REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7495419
Dafny Coutinho do Espirito Santo Silva*
RESUMO
A desmotivação dos estudantes é uma situação frequente nas aulas de Ciências e Biologia. No que tange o ensino de Botânica, observamos uma tendência dos professores ao tradicionalismo na ministração de suas aulas, o que representa um fator limitante na produção dos conhecimentos de Botânica no ensino básico. Além disso, o ensino da Botânica tende a ser extremamente conteudista e sem uma contextualização desse conteúdo extremamente específico com a realidade dos estudantes. Dessa forma, faz-se necessário a adoção de estratégias pedagógicas distintas que possam agregar na construção do conhecimento sobre Botânica de forma efetiva e que também motive e desperte nos estudantes o interesse sobre o estudo dos vegetais. Pensando nessas dificuldades, este trabalho propõe uma atividade prática simples e de baixo custo, trazendo uma análise mais ampla, envolvendo aspectos da pesquisa científica a fim de motivar o aprendizado de Botânica, utilizando o experimento aqui exposto como uma possível ferramenta que pode auxiliar na fixação, revisão e ampliação do conhecimento relacionado aos conteúdos abordados em Botânica.
Palavras-chave: ensino de botânica, aprendizagem, ciências, biologia, atividade prática.
1. INTRODUÇÃO
As plantas são os elementos que compõem o Reino Plantae, reino este exclusivo de seres monofiléticos, eucariontes que possuem uma organela na qual está presente a clorofila, denominada cloroplasto, capaz de realizar fotossíntese (RAVEN, 2007). No contexto escolar, a Botânica está inserida no Ensino de Ciências, que abrange diversos conteúdos que são trabalhos individualmente, desde do Ensino Fundamental até o Ensino Médio, objetivando que os educandos compreendam assuntos relacionados à tecnologia, saúde e natureza. Segundo Batista e Araújo (2017), a Botânica é, então, a área da Biologia que se preocupa em estudar a morfologia, anatomia e fisiologia das plantas.
Contudo, se analisarmos criticamente a educação escolar no Brasil durante toda a sua trajetória, podemos perceber que esta foi marcada por uma educação tradicional e tecnicista (COSTA E SAMPAIO, 2019). Em relação ao ensino de Ciências, no geral, observamos uma tendência também ao tradicionalismo, com uma demanda expressiva de memorização de nomes e conceitos, o que torna esses conteúdos ainda mais complexos. Isso gera nos estudantes uma visão de que a Ciência, de modo geral, é maçante e monótona, gerando desmotivação entre eles.
No âmbito do ensino de Botânica, os autores Wandersee e Schussler (2001) denominam o termo “cegueira botânica” para o conjunto de possíveis motivos pela falta de interesse dos estudantes em relação às plantas. Para eles, essa “cegueira” pode apresentar uma piora e impactar negativamente o processo de ensino-aprendizagem quando os conteúdos relacionados a Botânica são apresentados de forma monótona e massiva, num contexto de sala de aula onde o professor normalmente se ampara somente no uso de livro didático e quadro.
Logo, Figueiredo (2009) afirma que para os estudantes se sintam motivados e atraídos pela Botânica faz-se necessário a utilização e criação de métodos diferenciados de ensino, proporcionando assim a esses estudantes uma visão melhor da Botânica e uma melhor concepção e absorção dos conteúdos nela inseridos. Pensando nisso, o objetivo principal deste trabalho baseou-se em criar uma estratégia de ensino trazendo um olhar mais científico, possibilitando aos estudantes compreender os processos de desenvolvimento do vegetal, através de uma experiência simples e amplamente disseminada no ambiente escolar, utilizando-se a espécie Phaseolus vulgaris (nome popular: feijão) a fim de observar sua germinação em algodão, restabelecendo então uma nova perspectiva para o experimento, proporcionando uma visão amplificada sobre o ensino de Botânica.
2. DESENVOLVIMENTO
Nesse ponto do trabalho será apresentada a revisão bibliográfica, fundamentada a partir do tema proposto, o caminho metodológico traçado e seguido e os resultados do experimento descritos detalhadamente.
2.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
O ensino de Botânica pode ser muito complexo, tanto para quem ensina e para quem está aprendendo. O professor, ao ensinar determinados conceitos, muitos deles com especificidades de difícil entendimento, se depara com um grande desafio: instruir seus estudantes de maneira significativa e fazê-los sentirem motivados a estudar e compreender a estrutura das plantas e suas interações com o meio ambiente. (CARMO, FERREIRA; ARAÚJO, 2016). Para Salatino e Buckeridge (2015), tais conceitos específicos da Botânica são, sem nenhuma exceção, complexos para qualquer estudante, seja ele no ensino básico ou superior.
Segundo Raven (2007), as plantas fazem parte da vida do ser humano de diversas formas, sendo fundamentais como alimento e para o entendimento do ciclo da vida. Nesse sentido, podemos afirmar que o ensino de Botânica é primordial para compreensão não somente de assuntos restritos a parte funcional dos vegetais, mas também para entendermos o uso de plantas com finalidade médica, por exemplo e, por conta disso, o professor deve pensar e proporcionar uma prática de ensino efetiva, que possa realmente promover o ensino durante o processo de aprendizagem dos estudantes (RESES, 2010). De acordo com Krasilchik (2008), o ensino de Biologia deve fornecer uma alfabetização científica para o indivíduo, tornando-o crítico e autor do seu aprendizado.
Dessa forma, há uma necessidade de ressignificação dos conhecimentos botânicos. Para isso, deve-se inserir o mundo dos estudantes no ensino, levando em consideração suas concepções prévias sobre determinados assuntos, aproximando o conhecimento científico de suas realidades. Para Freitas et al. (2013), essa ligação sendo estabelecida fornece maiores momentos de aprendizagens aos estudantes. Essa proximidade com o mundo é importante, porque constitui uma das principais formas de se estabelecer significados em um caminho de aprendizado. Ausubel (2003) afirma que a base da aprendizagem significativa é o conhecimento prévio, que funciona como âncora para novos conhecimentos.
No que tange esse assunto, as atividades práticas podem ser aliadas no processo de ensino-aprendizagem. Para Krasilchik (2008), estas possuem destaque dentro dos cursos de Biologia, pois permitem aos estudantes um contato direto com um fenômeno a ser avaliado, operando materiais e equipamentos, além da possibilidade de observação de seres vivos, organismos e processos biológicos. Garcia e Zanon (2021, p. 2), corroboram ao dizerem que:
“A realização de experimentos pode ser uma estratégia importante para que os alunos se apropriem dos conhecimentos trabalhados em sala de aula com mais facilidade e envolvimento. Nesse sentido, na falta de um espaço adequado à realização de aulas experimentais, o conceito de laboratório precisa ser ampliado também para outros ambientes, nos quais o aluno está cotidianamente inserido.”
Ainda, Zompero e Laburú (2016) confirmam que as aulas práticas fundamentadas em investigação podem promover a aprendizagem de conteúdos mais conceituais e também daqueles procedimentais, que englobam o conhecimento científico. A essa proporção, o experimento aqui proposto pode facilitar e instigar a aprendizagem da Botânica pelos estudantes, principalmente dentro da Fisiologia Vegetal, pois é possível trabalhar tópicos como absorção e transporte de água, além do baixo custo para reprodução, podendo ser adaptado para os diversos níveis educacionais, atentando-se as possíveis discussões e aprofundamentos.
2.2 METODOLOGIA
.Para a realização do experimento, foram separadas nove sementes de Phaseolus vulgaris e estas foram numeradas de um a nove (1 a 9) e, posteriormente, colocadas em copos descartáveis de 60mL com um pedaço umedecido de algodão. As nove sementes foram divididas em dois grupos, sendo cinco delas constituintes do grupo controle, que não tiveram acesso à luz solar e as outras quatro restantes constituíram o grupo experimental (Figura 1), que durante toda a experiência, ficaram em ambiente com disponibilidade luminosa.
Figura 1: Na esquerda, sementes do grupo controle. Na direita, sementes do grupo experimental.
Fonte: elaborado pela autora.
O experimento foi desenvolvido no bairro Santa Bárbara, no município de Niterói, estado do Rio de Janeiro. O clima do bairro, assim como no município é subtropical úmido, apresentando temperaturas mínimas entre 11ºC a 20ºC no inverno que, com avanço de massas polares, podem causar quedas de temperatura, podendo ter mínimas absolutas de até 7ºC a 9ºC. A localidade do bairro, bem como suas formações rochosas e mata densa que cerca a região favorece a proliferação de fungos e a atividade de diversas espécies animais como pequenos répteis e anfíbios, além de insetos e pássaros (Figura 2).
Figura 2: “Rolinha”, ave da família Columbidae.
Fonte: elaborado pela autora.
A fim de evitar a predação das sementes por algum animal potencial da região, com auxílio de materiais recicláveis (caixas antigas de CDs e plástico transparente), foi feito um pequeno envoltório, similar à uma caixa (Figura 3) a fim de promover a proteção destas sementes que ficaram em ambiente aberto, com acesso à luz solar.
Figura 3: Envoltório de proteção das sementes.
Fonte: elaborado pela autora.
As sementes foram acompanhadas e fotografadas durante dez dias. O crescimento foi medido diariamente, desde o surgimento do primórdio radicular até o completo desenvolvimento do caule. A temperatura nos dois ambientes (com e sem disponibilidade solar) também foi analisada com o auxílio de um termômetro de precisão. Dessas sementes, as amostras de números dois, quatro, seis e nove, após desenvolvimento, foram separadas e analisadas em microscópio a partir de cortes histológicos das regiões radicular, caulinar e foliar.
Após coleta de todos os dados, um banco de dados foi criado no Excel (Figura 4), sendo a unidade de observação as dez sementes da espécie Phaseolus vulgaris. O tipo de estudo foi definido como ecológico, por se tratar da comparação de dois ambientes, sendo estes: com disponibilidade de luz solar e indisponibilidade de luz solar. A amostragem foi do tipo estratificada, pelas sementes terem sido divididas em dois grupos: grupo controle (sem acesso à luz solar) e grupo experimental (com acesso à luz solar). As variáveis analisadas foram tempo (em dias), tamanho (cm), temperatura (ºC), disponibilidade solar (sim ou não) e contaminação fúngica (sim ou não). Posteriormente, o banco de dados foi importado, tratado e analisado no software de estatística R®.
Figura 4: Estrutura do banco de dados das sementes.
Fonte: elaborado pela autora.
2.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Inicialmente, acompanhou-se o surgimento de um primórdio radicular (Figura 5). A primeira raiz de uma planta com sementes desenvolve-se a partir do promeristema da raiz (meristema apical) do embrião, a qual desenvolverá a raiz pivotante, denominada raiz primária. Nas eudicotiledôneas (como no feijão) a raiz pivotante e suas raízes laterais, várias vezes ramificadas, constituem o sistema radicular.
Vale ressaltar que, as sementes do grupo experimental, apresentaram um desenvolvimento mais rápido do que as sementes do grupo controle. No segundo dia de experimento, as sementes com acesso à luz já tinham radícula e as sementes sem acesso à luz só começaram a se desenvolver a partir do terceiro dia.
Figura 1: Na esquerda, radícula de semente do grupo experimental após 2 dias. Na direita, radícula de semente do grupo controle após 3 dias
Fonte: elaborado pela autora.
Foi também observado, macroscópicamente, o surgimento da coifa, que reveste e protege o meristema apical e ajuda a raiz a penetrar no solo. A coifa é coberta por uma bainha viscosa ou mucilagem, que lubrifica a raiz durante sua penetração no solo. Algumas regiões da epiderme das raízes são especializadas para a função de absorção: são os pelos absorventes, expansão das células da epiderme da zona pilífera, sendo esta mais desenvolvida nas raízes mais jovens.
A partir de cortes transversais na região da raiz mais desenvolvida, foi possível observar o cilindro vascular (Figura 6) com o auxílio de um microscópio. Este é constituído de periciclo, que desempenha funções importantes, como a formação de raízes laterais, câmbio vascular nas plantas com crescimento secundário, tecidos vasculares primários (xilema e floema) e células não-vasculares, como as fibras. O centro do órgão pode ser ainda preenchido por células parenquimáticas, denominado de medula.
Figura 6: Corte transversal da raiz do feijão.
Fonte: elaborado pela autora.
Das cinco sementes do grupo controle, quatro se desenvolveram completamente, tendo uma sido contaminada por fungos, relacionados à umidade local (Figura 7).
Figura 7: semente contaminada por fungos.
Fonte: elaborado pela autora.
Foi-se aplicado um teste de hipótese não-paramétrica de Wilcoxon para duas amostras, a fim de analisar a associação do crescimento com a contaminação fúngica (Figura 8). Assim, assumiu-se:
H0: A contaminação por fungos não afeta o desenvolvimento da semente.
H1: A contaminação por fungos afeta o desenvolvimento da semente.
Admitindo-se um nível de confiança de 95%, ao encontrar um p-valor menor de 0,05, a hipótese nula (H0) será rejeitada (este parâmetro será aplicado em todos os testes deste trabalho).
O p-valor encontrado neste teste foi aproximadamente 0,001. Com isso, é possível rejeitar a hipótese nula. Ou seja, a contaminação por fungos afeta o desenvolvimento da semente.
Figura 8: Teste não-paramétrico de Wilcoxon para contaminação por fungos e crescimento da semente.
Fonte: elaborado pela autora.
Além disso, um teste de correlação do Produto-momento de Pearson foi aplicado para verificar se as variáveis tamanho e temperatura estão associadas (Figura 9). Assim, admitiu-se:
H0: O tamanho e a temperatura não estão correlacionados.
H1: O tamanho e a temperatura estão correlacionados.
Sendo o p-valor encontrado igual a 0,15, pode-se aceitar a hipótese nula. Com isso, conclui-se que o tamanho e a temperatura não estão associados.
Figura 9: Teste de correlação do Produto-momento de Pearson
Fonte: elaborado pela autora.
Analisando também o valor do coeficiente de correlação encontrado, foi possível determinar o grau de correlação das variáveis. Como o valor foi baixo, igual a 0,17, pode-se dizer que esta associação é fraca.
No gráfico abaixo (Figura 10), é possível confirmar o resultado do teste, observando os pontos dispersos, com pouca associação entre si. O círculo envolvendo os pontos é chamado de elipse e demarca o intervalo de confiança (definido como 95%). Os pontos que se encontram fora da elipse é porque não estão contidos dentro deste intervalo.
Figura 10: Diagrama de dispersão confirmando a associação fraca entre tamanho e temperatura.
Fonte: elaborado pela autora.
Do grupo experimental, todas as quatro sementes atingiram um estado avançado de germinação, com folhas grandes e verdes (Figura 10), sendo possível inclusive, ver macroscopicamente as nervuras bem desenvolvidas (estruturas de espessamento das plantas vascularizadas, correspondentes ao prolongamento do tecido vascular do pecíolo pelo interior do limbo foliar). As sementes do grupo experimental também apresentaram um desenvolvimento foliar mais rápido do que as sementes do grupo controle.
Figura 10: Folha desenvolvida.
Fonte: elaborado pela autora.
A folha do feijão passa por processos de diferenciação, à medida que seu desenvolvimento ocorre. Inicialmente, foi observado o surgimento do cotilédone. Essas são as folhas primordiais, formadas ainda no embrião, no interior da semente. No caso do Phaseolus vulgaris, acumula reserva de nutrientes que alimentam a plântula em desenvolvimento, enquanto esta não pode ainda produzir alimento suficiente através da fotossíntese. Por fazer parte do grupo das eudicotiledôneas, o feijão, durante sua fase inicial, apresenta dois cotilédones (Figura 10).
Figura 10: cotilédone do feijão.
Fonte: elaborado pela autora.
Após o surgimento das primeiras folhas, o cotilédone morre e murcha. A partir deste momento, os sistemas que mantêm o funcionamento da planta já estão operando. Essa nova folha do feijão é classificada como completa: possui limbo, pecíolo e uma base provida de estípulas e/ou bainha. Porém, nas folhas do feijão ocorre a heterofilia.
Na heterofilia ocorrem folhas com mais de uma forma produzida em regiões distintas de uma mesma planta, em períodos diferentes do seu desenvolvimento. No feijão, o primeiro par de folhas é simples e do segundo em diante, trifoliado.
Com microscópio, através de corte feito no terço médio da folha, foi possível analisar diversas estruturas histológicas. A folha é constituída por epiderme, parênquimas e tecidos vasculares.
As células epidérmicas da folha são cobertas pela cutícula, uma camada lipídica que reduz a perda de água. Os estômatos podem ocorrer em ambos os lados da folha ou somente em um lado, comumente o inferior. O mesofilo é composto basicamente por células parenquimáticas, sendo permeado por feixes vasculares, que são continuidades do sistema vascular do caule. O mesofilo pode ser homogêneo (células parenquimáticas indiferenciadas) ou diferenciado em paliçádico e lacunoso. No caso do feijão, o mesofilo é dorsiventral (apresenta parênquima paliçádico e esponjoso).
As folhas também apresentam tricomas, que são anexos epidérmicos presentes em muitas folhas. Podem ser glandulares, produzindo compostos químicos de defesa e atração de polinizadores ou ainda tectores, promovendo defesa física do vegetal. Ainda podem ter coberturas espessas e resinas secretadas por alguns deles, que diminuem a perda de água pela folha (Figura 11).
Figura 11: Corte do terço médio da folha do feijão.
Fonte: elaborado pela autora.
Com estas análises, é conivente dizer que a espécie Phaseolus vulgaris é considerada uma planta de adaptação mesomórfica, ou seja, possui umidade relativa alta e parênquima diferenciado (folha dorsiventral). Com relação à fotossíntese, é classificada como plantas com ciclo C3, que apresenta como primeiro produto um ácido com 3 átomos de carbono (ácido fosfoglicérico).
Foi observado também que as sementes tendem a um crescimento aleatório (o crescimento ocorre totalmente ao acaso a partir do processo em qual todas as sementes possuíam as mesmas probabilidades de crescerem com um comportamento determinado) e de distribuição normal (a distribuição de probabilidade é absolutamente contínua e parametrizada pela sua esperança e desvio padrão), tendo em vista que todas foram coletadas de uma mesma safra de sementes e pertencerem à mesma espécie (Phaseolus vulgaris).
Figura 12: Tabela com dados estatísticos do crescimento das sementes.
| Média de crescimento | 4,89 |
| Desvio padrão | 5,6 |
| IQR (intervalo interquartílico) | 7,675 |
| Valor mínimo (0%) | 0 |
| 1º quartil (25%) | 0 |
| 2º quartil (50%) | 3,15 |
| 3º quartil (75%) | 7,675 |
| Valor máximo (100%) | 22,3 |
Fonte: elaborado pela autora.
Com os valores acima, foi possível construir o gráfico da distribuição do crescimento das sementes de feijão (Figura 13).
Figura 13: Gráfico da distribuição do crescimento das sementes.
Fonte: elaborado pela autora.
Ainda, foi-se aplicado um teste de normalidade de Shapiro-Wilk, a fim de confirmar se a distribuição de crescimento é normal. Sendo assim, admitiu-se:
H0: A distribuição de crescimento das sementes não é normal.
H1: A distribuição de crescimento das sementes é normal.
Tendo-se encontrado um p-valor igual a 2,852×10-7 (Figura 14), pode-se rejeitar a hipótese nula e aceitar que a distribuição de crescimento das sementes é normal.
Figura 14: Teste de normalidade de Shapiro-Wilk.
Fonte: elaborado pela autora.
Além disso, foi observado com medições de tamanho diárias que, as sementes que germinaram em ambiente sem contato com a luz solar atingiram comprimento caulinar superior ao das sementes que germinaram com ação da luminosidade solar. Isto está associado diretamente ao gasto energético da planta. As sementes que possuíam disponibilidade de luz solar não necessitavam se desenvolver em comprimento, pois a luz atingia a superfície onde estas se encontravam com facilidade, evitando assim um gasto de energia desnecessário.
As sementes sem esta disponibilidade apresentaram um fototropismo positivo muito mais acentuado. A fim de aproximarem-se da fonte luminosa, atingiram comprimentos maiores. Também foi analisado que as folhas das sementes com disponibilidade luminosa atingiram tamanhos maiores do que as folhas das sementes sem incidência do sol. Estas, ainda, tendem a um crescimento perpendicular à direção do sol (fototaxia transversal), na tentativa de se aproximarem da janela, onde existia, mesmo que baixa, incidência solar (Figura 15).
Figura 15: Na esquerda, semente do grupo controle após 10 dias. Na direita, semente do grupo experimental após 10 dias.
Fonte: elaborado pela autora.
Para analisar se a disponibilidade luminosa está associada ao crescimento, foi aplicado um teste não-paramétrico de Wilcoxon. Assim, as duas hipóteses formuladas foram:
H0: A disponibilidade luminosa não está associada ao crescimento.
H1: A disponibilidade luminosa está associada ao crescimento.
Tendo o p-valor dado igual a 0,009, rejeita-se então, a hipótese nula. Ou seja, a disponibilidade luminosa está associada ao crescimento. Nas figuras abaixo, o teste aplicado (Figura 16) e um gráfico de dispersão (Figura 17) mostraram que as sementes sem acesso à luz solar desenvolveram-se mais em relação ao comprimento do que as sementes com acesso à luz solar.
Figura 16: Teste não-paramétrico de Wilcoxon para disponibilidade luminosa e tamanho.
Fonte: elaborado pela autora.
Figura 17: Diagrama de dispersão do crescimento de acordo com a disponibilidade luminosa.
Fonte: elaborado pela autora.
Neste estágio, temos a ação direta da auxina, um hormônio vegetal. Em resposta a um estímulo direcional de luz, a auxina produzida pela planta é transportada lateralmente para o lado sombreado. Assim, na parte aérea o lado sombreado sofre uma aceleração em seu crescimento, provocado pelo estímulo ao alongamento causado pelas auxinas, enquanto o lado iluminado tem seu crescimento inibido. Este crescimento diferencial faz com que a planta se curve em direção à luz, gerando um fototropismo positivo, como observado nas sementes.
No microscópio, os cortes da região caulinar (Figura) mostraram evidentemente a associação do caule às suas funções: suporte e condução. As folhas são sustentadas pelo caule e as substâncias resultantes da fotossíntese são transportadas para baixo pelo floema do caule para os sítios onde são necessárias, tais como regiões em desenvolvimento de caules e raízes. Ao mesmo tempo, a água e os nutrientes minerais são transportados de forma ascendente das raízes para as folhas através do xilema do caule.
O meristema apical do sistema caulinar origina meristemas primários como os encontrados na raiz: protoderme, procâmbio e meristema fundamental, que se desenvolvem no corpo primário da planta originando: epiderme, tecidos vasculares (xilema primário e floema primário) e tecido fundamental, respectivamente. O córtex do caule geralmente contém parênquima com cloroplastos. A parte periférica do córtex frequentemente contém colênquima, e, em algumas plantas, é o esclerênquima (desenvolve parede celular secundária) que se desenvolve como tecido de sustentação. A parte mais interna do tecido fundamental, a medula, é composta de parênquima.
Figura 18: Corte transversal do caule do feijão.
Fonte: elaborado pela autora.
Nas eudicotiledôneas, como no feijão, ocorre o crescimento secundário (crescimento em espessura), que é resultado da atividade do câmbio vascular. O câmbio vascular será responsável pela produção de xilema e floema secundários no caule e na raiz, resultando na formação de um cilindro de tecidos vasculares, dispostos radialmente. Comumente, muito mais xilema secundário do que floema secundário é produzido no caule, como acontece na raiz, causando a destruição da região medular. Com o crescimento secundário, o floema é empurrado para fora e suas células de parede fina são destruídas. Somente as fibras de parede espessa permanecem intactas.
Como na maioria das raízes de eudicotiledôneas, a formação da periderme ocorre após o início da produção de xilema e floema secundário. No caule, substituindo a epiderme como revestimento de proteção, a periderme consiste em: feloderme, felogênio e súber e na raíz, onde a periderme é formada por: súber, felogênio e feloderme.
O crescimento secundário das raízes e do caule, bem como as regiões meristemáticas não foram analisadas, devido ao tempo de experimento não ter sido suficiente para que ocorresse o processo de crescimento secundário na planta e também pela grande dificuldade encontrada para obter-se cortes da região meristemática.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Botânica toma parte do cotidiano das pessoas. Seja de forma direta, como na alimentação ou no uso de um fármaco extraído de um vegetal. Entretanto, é possível perceber um grande distanciamento entre o que se aprende na Botânica e sua aplicação com a realidade e, um dos maiores motivos é a dificuldade em desenvolver atividades práticas simples que despertem a curiosidade do estudante e mostre a utilidade daquele conhecimento na sua rotina diária.
Este trabalho proporcionou uma perspectiva diferente da prática de germinação do feijão. Utilizando uma prática simples, foi possível aprofundar as análises das etapas de crescimento da planta, bem como aplicar conceitos estudados em sala de aula e associá-los com a morfologia externa do vegetal, proporcionando uma aprendizagem mais significativa, além do conceitual.
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*Licenciada em Biologia (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro), especialista em Docência no Ensino Fundamental e Médio (UniBF) e Mestra em Ensino em Biociências e Saúde (FIOCRUZ).