REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.6606925
Autora:
Aline Samara Campos
RESUMO
Este artigo objetiva explicar o progresso pedagógico através da utilização do jogo digital, com alunos portadores de Transtorno Global de Desenvolvimento (TDG), para a aprendizagem de um assunto do componente curricular de Língua Portuguesa na Escola Estadual Getúlio Vargas na cidade de Manaus/Amazonas, no ano letivo de 2021. É de natureza explicativa, cujo desenho é de fenomenologia e o enfoque é qualitativo. Os métodos utilizados envolvem a observação e entrevistas. Além disso, o resultado obtido evidencia que os alunos portadores de algum TGD, ainda que tenham suas peculiaridades e restrições cognitivas, superam desafios e aprendem de forma significativa, através do recurso é tecnológico, digital e multimodal, em prol de uma Educação Inclusiva. Desse modo, a execução da investigação proposta expõe a hipótese que foi confirmada ao constatar que o jogo digital garantiu uma aprendizagem relevante, atraente, participativa e consolidou a Educação Inclusiva em uma escola regular pública na cidade de Manaus.
Palavras-chave: Jogo digital; Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD); aprendizagem; Educação Inclusiva.
ABSTRACT
This article aims to explain the pedagogical progress through the use of the digital game, with students with Global Development Disorder (PDD), for the learning of a subject of the curricular component of Portuguese Language at the Getúlio Vargas State School in the city of Manaus/Amazonas, in the academic year of 2021. It is of an explanatory nature, whose design is phenomenological and the focus is qualitative. The methods used involve observation and interviews. In addition, the result obtained shows that students with some PDD, even though they have their peculiarities and cognitive restrictions, overcome challenges and learn in a significant way, through the technological, digital and multimodal resource, in favor of an Inclusive Education. In this way, the execution of the proposed investigation exposes the hypothesis that was confirmed by noting that the digital game guaranteed relevant, attractive, participatory learning and consolidated Inclusive Education in a regular public school in the city of Manaus.
Keywords: Digital game; Pervasive Developmental Disorder (PDD); learning; Inclusive education.
1. INTRODUÇÃO
O jogo é uma ferramenta muito comum no contexto educativo, principalmente na educação infantil, já no Ensino Fundamental fica mais restrito, mas com possibilidades em diversas disciplinas, através de dinâmicas. Ao mesclá-lo com a tecnologia digital que é muito utilizado entre as crianças e os jovens, torna-se um método muito atrativo, ainda mais quando pretende unir a gramática da norma culta brasileira com a gamificação. Além disso, a quantidade de alunos com algum transtorno neural tende a aumentar, o que desafia cada vez mais a equipe escolar em possibilitá-los uma educação igualitária e realmente inclusiva.
Para corroborar, uma pesquisa publicada pela APAE Brasil (apaebrasil.org.br) e feita pelo CDC (Center of Deseases Control and Prevention), ligado aos EUA (Estados Unidos da América) revela o aumento de uma criança autista para cem, o que antes era a estimativa de um para 500. No caso do Brasil, estima-se que há dois milhões de autistas, evidenciando a necessidade de reavaliar muitas estratégias para agregar esta grande quantidade de autistas brasileiros.
Partindo desses princípios, a presente pesquisa teve como objetivo definir de que forma a Gamificação proporcionou o progresso pedagógico no aprendizado de Língua Portuguesa com alunos portadores de algum Transtorno Global de Desenvolvimento. Seguindo tal concepção, a pesquisa justificou-se pelo fato de que o jogo digital seja uma poderosa ferramenta para motivar o corpo discente a aprender de forma mais lúdica, participativa e inclusiva.
Para tanto, o presente artigo está organizada da seguinte maneira: no Referencial Teórico estão escritos os teóricos que fomentarão a análise, separado em três itens, definidos em: TIC & TDIC: gamificação na educação, mostrando como a gamificação está atuando no contexto educacional e como a diferença entre as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e as Tecnologias da Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e em como podem ser úteis na prática pedagógica da disciplina Língua Portuguesa; em seguida o item que corresponde à Aplicabilidade da gamificação em Língua Portuguesa para portadores de Transtornos Globais do Desenvolvimento, que trata sobre as diversas formas que existem para desenvolver excelentes aulas atrativas, produtivas e com a efetiva aprendizagem utilizando ferramentas tecnológicas, tendo como arcabouço teórico a BNCC e o antigo PCN, além de saber como os alunos que portam algum TGD podem se sentir integrados através delas; por último temos o item sobre Realidade da educação inclusiva para alunos com TGD no contexto amazônico que expõe o panorama de diagnósticos, comparando dados com outros estados que compõem a Amazônia no que se refere ao universo escolar e como as escolas estão preparadas para atender a demanda que tende a crescer a cada ano letivo que passa. Por conseguinte, estão as informações sobre a investigação no que tange à Metodologia, a coleta dos dados e todo o desenho metodológico; o próximo é Resultado e Discussão dos Dados, na qual apresenta as discussões dos resultados da coleta e suas respectivas análises e fechando com as Considerações Finais.
Enfim, a Educação Inclusiva pode ser consolidada através de novas estratégias, cuja participação, interação e conhecimento possa ser a tríade importante do processo, em que a aplicação da gamificação seja um dos caminhos para o sucesso na efetiva aprendizagem de um conteúdo da Norma Culta da Língua Portuguesa.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 TIC & TDIC: Gamificação na educação
As TIC’S e TDIC’s contribuem de maneira inovadora a prática docente incentivando os alunos a desenvolverem habilidades como também ampliar cada vez mais as finalidades que a internet pode oferecer, tanto aos alunos como aos professores.
Enquanto o termo Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) inclui todos os recursos tecnológicos disponíveis para garantir a informação e a comunicação, como a lousa e o pincel, o livro didático, o caderno, o livro paradidático, o data show, o retroprojetor, enfim, todos os materiais que possa contribuir para a aprendizagem. O outro se transformou com a chegada da rede WIFI, tornando-se possível acrescentar novos elementos para o contexto escolar, trazendo grandes conflitos, resistências e entraves, mas, ao mesmo tempo, facilitou a divulgação do conhecimento, a interação dentro e fora da sala de aula, economizou em relação à produção de materiais pedagógicos, como: livros didáticos, apostilas, paradidáticos, entre outros que estão, aos poucos, remodelando em formato digital. Assim, é possível revolucionar a prática de leitura e escrita ao adotar os objetos de aprendizagem multimodal e hipertextos.
Neste parâmetro, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) passa também a ser aperfeiçoado, com a chegada da internet, para Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s). Ainda que sua nomenclatura seja pouco usada por grande parte dos teóricos, a TDIC é uma forma de reinventar a educação para integrar espaços, culturas e linguagens, possibilitando contribuições, riscos e mudanças no processo de ensino e aprendizagem, assim podemos comprovar essa assertiva.
É preciso reinventar a educação, analisar as contribuições, os riscos e as mudanças advindas da interação com a cultura digital, da integração das TDIC, dos recursos, das interfaces e das linguagens midiáticas à prática pedagógica, explorar o potencial de integração entre espaços profissionais, culturais e educativos para a criação de contextos autênticos de aprendizagem midiatizados pelas tecnologias. (BACICH e MORAN, 2018, p. 11-12)
Apesar das semelhanças na sua praticidade do cotidiano, tanto a TIC como a TDIC têm suas distinções, ainda que sutis, no que se refere à última na utilização dos recursos digitais, diferentemente da primeira que trata de maneira mais vasta toda e qualquer tecnologia. Mesmo assim, poucos autores percebem a diferença, o que leva o emprego das siglas de forma equivocada. Enfim, tanto uma quanto a outra são cruciais e válidas para a melhoria na qualidade do processo de ensino aprendizagem em qualquer modalidade de ensino, com diversos tipos de alunos e para todos os profissionais da educação.
Entretanto, não basta apenas a ferramenta, é preciso saber utilizá-la. Para Peña e Mota, (2018) a maneira como a utilização dos computadores (leia-se também outros como tablet ou celular) seja capaz de explorar a criatividade, cujos programas possam se ajustar às circunstâncias que atendam às necessidades e interesses do usuário, torna essa ferramenta essencial.
Es fundamental que las computadoras no solo se utilicen para construir ambientes de aprendizaje con contenidos significativos para el aprendiz, sino también para explicar desde un principio cómo funcionan estos artefactos y facultar a sus usuarios para sú uso creativo e libre, con el fin de que puedan modificar y ajustar los programas a situaciones que se adecuen a las necesidades e intereses de cada uno. (p. 55)
Nisso, é perceptível nas crianças e nos jovens a limitação quanto ao uso de computadores, tablet’s ou celulares, restringindo-se aos jogos ou redes sociais, podendo explorá-lo de tal forma que é possível trazê-lo ao contexto escolar, como um ambiente de aprendizagem na qual a criatividade seja o ponto chave, a criticidade e o raciocínio lógico. Nesse ponto, os jogos desenvolvem habilidades com objetivos específicos, como o esporte que desenvolve aspectos físicos e motores, por exemplo. Há, também, aqueles que são comuns, Leal (2019) separou em cinco características que resume, dentre tantos conceitos filosóficos, acerca da concepção de jogo:
Qualquer jogo é (1) uma atividade livre, mas que precisa de (2) regras para acontecer. Dentro desta experiencia, existe de alguma forma um (3) conflito a ser resolvido, pro bem ou pro mal. Todas estas definições falam sobre (4) resultados mensuráveis de alguma maneira e também sobre (5) imersão, sobre a sensação de estar em outra realidade. (p. 5-6)
Em outras palavras, a imersão em um jogo remete ao envolvimento que uma ou mais pessoas estão dispostos a participar. Partindo disso, resulta na motivação que é umas das mais importantes capacidades adquiridas. Além disso, temos a recompensa ou premiação, proveniente da motivação ou vice-versa. Outro ponto, seguindo a concepção de Leal (2019), é a noção de erro em um jogo, que pode ser averiguado a partir do desempenho ou, dependendo da situação, pode causar perda de pontos, punição ou algo de forma muito negativa. É recorrente o jogador distinguir o acerto e o erro de forma imediata, tendo consciência que ele deve ou não fazer para ganhar ou perder. O que difere quando é um game designer (grifo do autor).
Nos jogos existe uma grande diferença: os erros são previstos e até planejados. Os game designers projetam a experiência para você necessariamente errar e aprender com isso. O erro é parte do processo de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades dentro do jogo. (Opcit., p. 7)
Ao retornar ao conceito de jogos ou gamificação, não é novidade afirmar que é um dos meios mais utilizados na contemporaneidade. De acordo com a pesquisa da coluna Economia Criativa do SEBRAE e financiado pelo BNDS (apud CARLA ALEXANDRE BARBOZA DE SOUZA, 2016, p. 301-302).
O Brasil é o quarto maior mercado do mundo no segmento de jogos digitais, com 35 milhões de usuários, ficando atrás apenas dos Estados Unidos, Rússia e Alemanha e movimentou R$ 5,3 bilhões em 2012, um crescimento de 32% em relação a 2011.
Partindo dessa pesquisa, o crescente aumento no consumo do brasileiro é juntamente o interesse em vários segmentos, inclusive na educação. A motivação está justamente aliar a diversão, superação, o desafio, a autonomia e a aprendizagem que o jogador pode adquirir com o jogo. Por outro lado, é importante ressaltar que os jogos online dominam, ou melhor, estão dominando gradativamente os jovens, deixando os consoles aos poucos, assim como passam mais tempo nisso do que pesquisando ou lendo um livro.
Devido às vantagens pertinentes dos jogos na prática escolar, no sentido de melhorar o desenvolvimento cognitivo e social, os profissionais e instituições de ensino fortalecem a ideia de utilizar jogos para melhorar o rendimento escolar, como instrumento dignóstico e intervenção. Assim considera Gomes e Boruchovich (2010):
Diversos estudos enfatizam as relações e implicações da intervenção psicopedagógica com jogos de regras para o desenvolvimento das pessoas, em situação individual e grupal, ora propondo as regras de um jogo, ora pedindo que os educandos as elaborem. (p. 91)
Contudo, é incontável inúmeras oportunidades que a gamificação pode proporcionar pedagogicamente, mas é sempre válido destacar a importância do professor e da formação que ele deve ter para saber utilizar tal ferramenta, assim, obter resultdos satisfatórios e bom rendimento do aprendiz.
2.2 Aplicabilidade da gamificação em Língua Portuguesa para portadores de TGD
Levando em consideração o princípio de que a língua é viva e está rodeada por elementos influenciadores tanto da nossa cultura como de outras, o acréscimo do acesso à internet favoreceu muito mais para a transformação dela e também das linguagens. É possível adotar as TDIC’s (jogo digital) como forma de atrair a comunidade escolar para uma nova forma de aprendizagem nas aulas de Língua Portuguesa, sob diferentes enfoques: gramatical, interpretação textual, linguagem corporal, linguagem de sinais (LIBRAS) entre outros. O que valoriza as TDIC’s nas aulas de Língua Portuguesa é a oportunidade de interdisciplinalizar o ensino, no qual o professor pode se “apossar” de conteúdos que não fazem parte da sua competência, mas que podem somar com sua aula, através do uso de videoaulas e canais que favorecem esse link.
Do ponto de vista gramatical, entendemos que o uso da língua é como um guarda roupa, dependendo da situação usaria o que for mais apropriado. Nesse sentido, a dualidade oral e escrita devem ter um ponto de equilíbrio, é o que afirma Bagno (2007), quando diz que esse ponto de equilíbrio está entre dois eixos “…da adequalidade e o da aceitabilidade” (grifo do autor) (p. 130). Cada contexto, o falante deve ter uma postura e adotar uma fala específica, ou seja, se a situação é formal, então sua fala deverá ser o mais formal possível, vice-versa. Por essa razão, com a internet, a língua e o contexto são primordiais, em que a dualidade oral e escrita toma dimensões mais públicas, pois quando falamos ou postamos algo gramaticalmente inadequado e num contexto inapropriado, possívelmente essa pessoa pode se tornar algo chamado de “meme”, em outras palavras, será ridicularizado nas redes sociais. Também destacamos as imagens como forma de se expressar, em que uma foto “mal sucedida” acaba acarretando o mesmo resultado. Sob esse foco, o professor pode utilizar todo esse arcabouço em suas aulas, para que os estudantes entendam a importância de estudar a gramática e ter cuidado com o contexto em que ele está inserido. Dessa forma, a pesquisa dentro das aulas de gramática é um forte aliado nas aulas de Língua Portuguesa.
O mesmo vale para as aulas de interpretação textual, leitura e produção, no qual temos os e-books, hipertextos e hipermídias que servem como base para o aprimoramento, facilidade de acesso e variedade de textos. Além disso, há tantas e novas formas de comunicação à distância estimula o hábito da leitura constantemente e extrapola os limites da sala de aula. Dessa forma, Mattar (2005) e Pasqualini (2012) concordam no que se refere às inúmeras maneiras de comunicação rápida, a sua facilidade atrativa e em como estamos envoltos nesse contexto virtual, no qual um afirma que “Novas formas de ler e escrever estão surgindo: comunicação por e-mail em tempo real, fóruns públicos online, hipertextos interativos, desenvolvimento de bancos de dados para pesquisa genética e bibliográfica etc” (2005, p. 141) enquanto o outro:
Os jovens cada vez mais crescem em uma esfera intensa de estímulos. Comunicam-se rapidamente, têm acesso à informação, produzem, divulgam e defendem suas ideias. Encontram-se cada vez mais envolvidos nesse contexto, de múltiplos significados, da comunicação digital com características distintas, a não linearidade, a interatividade, o tempo real explorado por mensagens sincrônicas, ou seja, um espaço que combina o sonoro, o visual e o verbal, uma vez que, no ciberespaço, a mensagem é submetida à fusão de sons, letras e imagens. (2012, p. 161)
Por tudo isso, tanto o PCN, (1997) quanto ao BNCC, (2019) deixam bem claro sobre dos recursos audiovisuais nas aulas, pois é útil nas diversas atividades linguísticas, a diferença entre esses dois documentos oficiais é que a última está baseada nas competências e habilidades em que o aluno pode adquirir no processo de aprendizagem, enquanto o primeiro é apenas um parâmetro de apoio ao professor como instrumento de orientação a projetos e outras atividades, esta sua versão cita vários recursos, como: slides, cartazes, fotografias, transparências de textos para serem usadas em retroprojetor (é interessante esclarecer que pouco ou praticamente não se usa mais este recurso nas escolas públicas), destaca o uso do gravador para revisão de textos orais cuja produção é dos próprios alunos, também o vídeo para mostrar aspectos de textos não verbais, isto é, gestos, expressão facial, entre outros e, finaliza, mencionando o uso do computador (atualmente podemos substituir pelos tablets, notebooks e celulares) como importante ferramenta para produção, através da digitação e edição de textos feitos pelos alunos, além de leitura de livros digitais e, o que nos chama a atenção é quando esta literatura trata da possibilidade da comunicação que o estudante pode fazer com alunos de escolas, estados e países a partir do uso desta ferramenta, implicitamente estava tratando de chat de bate papo ou o início das redes sociais online. Já a BNCC (2019) compreende da seguinte forma:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (p. 9)
No que tange aos alunos com TGD, o debate acerca da inclusão envolve muitas questões, a principal delas é o “como ensinar a todos”, pois a estrutura física da escola, psicológica dos alunos neuro típicos, emocionais das pessoas com TGD e didáticas do professor não contemplam uma educação que permaneça o especial na escola, duvidando, assim, da qualidade do ensino.
Do ponto de vista pedagógica, a educação inclusiva pode se tornar uma boa oportunidade de construir, reconstruir e desconstruir conceitos sobre os conhecimentos acerca do que é ser deficiente, eficiente e “normal”. Para Freitas (2016) o ensino inclusivo “chama o professor para a necessidade de renovar os conhecimentos, de aprender mais sobre o desenvolvimento humano, de refletir mais sobre o fazer pedagógico, enfim, emerge uma possibilidade de ressignificar a própria vida […]” (p. 89). Ou seja, a evolução não apenas didática do educador, mas o aprimoramento social, a dignidade a partir do prisma de uma pessoa que tem limitações específicas, além de uma novo olhar para o humano, de forma que “os deficientes não fiquem marcados como problemáticos ou como os únicos que necessitam de atenção especializadas” (idem).
Afinal, os desafios e as superações devem fazer parte da rotina diária e pedagógica entre o professor e a classe com seu aluno especial, no sentido de que “os limites impostos pela deficiência são obstáculos que podem ser vencidos, desde que tratados com responsabilidade, respeito e credibilidade.” (idem), é nesse sentido que o educador deve chamar a comunidade escolar para não conduzir essa tarefa sozinho, todos fazem parte do processo. Em outras palavras, o aluno com TGD é um ser humano como qualquer outro e tem suas diferenças também, é assim que Barbosa (2015) denota:
A questão é mudar a forma de ver e de pensar os seres humanos; compreender a diversidade, ao mesmo tempo em que se defende a igualdade. Somos todos humanos; portanto, iguais, mas diferentes em nossas peculiaridades. (p. 31)
É por isso a importância de se levar em consideração que a palavra inclusão não se limita às paredes da sala de aula, é um conceito que se expande para toda a sociedade, ou seja, reavaliar a noção de que todos devemos aceitar as limitações cognitivas e sociais de uma pessoa com transtorno é válido para diminuir o preconceito, mas não devemos aceitá-los como um tipo de “penalização”, ou “coitadinhos”, aí seria uma inclusão forçada ou falseada.
Por esta razão que a gamificação é uma das ferramentas que vai contribuir para garantir uma efetiva inclusão de alunos com TGD e os neuro típicos, fazendo com que haja uma verdadeira interação, sem penalizações, o efetivo aprendizado, a motivação e incentivo aos alunos para as aulas da língua materna e a possibilidade de avanço na educação, valorizando todos os recursos disponíveis em nossa sociedade. Dessa forma, o conteúdo complexo ou mais teórico é transformado em algo mais prático e lúdico, evidenciando a motivação em aprender e participar das aulas.
2.3 Realidade da educação inclusiva para alunos com TGD no contexto amazônico
A realidade no contexto amazônico, de forma geral, de acordo com a Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas em Manaus, Amazonas, (IBGE Amazonas, 2019) mostra no último censo o Amazonas com 3.483.985 habitantes e destes estão matriculados no Ensino Fundamental da rede pública 705.007 matrículas efetivadas. Já no que refere aos deficientes, englobando os transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, em classes comuns, houve um progresso significativo 46,8% para 85,9%, de 2007 para 2018, segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica 2019 (CRUZ & MONTEIRO, 2019). Já no atual censo 2020, com a qual está a análise de 2019, o dado de 2018 de alunos matriculados que estava com 85,9% pulou para 87,2 em 2019, o que gera um tímido avanço. (CRUZ e MONTEIRO, 2020, p. 52)
Seguindo ambas concepções, nota-se que a quantidade de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculados em classes comuns vem avançando gradativamente no decorrer dos anos de 2009 até 2018 em comparação com as classes especiais de escolas especiais e especializadas. Enquanto no ano de 2019, os dados continuam crescentes, ainda de forma muito lenta.
Em relação às condições de atendimento aos especiais em escolas públicas do Brasil quanto à estrutura física das escolas, observa-se que as escolas da zona urbana é relativamente maior do que comparado às escolas da área rural, entretanto, destaca-se a importância de ofertar uma quantidade maior para a zona rural, ainda que as dificuldades de acesso seja maior do que a zona urbana. Outro importante detalhe é o fato de que as comparações valem ao que se referem às condições estruturais, no que tange às salas de Recursos Multifuncionais, que são espaços maravilhosos e que servem de estímulos pedagógicos para alunos com necessidades educativas especiais. No que se refere aos dados mais atuais, ano de 2019, pois a zona urbana está com 31, 2% e a zona rural com 15,2%, No censo anterior, a zona urbana estava 31,5% e a zona rural 16,1%, mostrando que a zona rural elevou 1% de forma mais significativa do que a urbana.
Ao compararmos com outras unidades da região Norte do Brasil, percebemos que a quantidade de matrícula, no ano letivo de 2018, no Estado do Amazonas, com 17.650, está em segundo lugar, perdendo apenas para o Estado do Pará com 45.567, ficando em último lugar o Estado de Roraima, com 5.652 alunos matriculados com deficiência, transtornou global do desenvimento ou altas habilidades e superdotação. O que chama atenção, de forma generalizada, é a pouca quantidade de alunos matriculados em classes especiais, o que significa dizer, a grosso modo, a existência da inclusão de alunos em classes regulares.
Sob este foco, os dados comparativos entre os anos de 2007 a 2018 mostram que houve uma progressão considerável quanto à quantidade de alunos especiais matriculados, levando em consideração a necessidade de melhorar mais ainda nas estatísticas no Estado do Amazonas se comparados a outros estados da região Norte. Enquanto no censo de 2020, referente ao ano de 2019, a frequência dos alunos sem deficência é muito maior do que os que tem, sendo de 91% sem deficiência, já os deficientes são de 70%, na faixa etária de 4 a 17 anos. Em outras palavras, este resultado ilustra o quanto é necessário evoluir para se obter uma efetiva inclusão, tendo em vista que estruturalmente precisa melhorar para agregar as pessoas que sofre com transtornos. Afinal, colocar uma rampa não é inclusão, apenas uma solução para um caso específico. Enfim, é crucial reavaliar todas as metodologias cabíveis para ajudar os alunos especiais a permanecerem na escola, mas, evidentemente, com a ajuda dos pais.
Por fim, é preciso considerar que há muitos desafios que precisam ser superados no que tange à educação especial no Estado do Amazonas, ainda assim, é válido assinalar o avanço percorrido no decorrer desses onze anos de pesquisa, conforme mostrou as estatísticas do Censo Escolar, baseado no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), atualmente substituída pelo termo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Através da Lei 13.861/19 sancionada em 2019 pelo atual Presidente do Brasil Jair Bolsonaro na qual insere estatísticas sobre as pessoas com o autismo, obrigatoriamente, (Câmara dos Deputados Saúde, 2019), houve um olhar mais atento aos deficientes intelectuais, fazendo com o que o Censo pudesse alcança-los e ajudá-los a evoluir, tanto no sentido estrutural, pedagógico e social. Consequentemente, o acesso aos dados estatisticos contribui e muito para garantir e exigir a participação e a inclusão nas escolas. Por outro lado, é importante e válido destacar ainda as ações dos responsáveis das crianças e jovens que sofrem de alguma síndrome, mas que ainda não tem laudo, por causa do comodismo ou de qualquer outro motivo que os impedem de fazer o correto, resultando a isenção no censo.
3. METODOLOGIA
O estudo utilizou o seguinte método:
◉ Enfoque Qualitativo: A técnica de coleta de dados iniciou com a observação dos alunos com TGD ao utilizar o jogo digital, em seguida, houve uma entrevista semiestruturada, com questões abertas e fechadas, para estes estudantes;
◉ Nível explicativo: explicação do progresso pedagógico com alunos portadores de TGD através do jogo digital acerca de um conteúdo de L. Portuguesa;
◉ O desenho é fenomenológica hermenêutica, pois os fenômenos estudados serão observados e analisados, guiados por uma teoria;
◉ A natureza é explicativa, pois tende a explicar como ocorre o progresso pedagógico usando o jogo digital com alunos portadores de algum TGD, sendo além da descrição de conceitos.
◉ População: A turma de alunos que foi o objeto de análise da investigação foi composta por estudantes do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental II. Destes, participaram somente aqueles com o laudo médico diagnosticado com algum Transtorno Global do Desenvolvimento, como: TEA, Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância ou Síndrome de Rett, totalizando três alunos, sendo dois com TEA (leve e moderado) e um com Transtorno Desintegrativo da Infância;
◉ Já a técnica adotada engloba observação direta e entrevistas semiestruturadas com questões abertas e fechadas. Sendo assim, o procedimento foi dividido em dois momentos: a observação do uso de um jogo digital, com os alunos presentes, e, em seguida, houve as entrevistas semiestruturadas.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
De um modo geral, o uso da gamificação no fomato digital chamou atenção dos alunos com TGD de maneira positiva, na qual todos se sentiram à vontade em explorá-lo sem ter maiores dificuldades. Apesar do jogo ser do tipo mais simples por se tratar de algo experimental, foi possível observar que nenhum deles tiveram vontade de sair dele, ainda que errando algumas questões.
Nisso, a experiência do jogo digital também provocou reações negativas aos alunos com TGD, como os cliques, enquanto o aluno 1 não se sentia bem clicando para ligar um desafio a outro; a aluna 2 se incomodou com o mouse, pois não sabia manuseá-lo com precisão e o aluno 3, aparentemente o que tem mais limitações que os outros, não encontrou problema algum. Isto posto, os erros em cada conceito ou desafios propostos, com a qual só a aluna 2 e o aluno 3 cometeram, estimularam-os a persistirem no jogo e não a desistir, como outros provavelmente poderiam ter essa vontade, mostrando novamente que a gamificação é uma ferramenta poderosa que atrai a atenção pedagógica para o conhecimento de maneira mais lúdica e pode proporcionar não apenas a competição, que não foi o caso desta investigação, como também a interação e participação coletiva. Para corroborar com esta assertiva, Leal (2019) elencou cinco características importantes que fazem parte de qualquer jogo.
Qualquer jogo é (1) uma atividade livre, mas que precisa de (2) regras para acontecer. Dentro desta experiencia, existe de alguma forma um (3) conflito a ser resolvido, pro bem ou pro mal. Todas estas definições falam sobre (4) resultados mensuráveis de alguma maneira e também sobre (5) imersão, sobre a sensação de estar em outra realidade. (p. 5-6)
Nesse sentido, os alunos estiveram “imergidos” por um momento, em que o jogo pôde tirá-los de um ambiente tradicional que é a sala de aula e não se sentiram incomodados em participar de uma aula diferente, ainda que o transtorno neural de ambos não favorece um lugar diferente, sem ao menos sentirem um incõmodo. Outro importante detalhe é que a experiência do jogo digital seguiu essas cinco características propostas por Leal (2019), de tal forma que em nenhum momento pediram para sair ou desistir, apesar de estarem livres para qualquer desistência.
Além do mais, a opinião de todos os estudantes com TGD que participaram do experimento foram bem enfáticos ao concordarem que o jogo favorece a interação social e que poderia melhorar a relação deles com seus colegas em sala de aula. Isto é, em todas as falas da entrevista, ainda que o aluno 3 tenha sido intermediada pela mediadora, enfatiza a importância do jogo para a comunicação com outros, seja estimulando ou sendo o foco para algum diálogo entre os especiais e os neurotípicos. Dessa forma, demonstra o poder que a Educação Inclusiva tem em proporcionar a interação entre os singulares e o coletivo, mesmo com suas limitações. Assim define Mendes (2015), ao observar que “a socialização na Educação Escolar deve ser desenvolvida do ponto de vista de promover a independência do aluno, a confiança em si mesmo, a sua adaptalidade e e seu desenvolimento intelectual.” (p.41)
Por tudo isso, é necessário esclarecer a possibilidade de melhorar o jogo digital, principalmente o fato de utilizar outras plataformas pertinentes ao bom desenvolvimento de um game. Ainda que a investigadora usasse os gifs e imagens para chamar atenção de seus alunos, ainda faltou mais colorido ou efeitos para que o jogo tivesse mais “cara” de um game indutivo ao conhecimento de modo atrativo e eficaz. Afinal, a ferramenta digital que o jogo se tornou pode ser considerado uma Objeto de Aprendizagem Multimodal (OAM), pelo qual há formas, movimentos, cores fortes e atrativas. Para Dionísio (2014), o OAM são “representações verbais e não verbais e que, no processo de sua utilização, estas representações sejam mescladas com apresentações auditivas, visuais, táteis etc.” (p. 23). Em outras palavras, quanto mais chamativo for o objeto melhor será o rendimento. Em se tratando de um jogo, seu desenvolvimento deve ter na sua essência todas as características lúdicas, principalmente quando é digital, pois há a necessidade da riqueza visual, sons curtos como palmas para acertos ou outros que possam estimular as sensações de superação na jogada. No caso deste experimento, caracteriza-se justamente pelo fato de se basear na Teoria do Mapa Conceitual, em que os conceitos são bem definidos e cuja resposta possa interligar com o próximo conceito ou desafio. Esta estrutura proporcionou um jogo mais centrado, mais pautado em um conhecimento mais eficiente para o estudante com TGD.
Portanto, vale enfatizar que os três alunos que participaram desse experimento, ou seja, desse jogo digital, puderam sentir como uma ferramenta pedagógica pode favorecer o conhecimento de um conteúdo, ainda que alguns soubessem do conceito, mas puderam relembrar. Isso nos remete à teoria de Ausubel, expressas nas palavras de Moreira (2011), a aprendizagem significativa é subordinada quando ancora novos significados potencialmente relevantes para o aluno em uma estrutura cognitiva já existente, interagindo. Ou seja, houve a interação entre o conhecimento armazenado na estrutura cognitiva dos alunos e os novos conteúdos proposto pelo jogo. Consequentemente, tornou-se relevante e favorecendo um integração entre a investigadora e o aluno, muito provavelmente entre ele e seus pares. Já que a maioria dos alunos participantes deste experimento sofre de um tipo de TEA, significa dizer que todo tipo de estratégia e ferramenta que possa proporcionar a comunicação, juntamente com a interação social é válido para evidenciar a Educação Inclusiva na rede pública de ensino, é como define Surian (2010) “O autismo é caracterizado também por uma persistente carência de comunicação” (p. 13). Por esta razão, o rendimento dos alunos foi positivo e o resultado satisfatório, pois mostrou que a gamificação pode ser uma excelente ferramenta pegagógica, que o Mapa Conceitual um ótimo alicerce no desenvolvimento da estrutura de um jogo que possa promover a aprendizagem e que a Educação Inclusiva deve ser efetivada na prática cotidiana em sala de aula, através de meios que estimulem o aprendizado e a interação entre os estudantes, os docentes e toda a comunidade escolar.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a pesquisa foi observado que os participantes estavam desenvoltos com jogo, porém uma foi a única que demonstrou um pouco mais de inquietação com o mouse e com a leitura. É bem verdade que as limitações de cada um foram respeitadas, de tal forma que a pesquisadora teve a liberdade de intervir e orientá-los em certos momentos para que no decorrer não houvesse problemas ou equívocos. Também foi perceptível que o resultado dessa primeira parte prática foi positivo, com seus tropeços, houve avanços e entusiasmo para a possibilidade de uma nova estratégia pedagógica de aprendizagem. A boa receptividade dos alunos com TGD com o jogo faz com que o objetivo seja realizado, pois nele consiste em definir de que forma a Gamificação proporcionou o progresso pedagógico no aprendizado de Língua Portuguesa com alunos portadores de algum Transtorno Global de Desenvolvimento. A partir do momento que houve um avanço no entendimento do conteúdo ou até mesmo relembrar estes conceitos efetivamente garantiu o aprendizado dele através do recurso digital que foi o jogo.
Por outro lado, é sempre bom enfatizar que o uso da gamificação, assim como qualquer outra TDIC deve ser minuciosamente administrada e pensada pelo docente, no sentido de que possa ser equivocadamente mal utilizada dentro da sala ou até mal interpretada pelos pais dos alunos. Assim afirma Fonseca (2014, p. 97) quando asserta que “O poder da tecnologia como ferramenta educacional é indiscutível desde que usada com critérios.” Para o professor, é um alerta planejar devidamente sua execução. Outro detalhe importante é que, a partir da aplicação do jogo digital com os alunos portadores de algum TGD é de que a figura do professor não está isenta, isto é, o papel do docente continua sendo de inteira importância no processo de aprendizagem, pois ainda que a TDIC como a TIC surgiu para ajudar o educador, mas nunca para extingui-lo, ao contrário, a gamificação é um apoio para reforçar e fixar conceitos de maneira lúdica e atraente.
Em vista disso, o jogo digital é uma ferramenta de aprendizagem significativa para contribuiu para o progresso pedagógico, efetivando a Educação Inclusiva com alunos portadores de TGD na Escola Estadual Getúlio Vargas. Constatou-se na análise das entrevistas e na observação a satisfação dos alunos em: a) mudar de ambiente; b) jogar um jogo digital; c) aprender de forma simples um conteúdo da gramática e c) conseguiu superar desafios de forma independente, confiante e lúdica. Isto posto, o uso do jogo digital, como uma gamificação na educação, uma TDIC, um OAM, tendo como suporte o computador, Tablet ou celular, é, evidentemente, uma ferramenta de apoio importante ao educador, no sentido de construir um ambiente diferente de aprendizagem, promover a interação, de maneira significativa, relevante, facilitando a criatividade e a liberdade de solucionar problemas, além de ajustar situações que se adequem à necessidade e interesse de cada aluno.
Es fundamental que las computadoras, no solo se utilicen para construir ambientes de aprendizaje con contenidos significativos para el aprendiz, sino también para explicar desde un principio cómo funcionan estos artefactos y facultar a sus usuarios para su uso creativo y libre, con el fin de que puedan modificar y ajustar los programas a situaciones que se adecuen a las necesidades e intereses de cada uno. (PEÑA e MOTTA, 2018, p. 55)
Portanto, a resposta positiva através da aplicação do jogo digital com alunos portadores de algum Transtorno Global de Desenvolvimento mostra que o professor pode dominar a tecnologia de maneira atrativa aos alunos, proporcionando um momento descontraído, interativo e até mesmo um espaço maior para a superação e socialização entre os deficientes. Afinal, todos temos limitações em algum aspecto e devemos respeitar a do próximo.
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Licenciada em Língua Portuguesa e Especialista em Linguística pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Mestra e Doutora em Educação pela Universidad del Sol (UNADES), no Paraguai, e exerce a função como professora de Língua Portuguesa dos Anos Finais do Ensino Fundamental II na Escola Estadual Getúlio Vargas, na cidade de Manaus/AM, desde 2013. E-mail: aline.campos@seducam.pro.br