metodologias ativas por si só não são a solução do problema da educação, elas colaboram nesta transição, mas com a participação e atuação dos docentes dentro desta proposta de mudança, novos patamares e perspectivas serão alcançados e uma nova geração de profissionais que irá contribuir para a sociedade em que vivemos e assim estarmos aptos para encarar novos níveis educacionais.
A nova geração de estudantes estabelece novas relações com o conhecimento, o que confirma a necessidade de transformações no contexto da educação.
O ponto de vista da percepção docente, as metodologias ativas se sobressaem em relação às metodologias tradicionais por proporcionarem maior interação tanto com relação aos demais alunos, bem como com os docentes, maior envolvimento, por aproximarem a teoria com a prática, por ser desafiadora e uma proposta inovadora.
Com base na percepção dos alunos, compreendemos que as metodologias ativas se configuram em uma possibilidade de recurso didática que otimizam e potencializam os processos de ensino e aprendizagem na educação e essa compreensão se deu, por vários aspectos, mas principalmente no que se remete à interação, e este aspecto, nos permitiu aliar às metodologias ativas, à teoria de Reuven Feuerstein. Das metodologias ativas no ensino de biologia mais utilizadas pelos professores as atividades em grupos possibilitam o alcance de muitos objetivos, tais como: o exercício de múltiplas habilidades intelectuais, valorização do trabalho em equipe, desenvolvimento da capacidade de discussão, favorecimento do reconhecimento de múltiplas interpretações sobre um mesmo assunto, desenvolvimento da capacidade de observação do comportamento e aprimoramento da capacidade de dar e receber feedback.
Praticamente todos os professores (97,4%) consideram as metodologias ativas uma proposta diferenciada de ensino e aprendizagem.
Dos professores participantes da pesquisa 41% consideram boas as condições físicas das escolas em que trabalham, possibilitando provavelmente o desenvolvimento de atividades práticas, como jogos, aulas em laboratório, gincanas e palestras. Já 33,3% dos docentes consideraram ruins as condições físicas das escolas em que trabalham. Portanto, podemos considerar que aproximadamente 50% dos professores estão insatisfeitos com as estruturas físicas das escolas em que trabalham.
Identificamos nas respostas obtidas que 89,7% dos professores acreditam que as metodologias ativas são atividades diversas que geram um maior interesse e participação dos alunos em sala de aula.
O interesse maior dos alunos por estas metodologias envolve provavelmente a utilização de tecnologias. Destaca-se nesta análise que o uso de tecnologias, na percepção dos alunos, propicia uma maior participação dos mesmos.
Praticamente metade dos professores, 49% afirmaram que sua postura frente a construção pedagógica sempre foi de criar atividades que colocassem o aluno para raciocinar e construir seu conhecimento. Menos da metade dos professores participantes 46% responderam que às vezes desenvolvem atividades que induzem o estudante ao raciocínio crítico, utilizando-se mais de aulas teóricas.
Questionamos aos professores quais seriam os principais motivos pelo desinteresse de alguns alunos pelas aulas ministradas e 32% dos professores entrevistados responderam que os alunos acham as aulas monótonas, 30% afirmaram que é devido à falta de apoio dos pais e os problemas familiares,
27% responderam que o principal motivo são as escolas mal estruturadas, ausência de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC´s) e corpo técnico despreparado,11% dos professores concordaram que é devido à falta de empenho, preparo e domínio do conteúdo por alguns colegas.
Entre as metodologias ativas desenvolvidas pelos professores, Aulas Práticas de Laboratório (69,2%), Trabalhos em Grupo (56,4%), Discussão e Debates (56,4%), são as mais utilizadas durante suas aulas e consideradas as que mais estimulam a aprendizagem entre os alunos.
Mudanças estruturais no apoio técnico e de materiais, estabelece uma boa mudança no delineamento de novas práticas de ensino aos professores de biologia, considerando que 74,4% dos professores apontaram que a utilização dos recursos tecnológicos contribui no processo de ensino e aprendizagem conforme gráfico 14, 7,7% apontaram que o uso das tecnologias digitais é insignificante, com pouca contribuição no processo de ensino aprendizagem.
Percebemos a partir desses resultados a necessidade das escolas fornecerem apoio aos professores de equipamentos tecnológicos e capacitação técnica.
Constatou-se com os dados obtidos que as metodologias ativas desenvolvem o aprendizado prático dos alunos. Em meio às condições de infraestrutura e apoio institucional, o professor deve propiciar ao aluno condições para que ele faça parte desse processo de aprendizagem, orientando-o para que sua aprendizagem seja significativa. Dessa forma, 74,4% dos professores consideram o aluno corresponsável pelo processo de ensino-aprendizado, o que o faz ser um agente ativo no processo. Entretanto, 25,6% dos professores consideram o aluno um agente ativo, sendo o único responsável pelo processo de ensino e aprendizagem.
As atividades em grupos foram fortemente evidenciadas nas respostas dos alunos, sendo que 44,6% consideraram que as atividades em grupo são bastante produtivas, essa evidência pode ser constatada a partir de experiências e observações realizadas ao longo da docência que confirmam que essa é uma das atividades que proporcionam uma maior fixação dos conteúdos. Apenas 11,3% dos alunos não consideraram significativas as atividades em grupo, o que podemos apontar como um aspecto negativo destacado pela percepção dos alunos.
Considerando que 31,3% e 21,9% dos alunos, o que equivale aproximadamente a 55%, apontaram que há pouco e nenhum uso dos recursos tecnológicos nas metodologias ativas desenvolvidas pelos professores em sala, resultado que se agrava quando 40,7% afirmaram que nenhum professor faz uso desse recurso em suas aulas.
Gaeta e Masetto (2010) apontam que a aprendizagem ativa pressupõe maior e mais efetiva interação entre alunos e professores. Esta afirmação pôde ser constatada ao questionarmos aos alunos, quais abordagens metodológicas pesquisadas eles destacaram, e o resultado foi que 52,3% dos alunos pesquisados enfatizaram trabalhos em grupo, entretanto 36,6% responderam discussão e debates seguido de 34,9% aulas práticas de laboratório e ensino com pesquisa.
Os dados da pesquisa, mostram que 48,7% dos alunos consideram que o relacionamento professor/aluno é pouco facilitado pelas metodologias ativas, entretanto, 35,9% consideram que essa interação é bastante significativa e apenas 6% não consideram que o relacionamento professor/aluno seja facilitado pelas metodologias ativas. As metodologias ativas proporcionam uma relação mais próxima entre alunos e professores e isso é considerado fator de importância para os alunos e para os processos de aprendizagem, este aspecto está diretamente ligado a um aprendizado mais eficaz e produtivo.
Considerações Finais
A intervenção pedagógica realizada neste estudo, tentou de maneira modesta, propor uma alternativa para o contexto relatado. Posso expor que o estudo teve seu objetivo geral alcançado, pois pude verificar, por meio dos relatos dos docentes e também dos discentes, bem como com base nos questionários respondidos pelos professores e alunos para subsidiar a pesquisa, que uma formação continuada, com ênfase em metodologias ativas de ensino, pode contribuir nas práticas pedagógicas dos professores e na aprendizagem de seus alunos.
É consenso que novas propostas metodológicas para o ensino de biologia vêm sendo adotadas pelos professores, a fim de propiciar novas experiências para os alunos. A maneira como a biologia é abordada em ambientes escolares, muitas vezes, vem desmotivando os alunos. Aulas ministradas exclusivamente de forma expositiva, são, em muitos casos, as mais utilizadas pelos professores, o que faz com que o aluno encare a disciplina de maneira desestimulante e desinteressante.
Ao finalizar este trabalho o qual apontou vários fatores que contribuem para o insucesso da aprendizagem, sob a visão de alguns professores de biologia, percebeu-se que as causas demandam necessidades de reestruturação na perspectiva profissional individual e no nível de sistema de ensino público.
Confirma-se que o aprofundamento dos conteúdos, pelos professores da educação básica, geralmente, só se torna possível em momentos de estudos promovidos por cursos, encontros, seminários ou grupos de estudos. Isto se deve, principalmente pela carga horária excessiva de trabalho docente e pela necessidade de ter alguém com maior proximidade das descobertas científicas para conceituar as mesmas, pois a maioria dos professores afirma ter dificuldades para compreender os desafios educacionais contemporâneos.
Neste contexto, considera-se que este trabalho auxiliou o desenvolvimento da compreensão necessária para uma prática pedagógica capaz de subsidiar os processos significativos de ensino-aprendizagem, num mundo extremamente complexo. Baseando-se nos resultados apresentados reafirma-se que há necessidade de formação continuada e permanente para os docentes, e esta formação deve estar atenta às reais necessidades da educação básica no nível médio.
A aplicação de diferentes metodologias de ensino, contextualizando os conteúdos, de acordo com os professores pesquisados, constitui-se numa forma eficiente de promover a aprendizagem dos educandos e considera-se que a compreensão que o educando tem sobre a natureza do conhecimento é fundamental para entender os conteúdos e relacioná-los com situações do cotidiano.
Assim, fica registrada a tentativa de colaborar com a atualização metodológica de alguns professores e o desejo de que o ensino de biologia, no nível médio, possa contribuir para a formação de indivíduos críticos, solidários e responsáveis pelas suas atitudes e pelas implicações decorrentes das mesmas.
Diante dos resultados percebeu-se a necessidade de formação continuada e permanente para os docentes, uma formação que atenda às reais necessidades da educação básica no nível médio. Para isso é necessário oferecer aos professores momentos de estudos promovidos por cursos, encontros e seminários. Propor novos caminhos de aprendizagem, que envolva os estudantes de maneira dinâmica e reflexiva que colabora com a construção do conhecimento.
Espera-se que o conhecimento sobre metodologias ativas, tenha trazido mudanças positivas, que os educandos possam participar mais ativamente, visando construir seu próprio processo de aprendizado e ao olharem o mundo de uma maneira mais crítica, possam desenvolver o senso crítico e as percepções da sociedade em que vive, tendo oportunidade de opinar sobre situações diversas e, assim, mostrarem seus conhecimentos de mundo, tornando-se indivíduos de pensamentos criteriosos e questionadores.
Contudo, para que este processo funcione efetivamente, não depende apenas do aluno, mas também dos educadores, das escolas e das demais instituições, que precisam colaborar e lutar para promover a autonomia desses discentes. Diante dessa perspectiva, percebe-se a necessidade de práticas pedagógicas que se proponham a ultrapassar a reprodução e a repetição do conhecimento. Os professores são desafiados a buscar metodologias de ensino cuja proposta esteja fundamentada numa aprendizagem pluralista que permita articulação entre pesquisa e discussão coletiva crítica, oportunizando aos educandos a convivência com a diversidade de opiniões e oferecendo-lhes a possibilidade de aprender.
Nestas condições, ações mais concretas devem ser desenvolvidas para fortalecer diálogos entre professores, alunos e comunidade escolar, como a aplicação de práticas que contribuam ativamente para intensificar a participação das famílias nas atividades escolares; criação de pequenos grupos de formação para pais em temas relacionados à escola, aos estudantes e mesmo aos conteúdos curriculares.
As metodologias ativas constituem uma inovação e um grande caminho para a construção de uma educação institucional brasileira de qualidade, a partir de métodos que sejam aceitos, incluídos e disseminados na atual educação brasileira.
Conclusões
Quando se fala em inovação na educação, a metodologia ativa é um campo de experimentação, quando um educador se compromete a aplicá-la dentro da sala de aula, ele aprende que não há como antever resultados, e que todas as etapas do processo dependem do trabalho em conjunto, docentes, discentes e a gestão da escola.
Com este trabalho pode-se concluir que a metodologia ativa é de bastante relevância para a aprendizagem do aluno, pois possibilita um leque de escolhas para uma aprendizagem que possa buscar o desenvolvimento crítico, resolução de problemas e tomada de decisão. É importante que os professores tenham clareza de quais são as competências e habilidades que desejam desenvolver nos alunos.
Vale destacar que as metodologias ativas apenas permitirão a estruturação de uma aprendizagem significativa quando professores e alunos se vincularem de forma intensa nos processos educacionais. Assim, antes de escolher perspectivas metodológicas necessárias, é preciso repensar a cultura educacional, problematizando o papel dos atores principais, docentes e discentes, e as formas como juntos podem modificar as relações de ensino aprendizagem.
As metodologias ativas precisam fazer parte do cotidiano escolar, se desejamos que os discentes sejam proativos é preciso adotar metodologias em que os alunos se envolvam em atividades complexas que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados com apoio de materiais didáticos relevantes.
O grande desafio da metodologia ativa é aperfeiçoar a autonomia individual e uma educação capaz de desenvolver uma visão do todo, transdisciplinar, que possibilite a percepção de aspectos cognitivos, afetivos, socioeconômicos, políticos e culturais, constituindo uma prática pedagógica socialmente contextualizada.
Promover a aprendizagem significativa a partir das metodologias ativas é parte de um processo educacional libertador, que visa o desenvolvimento de homens conscientes de suas vidas e de papeis que representam nelas. A vida cotidiana exige pessoas com versatilidade para agir em diferentes contextos sociais e para que nossos alunos adquiram essa autonomia precisam aprender significativamente e não somente para responder às avaliações escolares.
A educação precisa chegar a um novo paradigma e essa necessidade leva a refletir a respeito das novas alternativas de ensino. A investigação dessas estratégias dentro de sala de aula torna-se importante para a produção do conhecimento científico e para o fortalecimento da cultura científica na Educação.
Com tudo que foi proposto pode-se observar que o relevante problema foi resolvido, pois, as estratégias por si não resolvem e não alteram magicamente o processo, no entanto, elas são instrumentos valiosos para os professores realmente comprometidos com a educação de qualidade. Estes buscam recursos que tornem as aulas ambientes facilitadores da aprendizagem, desafiando operações mentais dos alunos e favorecendo a construção da autonomia do aluno e a construção do conhecimento.
Referências
ARAUJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução pelos colegas e ensino sob medida: uma proposta para o engajamento dos alunos no processo de ensino aprendizagem de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, [S.l.], v. 30, n. 2, p. 362-384, ago. 2013
BERBEL, Neusi, A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas. Londrina, v. 32, n.1, 2011.
BRASIL. Lei de Diretrizes Básicas da Educação Nacional – LDB. Lei n.934, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.
CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.
CUNHA, Maria Isabel da. Pedagogia universitária: energias emancipatórias em tempos neoliberais. Araraquara, SP.2009.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortezo. p. 89-102.
FAZENDA, Ivani C. A. (org.) Didática e interdisciplinaridade. 13ª ed. São Paulo: Papirus, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 14ª Ed. São Paulo: Editora Paz e Terra S/A, 1985.
FREITAS, R. A. M. da M. Ensino por problemas: uma abordagem para o desenvolvimento do aluno. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 403-418, abr/jun, 2012.
HANNAN, Andrew; SILVER, Harold. La innovación en la enseñanza superior: enseñanza, aprendizaje y culturas institucionales. Madrid: Narcea, 2006.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Edusp, 2005. Krawczyk, N. (2011). Reflexão sobre alguns desafios do Ensino Médio no Brasil hoje.
MASETTO, M. (Org.). Inovação no ensino superior. São Paulo: Edições Loyola, 2012.
MORAN, J. M, et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
MOREIRA, M.A. Aprendizagem Significativa. Brasília: UnB, 1999. PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 29. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
SANTOS, C. A. M. dos. O uso de Metodologias Ativas de aprendizagem a partir de uma perspectiva interdisciplinar. In: Congresso Nacional de Educação, 12, 2015, Curitiba PR. Anais… Curitiba PR, 2015, p. 27202-27212. Disponível em < http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/20543_10759.pdf>. Acesso em 01/02/2021.
TORRES, Vladimir. Planejamento de uma aula com uso de computador como recurso multimeio. Tecnologia Educacional, v. 29, n. 150/151, p. 38-41, Rio de Janeiro, jul./dez., 2000.
VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. G.; FONSECA, M. Aula universitária e inovação. In: VEIGA, I. P. A.; CASTANHO, M. E. L. M. (Orgs). Pedagogia universitária: a aula em foco. Campinas, SP: Papirus, 2000. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
1Doutora em Ciências da Educação. Professora de Biologia da Secretaria de Educação do Amazonas (SEDUC). Manaus, Brasil: prosabarroncas@gmail.com