TEXTUAL GENRES IN THE DEVELOPMENT OF STUDENT WRITERS, IN THE PERCEPTION OF PORTUGUESE LANGUAGE AND LITERATURE TEACHERS AT THE DOM MILTON CORREA STATE SCHOOL PEREIRA, MANAUS, BRAZIL
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202506180947
Antonia Souza do Nascimento Dantas1
RESUMO
O presente estudo visa explorar as intrincadas nuances dos gêneros textuais, com o intuito de desvendar as estratégias didáticas que podem ser implementadas, a fim de fomentar a prática da produção textual no contexto do Ensino Fundamental II. Muito se tem falado sobre os gêneros textuais nas escolas, nas formações educacionais, nas instituições oficiais de educação, bem como nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e na BNCC (Base Nacional Comum Curricular). O texto escrito passou a ter grande relevância nas instituições acadêmicas e profissionais. Mas, como motivar os alunos a produzirem bons textos? O presente estudo tem como objetivo geral determinar as estratégias didáticas para promover a prática da produção de textos em sala de aula no Ensino Fundamental II, tendo como população professores da Escola Estadual Dom Milton Correa Pereira, situada na cidade de Manaus-Amazonas-Brasil. Para alcançar tal objetivo fez-se necessário uma pesquisa de campo, com dez professores da supracitada Escola. Também foi necessária uma pesquisa bibliográfica, a fim de identificar quais estratégias didáticas os teóricos, na área da educação, propõem para uma produção de texto mais prazerosa. A base teórica da pesquisa está fundamentada nas seguintes teorias: a Teoria Histórico-Cultural, do método socio-interacionista do psicólogo e pensador russo Lev S. Vygotsky; a teoria dialógica do filósofo russo Mikhail M. Bakhtin e a teoria crítica do educador e filósofo brasileiro Paulo R. Neves Freire. A abordagem utilizada seguiu-se por meio de coleta de dados qualitativos, através de observação e questionário aplicado. A análise de dados é exploratória e descritiva, já que se busca descrever, explorar e conhecer estratégias didáticas que podem ser utilizadas no campo acadêmico.
Palavras-chave: Gêneros textuais. Produção textual. Escrita. Estratégias didáticas. Metodologias.
ABSTRACT
This study aims to explore the intricate nuances of textual genres, with the aim of revealing the didactic strategies that can be implemented in order to promote the practice of textual production in the context of Elementary School II. Much has been said about textual genres in schools, educational training, official educational institutions, as well as in the PCNs (National Curricular Parameters) and the BNCC (Common National Curricular Base). Written text has become very relevant in academic and professional institutions. But how can we motivate students to produce good texts? The general objective of this study is to determine the didactic strategies to promote the practice of text production in the classroom in Elementary School II, with the population being teachers from the Dom Milton Correa Pereira State School, located in the city of Manaus, Amazonas, Brazil. To achieve this objective, field research was necessary with ten teachers from the aforementioned school. A bibliographical research was also necessary in order to identify which didactic strategies theorists in the field of education propose for a more enjoyable text production. The theoretical basis of the research is based on the following theories: the Historical-Cultural Theory, the socio-interactionist method of the Russian psychologist and thinker Lev S. Vygotsky; the dialogic theory of the Russian philosopher Mikhail M. Bakhtin; and the critical theory of the Brazilian educator and philosopher Paulo R. Neves Freire. The approach used followed the collection of qualitative data, through observation and questionnaire application. The data analysis is exploratory and descriptive, since it seeks to describe, explore and understand didactic strategies that can be used in the academic field.
Keywords: Textual genres. Textual production. Writing. Teaching strategies. Methodologies.
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo visa contribuir com a prática pedagógica dos docentes do Ensino Fundamental II, no que diz respeito à prática dos gêneros textuais em sala de aula, reconhecendo sua importância fundamental no desenvolvimento das competências de leitura e escrita dos alunos. A pesquisa busca desvendar as diversas estratégias didáticas que podem ser implementadas por educadores a fim de estimular a prática da produção textual no contexto das séries finais do Ensino Fundamental II. Além disso, o estudo se propõe a identificar as abordagens pedagógicas mais eficazes que favoreçam a compreensão e a utilização desses gêneros, promovendo, assim, um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e interativo. A relevância deste trabalho reside na possibilidade de contribuir para a formação de professores, capacitando-os a integrar essas estratégias em suas práticas educativas, o que pode resultar em um aprimoramento significativo nas habilidades textuais dos estudantes. Dessa forma, busca-se não apenas compreender a teoria subjacente aos gêneros textuais, mas também traduzir esse conhecimento em práticas concretas que possam ser aplicadas em sala de aula.
Sabe-se que gênero textual é o nome que se dá às diferentes formas de linguagem empregadas nos textos. Estas formas podem ser formais ou informais, e até se mesclarem em um mesmo texto, porém, este será nomeado com o gênero que prevalecer. São exemplos de gêneros textuais: o romance, o artigo de opinião, o conto e a receita, que são gêneros escritos, ou ainda textos orais como a aula, o debate, a palestra, etc. Os textos, sejam eles escritos ou orais, embora sejam diferentes entre si, podem apresentar diversos pontos em comum. Quando eles apresentam um conjunto de características semelhantes, podem ser classificados em determinado gênero textual. Dessa maneira, os gêneros textuais podem ser compreendidos como as diferentes formas de linguagem empregadas nos textos, configurando-se como manifestações socialmente reconhecidas que procuram alcançar intenções comunicativas semelhantes, exercendo funções sociais específicas.
Cada gênero textual tem o seu próprio estilo e pode ser diferenciado dos demais por meio das suas características. Algumas das características que determinam o gênero textual são o assunto, o papel dos interlocutores e a situação. Para que o professor possa ensinar o aluno a se comportar adequadamente diante de um texto, ele precisa ajudá-lo a construir conhecimentos sobre esse gênero e, para tanto, ele necessita ter subsídios, ou seja, saber como o gênero se configura. Mas, quais as propostas para se trabalhar os gêneros textuais na sala de aula com os alunos do Ensino Fundamental II?. Quais as estratégias didáticas adequadas para a aprendizagem dos gêneros textuais, a fim de promover a prática da produção de textos em sala de aula, no Ensino Fundamental II? Diante de tais questionamentos e para tentar minimizar as dificuldades dos alunos quanto à prática na produção de textos, fez-se necessária uma investigação que foi de aproveitamento, não só para os discentes, como também para os professores de Língua Portuguesa, através de uma pesquisa bibliográfica e da pesquisa de campo, aprofundando-se sobre as estratégias que os professores podem utilizar na sua prática docente em relação aos gêneros textuais, em sala de aula.
2. OS GÊNEROS TEXTUAIS
Mikhail Bakhtin, filólogo e teórico de literatura e historiador da cultura russa, foi o primeiro a empregar o termo gêneros, referindo-se aos tipos textuais que empregamos nas situações cotidianas de comunicação. Para Bakhtin (1992), a língua é pensada como discurso, enunciação e como decorrente das ações do homem nas suas interações sociais.
O conceito de língua que serve de base a esta concepção é de que os enunciados ocorrem nas situações vivas, sócio-históricas, nas diferentes esferas de atividade humana e são por elas determinados. Essas situações concretas de produção de linguagem trazem marcas concretas, verbais e não verbais, para os enunciados, ou seja, para os gêneros. Três elementos os configuram: conteúdo temático (tema), estilo (recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais) e construção composicional (formas de composição e organização textual).
O supracitado autor divide os gêneros em primários e secundários; o primeiro refere-se àqueles que ocorrem em situações cotidianas e o segundo, refere-se às circunstâncias de comunicação mais complexas, como nas áreas jurídicas, científicas e outras e, acrescenta ainda, que pelo dinamismo da sociedade, muitos podem ser extintos e outros criados.
Marcuschi define gêneros como “entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa” (2002, p. 19). O supracitado autor alerta para a distinção entre tipos e gêneros. Os tipos são construções teóricas definidas pela natureza linguística de sua composição, conhecidos como: narração, argumentação, exposição, descrição, predição e injunção. Já os gêneros são os textos materializados encontrados no cotidiano, os quais apresentam características sociodiscursivas, tais como: resenha, carta, piadas, receitas culinárias etc.
Muitas pessoas acreditam que para se escrever bem um texto, basta o conhecimento do assunto que será exposto. Porém, as pesquisas mostram que tal afirmação não é verdadeira. Para se produzir um bom texto, é necessário além do conhecimento prévio do assunto, planejar, revisar, editar e reescrevê-lo, a fim de aperfeiçoá-lo à situação em que está inserido.
Segundo Mattoso Câmara (2002), escrever bem resulta de uma técnica elaborada, que tem de ser cuidadosamente adquirida. Não há um jeito especial para se produzir um texto, há apenas uma falta de preparação inicial, que o esforço e a prática vencem.
Para um bom plano de exposição escrita, não é suficiente conhecer bem o assunto, em que é sempre coisa suscetível de ser considerada de vários pontos de vista. Tem-se, primeiramente, de focalizar no assunto, examinando-o por determinado ângulo. Com isso, tomamos uma orientação e temos uma linha diretriz diante de nós.
Para Isidoro Blinkstein (2001), comunicar ou escrever bem não é um luxo, nem exibicionismo, nem ostentação esnobe de conhecimentos gramaticais. Escrever bem é uma questão de sobrevivência. Porém, antes de escrever qualquer texto, sugere-se uma leitura e uma conversa sobre o texto. Se necessário, também estudo do vocabulário. Precisa-se considerar a atuação do educando na construção do seu próprio conhecimento, valorizando suas experiências, seus conhecimentos prévios e a interação professor-aluno. Com isso, será desenvolvido no educando a capacidade de posicionar-se, elaborar opiniões pessoais e participar de ações coletivas, desenvolvendo sua capacidade crítica que servirá de eixo norteador para o processo da produção textual.
Os objetivos do ensino de língua materna referem-se ao desenvolvimento de habilidades específicas: falar, escrever, ouvir, ler. Pode-se considerá-las também como habilidades de expressão escrita: escrever/ler e expressão oral: falar/ouvir, ou habilidades de emitir mensagens: falar/escrever e de receber mensagens: ouvir/ler (BRASIL, 1999).
Na verdade, quando se lê um texto e se consegue percebê-lo como tendo uma unidade significativa global, ou seja, um significado dentro de determinado contexto, pode-se afirmar que tal sequência linguística tem coerência e se constitui num texto (KOCH; TRAVAGLIA, 1997). Alguns desses elementos são conhecimento compartilhado, conhecimento de mundo, situacionalidade, inferências, fatores de contextualização, informatividade, focalização, elementos linguísticos, intertextualidade, dentre outros. Atualmente, a necessidade do domínio da escrita, não deve ser de uma atividade exclusiva de educadores, mas uma prática abrangente, utilizada nas atividades escolares, acadêmicas, profissionais e etc.
2.1 O TEXTO NA SALA DE AULA
A autora Lígia Chiappini (1997), propõe alguns debates, antes da produção de textos sobre temas de acordo com a realidade do aluno, como por exemplo: na sua opinião, por que algumas pessoas trabalham muito e ganham pouco? Você acha que o atual salário mínimo dá para sustentar uma família? Esses não seriam temas de redação, porém, uma discussão prévia de um assunto, que tivesse como objetivo promover uma conscientização social.
Geraldi (2002), nos lembra que a produção de textos nas escolas foge totalmente ao sentido de uso da língua: os alunos escrevem para o professor (único leitor, quando lê os textos). A situação de emprego da língua é, pois, artificial. Afinal, qual a graça em escrever um texto que não será lido por ninguém ou que será lido apenas por uma pessoa? O autor referido prossegue dando um destino diferente, por série, para o texto produzido em sala de aula. Para os textos produzidos no 5º e 6º anos: a publicação de uma antologia das histórias produzidas, onde constará tanto o nome do aluno que recontou a história, como o nome do autor do texto. Ao final do ano, portanto, os alunos terão produzido um livrinho e este será o objetivo final da prática de produção do texto. Para os alunos de 8º e 9º, a proposta é que seja organizado um jornal digitado, da escola ou da série, com circulação mensal, onde os melhores textos seriam publicados.
Entende-se que inserir o educando no mundo da escrita é um caminho dicotômico: árduo e prazeroso ao mesmo tempo. Árduo porque requer pesquisa, paciência e dedicação por parte do educador. Prazeroso porque o domínio do discente nas situações comunicativas é ampliado, trazendo um resultado satisfatório recíproco. Segundo a autora Telma Ferral Leal (2013), os estudantes necessitam aprender a organizar textos variados, adequados aos seus objetivos e aos leitores pretendidos. Os discentes precisam também aprender a ativar conhecimentos relativos às temáticas e aos gêneros discursivos. Conforme a supracitada autora, os alunos, a fim de produzirem bons textos, necessitam das seguintes atividades: selecionar o que dizer; selecionar o vocabulário mais adequado à situação; estruturar os parágrafos e períodos; organizar sequencialmente os textos, utilizando recursos coesivos variados; adequar o nível de formalidade, dentre outros.
Diante disso, é importante observar que na produção textual, é necessário um planejamento e uma revisão dos textos antes da sua produção final. A escola, então, precisa propiciar várias situações de escrita, semelhantes às situações vivenciadas pelos alunos, fora da escola. Sobre essa questão, a supracitada autora, defende:
Como qualquer outra esfera de interação, a escola é espaço de disputas, de poder, de convivência. Nela, as pessoas se comunicam e usam a linguagem para causar efeitos de sentido. Experiências acumuladas em outros espaços sociais são resgatadas como ponto de partida para a participação nas situações escolares. Propor atividades semelhantes às que acontecem fora da escola é fundamental, portanto, em razão de dois principais motivos: favorecem o resgate dos conhecimentos prévios para possibilitar novas aprendizagens; dão sentidos às situações de escrita, ajudando os alunos a utilizar o que aprendem na escola em outros espaços sociais. (LEAL, 2008, p. 63).
Pode-se observar que a proposta didática, da supracitada autora, é de se trabalhar com os gêneros textuais que fazem parte do cotidiano do aluno. Ao se trabalhar com jovens e adultos, no Ensino Fundamental II, uma das propostas didáticas, seria trabalhar o gênero textual currículo, uma vez que vários alunos já foram inseridos no mercado de trabalho ou estão em busca do primeiro emprego. Nesse caso, é interessante que o docente traga para sala de aula o modelo de um currículo, mostre a importância do mesmo para o mercado de trabalho, pergunte aos alunos quantos já fizeram um currículo e depois disso, siga para a produção do currículo dos próprios alunos.
2.2 PROPOSTAS DE ATIVIDADES LÚDICAS COMO ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS CRIATIVAS
A aprendizagem significativa foi pensada há muitos anos pelo renomado psicólogo David Paul Ausubel (1968), que defendia uma aprendizagem que implicasse em significados para o educando.
Conforme o autor Antônio Villar M. de Sá (2016, p.14), a ludicidade como estratégia didática favorecedora de aprendizagens significativas e criativas “carece de sustentação em uma organização sistêmica processual e permanente no contexto do trabalho pedagógico”. A mesma não pode se configurar como uma atividade pontual ou isolada.
Sobre a estratégia didática favorecedora de aprendizagens significativas, declara Miranda: “Vale declamar, dançar, cantar, contar uma história e, também, propor o jogo na sala de aula, tornando-se, para além de professor ou professora, um parceiro de aventuras e de sonhos. Isso tem um custo, dá mais trabalho, exige uma dose a mais de dedicação e outras tantas de amor. Todavia, a recompensa não pode ser medida e, seguramente, nem explicada.” (2013, p.117-118).
No século XX, as teorias de Lev Vygotsky reiteraram a ideia de que os jogos propiciam um ambiente de ensino-aprendizagem. O pesquisador russo, da área da psicologia, foi o pioneiro a estruturar um pensamento teórico sobre o potencial educativo das atividades lúdicas. Ele associou em seus estudos o desenvolvimento intelectual da criança à interação social propiciada pelo ato de brincar. Também deu estimável valor da brincadeira na ampliação do campo de desenvolvimento cognitivo, social e pedagógico, conforme Sá (2016).
Miranda (2016) apresenta as seguintes possibilidades de atividades lúdicas, como estratégias didáticas, facilitadoras de aprendizagens significativas e criativas, tais como: estratégias para que a turma se conheça e estratégias para o desenvolvimento do conteúdo.
Na estratégia para que a turma se conheça, uma das atividades proposta é: a lâmpada mágica. Nessa atividade, o professor deve sugerir que os alunos, por acaso, encontraram uma lâmpada mágica e ao esfregá-la, aparece um gênio que lhes concede o direito de realizar três desejos. Os alunos devem produzir seus textos e depois compartilhar suas histórias.
Na estratégia para o desenvolvimento do conteúdo, uma das atividades sugeridas é: a fantástica visita à exposição de conceitos. Para essa atividade, o professor deve preparar previamente a sala de aula com cartazes do conteúdo estudado, de formas e cores variadas, contendo conceitos importantes, os quais devem ser breves e concisos. Esses conceitos devem ficar afixados nas paredes e móveis da sala. Também devem ser inseridas imagens que dialoguem com os textos.
Tratando-se de conceitos de apenas uma raiz temática, deve-se acrescentar uma trilha musical referente ao conteúdo. Após, os alunos devem ser convidados a passear pela sala, como se fosse uma visita a uma exposição, detendo-se em cada cartaz por alguns instantes. Os alunos devem dialogar uns com os outros sobre os conceitos apreciados. Depois, já nos seus lugares, os discentes podem verbalizar ou até produzir um texto escrito, acerca da vivência sobre os conceitos visitados.
No contexto socioeducativo, o professor deve atuar como mediador no processo de produção do conhecimento, usando metodologias de acordo com a realidade dos alunos. O ambiente lúdico, como proposta pedagógica, proporciona ao educando, uma ação ativa e motivacional no processo de ensino-aprendizagem.
Conforme Kishimoto (2013), a atividade lúdica precisa ter uma intencionalidade objetiva, pois a mesma assume a função de ferramenta facilitadora da aprendizagem. É comum associar a atividade lúdica ao universo infantil. Entretanto, a mesma pode contribuir também para o desenvolvimento social, cultural e intelectual dos jovens e adultos, conforme os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais): “Os jogos podem contribuir para um trabalho de formação de atitudes – enfrentar desafios, lançar-se à busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de estratégias e da possibilidade de alterá-las quando o resultado não é satisfatório – necessárias para a aprendizagem […]”. (BRASIL, 1998, p. 47).
A seguir, observa-se algumas atividades de escrita, de forma divertida, proposto pela professora Maria Valdete de Oliveira Cestari, cujo endereço eletrônico, encontra-se nas referências. As atividades foram adaptadas e podem ser feitas em sala de aula, com os alunos do 6º ao 9º ano.
BARALHO
Objetivo Geral
– proporcionar o desenvolvimento da criatividade;
Objetivos Específicos
– criar um texto a partir de figuras colocadas em ordem de acordo com a vontade do aluno; – dar sequência lógico-temporal ao texto;
– fazer um livrinho com o texto e as ilustrações;
Material
– xerox de folha com um conjunto de 20 figuras
– caderno
– folha de papel almaço
– folha de papel sulfite
– lápis de cor
Desenvolvimento
– Distribuir uma folha com 20 desenhos para cada aluno (baralho);
– Recortar cada figura e pintar a gosto
– Em cima da carteira, colocar todas as 20 figuras em sequência de modo coeso e coerente para formar depois um texto. Cada aluno coloca as figuras na sequência que bem entender;
– Numerar as figuras de 1 a 20;
– No caderno de Língua Portuguesa, o aluno deverá escrever um parágrafo narrativo para cada figura. Poderá ter aspectos descritivos, diálogos e deverá ser escrito no tempo passado. O narrador poderá ser em primeira ou terceira pessoa.
– O professor deverá corrigir o texto para que o aluno passe-o a limpo;
– Nas folhas de sulfite, fazer uma margem de 2cm e colar uma figura em cada página, observando a distribuição;
– Passar cada parágrafo do texto a limpo na folha de sulfite, junto a figura correspondente; – Fazer uma capa em que haja uma cena do texto;
– Criar uma dedicatória, fazer um breve resumo e uma rápida biografia do autor.
IMITANDO O POETA
Objetivo
– Criar um poema, tendo como base, um poema de autor brasileiro.
Desenvolvimento
– O(a) professor(a) colocará na lousa ou no datashow um poema de um autor brasileiro. Depois, mostrará a sua estrutura e interpretação.
– O(a) professor(a) pedirá para que os alunos produzam um poema de autoria própria, tendo como modelo, o poema do autor apresentado pelo docente. O tema poderá ser livre ou sugerido pelo professor.
Avaliação – Análise da coesão, coerência, criatividade e aspectos gramaticais.
Quadro 1 – Exemplo de Texto: Imitando o Poeta
RECONTANDO UM CONTO DE FADAS
Justificativa
Alguns alunos pouco conhecem dos clássicos contos de fada. Através da leitura de livros da biblioteca da Escola que contenham essas histórias, deve-se primeiramente povoar a imaginação infantil com seus personagens e depois fazer com que cada aluno crie o seu conto de fadas, baseado nos contos lidos.
Objetivos
Nesta atividade, espera-se que o aluno:
. Conheça, através da leitura, diferentes contos de fadas, a fim de observar os elementos que os estruturam, o foco narrativo e o ponto de vista do autor.
. Produza um conto de fadas, em primeira pessoa, podendo acrescentar fatos, informações, conforme sua imaginação.
. Confeccione um livrinho de histórias, ilustrado.
Público-Alvo
. Alunos do 6º ao 9º ano.
Material Utilizado
. Livros de contos de fadas da biblioteca, da árvore de livros (SEMED), ou livros de histórias clássicas trazidas pelos alunos ou professores.
Estratégias
1. O Professor fará uma breve explicação sobre o que é um conto de fadas e citará os mais conhecidos.
2. Em seguida, dividirá a classe em duplas e distribuirá um livro de conto de fadas,se possível, diferente, para cada dupla.
3. As duplas farão um rodízio de livros, para que todos leiam o maior número possível. 4. Cada dupla escolherá o conto com o qual quer trabalhar, quem será o personagem que vai contar a história e dirá para a classe. Por exemplo: a história da Branca de Neve contada por um anão; a história de João e Maria contada pela bruxa, etc.
5. Os dois componentes da dupla elaborarão juntos o texto, que será escrito numa folha de papel almaço. Poderão ser acrescentados fatos, personagens de acordo com a criatividade dos alunos. O narrador-personagem poderá intervir na história.
6. O professor corrigirá o texto, que depois, deverá ser passado para folhas de papel sulfite em formato de livrinho. As ilustrações serão feitas de acordo com a vontade da dupla.
3. METODOLOGIA
Foram realizadas duas pesquisas com a finalidade de aprofundar o estudo sobre os gêneros textuais: a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo.
A pesquisa bibliográfica foi pautada pelo levantamento de fontes que tratam sobre os gêneros textuais. A base teórica bibliográfica para sustentar a análise dos resultados está fundamentada nas seguintes teorias: a Teoria Histórico-Cultural, do método socio-interacionista do psicólogo e pensador russo Lev S. Vygotsky; a teoria dialógica de Mikhail M. Bakhtin, que enfatiza a importância do diálogo e da interação na construção do significado e a teoria crítica do educador e filósofo brasileiro Paulo R. Neves Freire.
O estudo de campo foi realizado com 10 (dez) professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II, do turno matutino e noturno, da Escola Estadual Dom Milton Correa Pereira, na cidade de Manaus – Amazonas – Brasil. Dentro dessa pesquisa, foi utilizada a abordagem qualitativa, tendo um caráter exploratório e descritivo. Seu objetivo foi desenvolver um estudo que sirva de apoio pedagógico aos docentes na prática da produção de textos em sala de aula, no Ensino Fundamental II.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
A pesquisa de campo foi realizada no dia de HTP (Hora de Trabalho Pedagógico) dos professores de Língua Portuguesa, que participaram da pesquisa, ou seja, numa 2a feira, nos períodos matutino e noturno, pois nesses períodos, a Escola funciona com Ensino Fundamental II.
Após a apresentação do tema do projeto e dos seus objetivos geral e específicos, os professores foram bem receptivos e se dispuseram a cooperar com a pesquisa voluntariamente, uma vez que a temática gêneros textuais já era trabalhada pelos professores daquela Escola, por julgarem de suma importância esse assunto, na formação do aluno crítico e pensante.
Então, foi dado um questionário aos professores de Língua Portuguesa com 10 (dez) questões, com perguntas abertas e fechadas para ser respondido e entregue posteriormente. No dia marcado para a devolução do questionário, dois professores não puderam ir à Escola. Sendo assim, devido a esse motivo, foi-lhes disponibilizado o questionário em forma de mídia, o qual foi respondido e enviado no mesmo dia.
Em seguida, serão apresentadas algumas tabelas, explicitando as estratégias didáticas na prática da produção textual, em sala de aula, aplicadas pelos professores da Escola Estadual Dom Milton Correa Pereira.
O nome dos professores foi mantido em anonimato, preservando assim, a identidade dos mesmos. Portanto, foi utilizado a sigla P1 para o Primeiro Professor pesquisado, seguindo até a sigla P10 para o Décimo Professor pesquisado.
Tabela 1. Sobre a descrição das estratégias aplicadas na prática da produção textual
P1 e P7 recomendam, como estratégia didática para promover a prática da produção textual, roda e círculo de leitura, compartilhamento do acervo pessoal do aluno e só depois, é pedido para que os discentes produzam seus próprios textos. A roda ou círculo de leitura, com o compartilhamento do acervo pessoal do aluno, é uma atividade muito boa, pois dá ao aluno a oportunidade de ouvir outras experiências e também compartilhar as suas leituras.
P2 aborda importantes estratégias para promover a produção textual: explica-se o gênero que será trabalhado; faz-se a leitura de alguns textos dentro do gênero estudado; destaca-se pontos importantes sobre os textos lidos; incentiva-se a dar opinião sobre os textos apresentados e depois solicita-se a produção textual pelos alunos. Após a explanação do gênero que será trabalhado com a turma, P2 incentiva os alunos a darem suas opiniões. Essa interação professor x aluno é de fundamental importância na teoria vygostyana para a construção do conhecimento.
As interações sociais, na perspectiva sócio-histórica, fazem com que o aluno participe da construção do seu próprio conhecimento. O processo interativo, na sala de aula, dá ao discente uma participação ativa, tornando-o protagonista do seu crescimento cognitivo.
Merece destaque também a estratégia de P3 que, após fazer a leitura em voz alta de algum gênero textual, depois, na lousa, faz-se a produção textual em conjunto para os alunos fazerem individualmente. Essa construção, em conjunto, do texto em sala de aula, é uma boa estratégia para ampliar os horizontes da turma inteira, através da participação ativa de cada aluno. O professor aqui não é visto como aquele que detém todo o conhecimento, mas como um mediador, que dá oportunidade aos alunos de se expressarem na construção do texto coletivo, para depois, seguirem para o texto individual.
Para Paulo Freire, na prática dialógica, professor x aluno, o diálogo é uma construção teórica e prática pedagógica. O supracitado autor, afirma: “o diálogo libertador é uma comunicação democrática, que invalida a dominação e reduz a obscuridade, ao afirmar a liberdade dos participantes de refazer a sua cultura” (FREIRE, SHOR, 2008, p.123).
P4 recomenda disponibilizar um texto de apoio e a partir daí, apresenta-se duas ou mais propostas para que os alunos desenvolvam seus textos. Já P8, P9 e P10 recomendam fazer bastante leitura para depois seguir para a produção textual. Essas estratégias de leitura, que precedem a produção textual, é uma importante ferramenta para que os alunos tenham conhecimento do gênero que terá que produzir.
Segundo a autora Telma F. Leal (2013), deve-se despertar, nos estudantes, o desejo e o gosto pela leitura, a fim de criarem neles, intimidade com diferentes gêneros discursivos.
Também como sugestão didática, a supracitada autora propõe que os professores façam leitura diária de textos, seguida de conversas informais sobre os seus conteúdos, como se pode observar:
Iniciar a aula com a leitura de um texto em voz alta pelo professor é uma boa estratégia para darmos acesso a autores que eles desconheçam e aos poucos passem a conhecer; a gêneros discursivos que eles não tenham familiaridade; a temáticas que eles possam aprofundar. A leitura pelo professor também pode fornecer ao estudante um modelo de leitor fluente. Com o passar do tempo, o professor pode sugerir que os alunos leiam em voz alta para a turma, sem obviamente, força-los a isso e sem constrangê-los. (LEAL, 2013, p.75,76).
P5 propõe, como estratégia didática para a prática da produção de texto, começar com a leitura dos clássicos, em forma de história em quadrinhos; e, no decorrer das aulas, ir acrescentando textos maiores. É interessante promover o gosto pela leitura e pela escrita, começando pelos gêneros que mais o aluno tem afinidade. Nesse caso, as histórias em quadrinhos são apresentadas, para depois seguir para outros gêneros.
Como estratégia para promover a leitura, P6 apresenta o gênero que vai ser trabalhado com a turma, em forma de texto impresso ou através de slides. Depois, é feito leitura e debate sobre o texto. Então, é pedido para o aluno produzir seus próprios textos. Esse debate do texto, após a leitura, é uma excelente estratégia, pois dá oportunidade para que os alunos se expressem, formulando questões e dando suas opiniões sobre o tema abordado.
Para Bakhtin, a linguagem é um processo determinado pela vida social, estando, assim, em permanente evolução. Essa interação social sempre se dá entre três participantes: o falante, o ouvinte e o tema do discurso, fatores esses que constituem esse discurso. Sobre o discurso, Bakhtin, aborda: “O discurso é como o “cenário” de um acontecimento. A compreensão viva do sentido global da palavra deve ser reproduzir esse acontecimento que é a relação recíproca dos locutores, ela deve “encená-la”, se se pode dizer; aquele que decifra o sentido assume o papel do ouvinte; e, para sustentá-lo, deve igualmente compreender a posição dos outros participantes.” (BAKHTIN,1926, p. 199).
Observou-se que todos os professores pesquisados, utilizam uma técnica, já citada pela autora Lygia Chiappini (1997): ler, discutir e escrever. É interessante que os alunos tenham familiaridade com os gêneros, antes de produzi-los. Dessa forma, faz-se necessário trazer os textos para serem lidos, discutidos, debatidos em sala de aula, a fim de que os alunos sejam incentivados a produzirem os seus próprios textos.
A seguir, será apresentada a tabela de número dois, sobre as estratégias recomendadas pelos professores no planejamento dos textos produzidos pelos alunos.
Tabela 2. Sobre as estratégias recomendadas pelos professores no planejamento dos textos produzidos pelos alunos.
Quanto às estratégias recomendadas no planejamento dos textos produzidos pelos alunos, tanto P1 quanto P2 recomendam fazer roda e círculo de leitura, a fim de que os alunos possam compartilhar os textos lidos para toda a turma. Já P3 e P4 recomendam, após a leitura dos textos, a discussão do tema e dos pontos “críticos”, isto é, “os pontos difíceis” que os alunos encontraram na leitura.
Tanto P5, como P7, P8 e P9 recomendam fazer leituras prévias dos gêneros que serão trabalhados em sala de aula, a fim de que os alunos tenham novas ideias para produzirem seus próprios textos.
A estratégia de P6 é que se comece de forma gradativa, despertando o interesse dos alunos por textos menores, tais como reportagens ou notícias, entrevistas, diários e contos e só então os alunos devem partir para a produção textual.
A recomendação de P10 é que se faça uma leitura prévia dos gêneros que serão trabalhados, começando pelos gêneros que mais os alunos gostam de ler, para depois, seguir com aqueles gêneros que os alunos menos gostam de ler. A leitura prévia antes de começar a escrever um gênero textual é de fundamental importância para que o discente tenha exemplos mentais do gênero que será escrito.
Segundo a autora Ingedore V. Kock (2021), o produtor precisa ativar “modelos” que já possui sobre práticas comunicativas, pois construímos, ao longo da nossa existência, uma competência, denominada pela supracitada autora de competência metagenérica. “É essa competência que nos propicia a escolha adequada do que produzir textualmente nas situações comunicativas de que participamos. (2021, p.54). A supracitada autora ressalta ainda que essa competência é que nos faz distinguir os diversos gêneros, tais como: diário, charge, bilhete e etc.
Pode-se, então, perceber que produzimos textos, a partir do que já temos construído mentalmente. Os discentes não terão dificuldades de escrever um gênero já apresentado e discutido a sua estrutura, com a turma em sala de aula. Entretanto, o aluno terá dificuldade se for lhe pedido para produzir um gênero jamais visto por ele, como por exemplo, uma peça jurídica.
Segundo Kock (2021), a produção de textos pede a ativação de modelos para a organização e seleção das ideias, do modo de constituição do dizer, do posicionamento enfatizado quando se concebe a relação linguagem, mundo e práticas sociais.
A seguir, será apresentada a tabela de número três, sobre as estratégias recomendadas pelos professores na edição, revisão e reescrita dos textos produzidos pelos alunos.
Tabela 3. Sobre as estratégias recomendadas pelos professores na edição, revisão e reescrita dos textos produzidos pelos alunos.
Quanto às estratégias recomendadas pelos professores na edição, revisão e reescrita dos textos produzidos pelos alunos, P1 e P8 recomendam a divulgação dos textos escritos pelos alunos, dando um destino final aos textos produzidos pelos alunos, tais como: produção de livrinhos, exposição numa feira de livros, edição de um jornalzinho da escola, etc. Tal divulgação é de suma importância, pois faz com que o aluno se sinta prestigiado ao ver seu trabalho sendo divulgado. Essa estratégia também é recomendada pelo autor Geraldi (2002),
em sua obra: O Texto em Sala de Aula, como já foi abordado anteriormente. No entanto, é pertinente relembrar a proposta de Geraldi, a fim de dar um destino final aos textos produzidos pelos alunos.
A proposta do supracitado autor para os textos produzidos pelos alunos do 6º e 7º anos é: a publicação de uma antologia das histórias produzidas, onde constará tanto o nome do aluno que recontou a história, como o nome do autor do texto. Ao final do ano, portanto, os alunos terão produzido um livrinho que poderá ficar disponível na biblioteca para que outros alunos possam participar das experiências com a escrita dos seus próprios colegas da escola. Já para os alunos de 8º e 9º, a proposta é que seja organizado um jornal digitado, com circulação mensal, onde os melhores textos seriam publicados.
Segundo Ingedore. V. Koch (2021), a escrita é uma atividade de interação porque sempre se escreve para alguém ler. E, nessa interação, privilegia-se a “negociação entre sujeitos, a intersubjetividade, os conhecimentos sociocognitivamente constituídos e significados, a língua situadamente em uso, o dizer e o redizer”. (2021, p. 51, 52).
A estratégia de P2, P6 e P9 é que após as correções necessárias, feitas pelo professor, o aluno reescreva o texto quantas vezes forem necessárias. Essa estratégia faz parte do modelo tradicional que podemos ver em muitas escolas. O ideal seria que essas correções pudessem ser feitas de forma coletiva, por toda turma. Para isso, seria preciso o uso de recursos tecnológicos, tais como: notebook, datashow, para que os textos pudessem ser projetados e analisados em conjunto e, só depois, seria realizada a refacção textual.
Já P3 sugere mostrar para a turma a evolução dos textos produzidos por eles, através de um debate. Essa estratégia é muito boa porque faz com que o aluno perceba o quanto evoluiu dos primeiros para os últimos textos produzidos. A recomendação de P4 é praticar a reescrita dos textos constantemente. Esta estratégia mostra o quão árduo é o caminho da escrita. Mas, ao mesmo tempo prazeroso, pois é gratificante ver a capacidade que cada aluno possui de obter, através da prática, bons resultados na produção textual.
A sugestão de P5 é conversar com os alunos de forma particular, ressaltando seus pontos positivos e instruindo-os no que precisa ser melhorado. Essa estratégia tem a sua importância. Porém, levando em consideração a grande quantidade de alunos por turma, em média, 45 alunos, e o tempo de aula, 45 minutos, ficaria inviável um atendimento individualizado.
A estratégia de P7 é a revisão dos textos com a participação dos alunos, de preferência com a utilização de slides, para que a refacção textual tenha a participação de toda a turma. Tal estratégia é de grande relevância, pois fará com que a turma participe da correção, edição e reescrita dos textos produzidos por cada colega da sala.
Apesar de reconhecer ser tão essencial essa fase de edição, revisão e reescrita dos textos produzidos, P10 relata que não consegue ir até o final, “devido à falta de tempo e ao grande volume de trabalho que o professor de Língua Portuguesa tem”. Vale ressaltar que esse professor pesquisado tem uma carga horária de 60 horas semanais e infelizmente, a desvalorização do profissional da educação é um problema social de muitos países em desenvolvimento. O professor que pretende dar uma melhor qualidade de vida a sua família, submete-se a trabalhar nos períodos matutino, vespertino e noturno, comprometendo o seu tempo de formação profissional, de planejamento, de descanso e da sua própria saúde.
A teoria socio-interacionista de Vygotsky reconhece que a história sociocultural traz influência a educação cognitiva e emocional dos sujeitos, através de práticas e produções interativas nos contextos culturais, conforme Habowski et al (2022). O doutor em psicologia Ivan Ivic (2010), em seu ensaio sobre Vygotsky, aborda o papel fundamental dos adultos, como representantes da cultura no processo de aquisição da linguagem. Percebe-se que tanto a linguagem oral quanto a linguagem escrita fazem parte de um processo socio-histórico cultural, que é aprendido pela criança, mediado por um adulto. Além da importância da interação social entre adulto e criança, é de grande relevância a interação com os produtos da cultura, em que o sujeito está inserido.
O supracitado autor, ainda falando sobre a importância da escrita, aborda que quando o indivíduo tem acesso à língua escrita, o mesmo se apropria de técnicas psicológicas oferecidas por sua cultura e acrescenta: “A língua escrita e a cultura livresca mudam profundamente os modos de funcionamento da percepção, da memória, do pensamento” (IVIC, 2010, p. 22). Essa estratégia de trazer os textos para a sala de aula para serem lidos e comentados pelos alunos, mostra-nos a aprendizagem através da interação e trocas de conhecimentos e saberes internalizados pelos alunos.
Na perspectiva sociointeracionista, constata-se que através da convivência, os sujeitos serão capazes de realizar ações de reprodução cultural daquilo que veem e ouvem, sendo assim, capazes de adquirir novas capacidades, a partir da interação social com os outros indivíduos, conforme Habowski et al (2022).
Na teoria crítica de Paulo Freire, ensinar não é apenas transferir o conhecimento, como se o aluno fosse uma folha em branco, que o professor pudesse escrever sua história. Mas, “criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua criação” (FREIRE, 2005, p. 47). Ainda abordando sobre a função do professor, Vygotsky relata: “…A tarefa do docente consiste em desenvolver não uma única capacidade de pensar, mas muitas capacidades de pensar em campos diferentes; não em reforçar a nossa capacidade geral de prestar atenção, mas em desenvolver diferentes faculdades de concentrar a atenção sobre diferentes matérias.” (VYGOTSKY, 2010, p. 108).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observou-se que tanto a linguagem oral quanto a linguagem escrita fazem parte de um processo socio-histórico-cultural, que é aprendido pela criança, tendo como mediador um adulto. Essa interação social entre adulto e criança é de grande relevância, assim como a interação com os produtos da cultura, no meio social em que o indivíduo está inserido.
Verificou-se que a necessidade de se comunicar através da escrita começou desde a pré história, quando os homens faziam desenhos nas paredes. Esses desenhos representavam seus desejos e necessidades. A escrita passou por uma evolução até chegar ao que conhecemos nos dias de hoje.
Escrever bem passou a ser questão de suma importância tanto no campo acadêmico quanto no campo profissional. Para se escrever bem não basta dominar as letras ou decodificá-las. É necessário conhecer as várias funções que a linguagem escrita pode ter e as formas como devemos utilizá-la. Para isso, é preciso compreender o real sentido da linguagem.
Constatou-se pela pesquisa bibliográfica e pela pesquisa de campo, que o domínio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela própria escrita. Quanto às estratégias aplicadas pelos docentes para motivar os alunos a produzirem bons textos, a maioria dos professores, sugeriu leitura dos gêneros que serão trabalhados, começando pelos clássicos em forma de histórias em quadrinhos, depois, acrescenta-se textos maiores. Outros professores propuseram começar com os gêneros que já são conhecidos pelos alunos, para depois passar a se trabalhar com os gêneros mais complexos. A leitura prévia dos gêneros a serem trabalhados é uma estratégia indicada por todos os professores pesquisados.
Em relação às estratégias recomendadas no planejamento dos textos produzidos pelos alunos, alguns docentes recomendam fazer roda e círculo de leitura, a fim de que os alunos possam compartilhar os textos lidos para toda a turma. Outros, recomendam, após a leitura dos textos, a discussão do tema e dos pontos “críticos”, isto é, “os pontos difíceis” que os alunos encontraram na leitura. Um dos professores recomenda que se comece de forma gradativa, despertando o interesse dos alunos por textos menores, tais como reportagens ou notícias, entrevistas, diários e contos e só então os alunos devem partir para a produção textual.
No que diz respeito às estratégias de edição, revisão e reescrita dos textos produzidos pelos alunos, alguns docentes propuseram revisar os textos, para depois devolvê-los para reescrita. Outros sugeriram a revisão dos textos com a participação dos alunos, de preferência com a utilização de slides, para que a refacção textual tenha a participação de toda a turma. Também houve a sugestão de se divulgar os textos produzidos pelos alunos, dando a eles um destino final, como: produção de livrinhos, exposição numa feira de livros, edição de um jornalzinho da escola, etc. Vale ressaltar que essa divulgação é de suma importância, pois faz com que o aluno se sinta prestigiado ao ver seu trabalho sendo divulgado. Na pesquisa bibliográfica, observou-se que a ludicidade é uma estratégia didática que favorece aprendizagens significativas e criativas.
As atividades lúdicas podem contribuir para um trabalho exitoso na prática da produção textual, fazendo com que essa aula seja prazerosa e não maçante, a fim de se obter um resultado satisfatório para a aprendizagem. Percebe-se que, na produção textual, é necessário um planejamento e uma revisão dos textos antes da sua produção final. Para aprender a escrever, é necessário que o discente tenha acesso à uma diversidade de textos escritos, a fim de que possa conhecer a sua estrutura e sua finalidade.
Torna-se impossível se pensar em comunicação escrita, se não for através dos gêneros textuais, que são entendidos como práticas que construímos socialmente no cotidiano. A escola, então, precisa proporcionar várias situações de escrita, semelhantes às situações vivenciadas pelos alunos, fora da escola. Tais situações favorecem o resgate dos conhecimentos prévios a fim de possibilitar novas aprendizagens.
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1Pós-Graduada em Leitura e Produção de Textos pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Pós-Graduada em Docência em Língua e Literatura Portuguesa nas séries finais pela Faculdade Táhiri. Graduada em Língua e Literatura Portuguesa pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). e-mail: antonia2012pc@gmail.com