MIDIATRIC MUSIC: REFLECTIONS ON TEACHING AND LEARNING THE RECORDER IN BASIC EDUCATION.
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10963268
Luis Gustavo Rodrigues Saldanha¹
RESUMO
Este artigo faz parte dos resultados de uma pesquisa de mestrado. Ele apresenta perspectivas para o ensino de música e de flauta doce na educação básica, tendo como base as músicas ouvidas pelos alunos no seu cotidiano. Esta música desenvolve-se através da divulgação via cinema, rádio, TV, Computador, smartphones, etc. Pretende-se, por isso, contribui com o ensino de artes, com ênfase na linguagem da música, nesta perspectiva mídia-educação. Evidenciamos questões referentes à flauta doce e à música midiática, como recurso didático em sala de aula através da diversidade musical presente no cotidiano dos alunos.
Palavras-chave: Música Midiática, Flauta Doce, Metodologia de Ensino.
ABSTRACT
This article is part of the results of a master’s research project. It presents perspectives for teaching music and recorder in basic education, based on the music students hear in their daily lives. This music is being disseminated via the cinema, radio, TV, computers, smartphones, etc. The aim is therefore to contribute to arts teaching, with an emphasis on the language of music, from this media-education perspective. We highlight issues relating to the recorder and media music as a didactic resource in the classroom through the musical diversity present in students’ daily lives.
Keywords: Media music, recorder, teaching methodology.
INTRODUÇÃO
Este artigo pretende contribuir com as reflexões sobre a importância do ensino de música e da flauta doce com base nas músicas midiáticas no contexto escolar. Nesta perspectiva mídia-educação, explicitamos questões referentes à flauta doce e à música midiática, como recurso didático nas aulas de música respaldando as atividades do professor de artes/música e norteando suas estratégias didáticas em sala de aula através de toda essa diversidade musical presente no cotidiano dos alunos.
Este trabalho derivou-se de uma pesquisa de mestrado que apresentou perspectivas para o ensino de música e de flauta doce na educação básica, tendo como base as músicas midiáticas que, no viés da referida pesquisa, são aquelas ligadas à cadeia musical midiática em que os aspectos comerciais são os melhores evidenciados, e cujo ponto de partida é o esforço para atingir o maior número de ouvintes. Esta música desenvolve-se através da divulgação via cinema, rádio, TV, Computador, smartphones, por exemplos.
Partindo da nossa experiência, como professor de música, a pesquisa fundamentou um material didático, que elaboramos e utilizamos na sala de aula, baseado na vivência musical dos nossos alunos no seu cotidiano. Este material didático apresenta atividades com os fundamentos teóricos e práticos da música, se apoiando nessa escuta voluntária ou involuntária dos alunos no seu cotidiano, e, se apropriando deste arcabouço musical adquirido de maneira intuitiva, para facilitar a compreensão de aspectos complexos da teoria e da prática musical.
A MÚSICA MIDIÁTICA NO ENSINO DE MÚSICA E FLAUTA DOCE
Ouvir música é uma atividade cotidiana do ser humano. A música está
presente em vários momentos do dia a dia: nas rádios, na televisão,
como música de fundo, na musicalidade do cantar dos pássaros, nos
ruídos tecnológicos, aos quais podemos atribuir musicalidade, ou não.
Esther Beyer & Patrícia Kebach²
Sobre a importância das ferramentas digitais no processo de ensino aprendizagem de música
[…] os sons invadem o ambiente e nosso cérebro seleciona aquilo que queremos ouvir. Através da tecnologia moderna (computadores, aparelhos eletrônicos de som, rádio) podemos escolher as músicas de nossa preferência […].
(BEYER; KEBACH, loc. cit.)
A metodologia proposta tem como base ferramentas digitais – smartphones, computadores, tablets, entre outros – que são utilizados didaticamente neste processo. O uso dessas ferramentas tecnológicas, que propagam as músicas ouvidas pelos alunos serviu, também, como objeto de investigação durante a pesquisa e podem ser usados como objetos de aprendizagem (AO) para quem tiver interesse em ensinar música, utilizando-se das alternativas disponibilizadas pela música midiática.
As TDIC³
Chamorro, Gitahy, Terçariol, Santos (2017), em seu artigo “Educação musical e as tecnologias digitais: o uso de objetos de aprendizagem e a percepção dos docentes” apresentaram os resultados de uma pesquisa de mestrado. Nela, buscavam compreender a utilização de objetos de aprendizagem como recursos para o ensino na educação musical. O estudo permitiu compreender como os professores lidam com sua formação para o ensino de música nas escolas, e como podem utilizar tecnologias digitais nesse ambiente. Constataram, ainda, que os professores apresentam dificuldades em lecionar música na escola e como o uso de tecnologias digitais contribui para a formação das crianças e dos professores.
Com relação à capacitação dos professores, as autoras citam a importância da formação continuada nesta era tecnológica, explicitando que, em pleno século XXI, é quase impossível pensar o mundo sem as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), e que as crianças entram em contato com essas tecnologias desde muito pequenas e os professores podem utilizá-las a fim de tornar a aula mais interessante. As TDIC são um excelente meio para cativar as crianças, proporcionam motivações extras e podem ajudar no desenvolvimento escolar. É possível, ainda, usar as tecnologias como meio lúdico, didático e educativo, podendo ser adotadas como auxílio para outros componentes Curriculares. Destacando as TDIC nos processos de ensino e de aprendizagem da música, podemos utilizar os objetos de aprendizagem (OA) que são recursos digitais que dão suporte ao aprendizado.
Objetos de Aprendizagem (AO)
A pesquisa procurou compreender a utilização de objetos de aprendizagem como recursos nos processos de ensino e aprendizagem da educação musical. As autoras consideram as TDIC como recursos tecnológicos que auxiliam em várias áreas da vida. São tecnologias que reúnem, distribuem e compartilham informações na pesquisa, no ensino e em muitas outras áreas. Na educação, a tecnologia é usada de uma maneira muito ampla. Pode ser por intermédio de televisão, aparelho de som, rádio, etc., ou, também, por meio de tecnologias mais recentes como internet, videoconferência, aulas em EaD (Educação a Distância), realidade virtual, objetos de aprendizagem, entre outros.
Concluímos com isso que os objetos de aprendizagem são recursos facilitadores para o processo de aprendizagem e devem ter um propósito educacional definido que detenha a atenção, e estimule a reflexão do estudante.
Sobre a utilização das músicas midiáticas no processo de ensino aprendizagem de música nas escolas
A Mídia, ao invés de ser tomada pelos professores como uma ameaça
ao “gosto musical construído passivamente”, poderia ser pensada como
uma aliada, no sentido de compreendermos os motivos que levam os
jovens a buscá-la como ponto de referência.
Jusamara Souza4
Esta pesquisa partiu da nossa observação relativa ao fenômeno estudado, as músicas midiáticas, como recurso didático no ensino de música, do ponto de vista da aplicabilidade do método indutivo5, foi interessante observar a partir de outras pesquisas realizadas com o mesmo objeto, que este fenômeno é comum nos meios de ensino de música. Já no viés da aplicação do método dedutivo6 observamos o fenômeno das músicas midiáticas no contexto da experiência estética dos nossos alunos, fato este, que possibilitou e respaldou a produção do material didático em que utilizamos estas músicas para o ensino e aprendizagem de música.
Pesce & Oliveira (2012), apresentaram uma coletânea que reúne pesquisadores de distintas universidades brasileiras e tratam de dois temas instigantes da sociedade contemporânea: cultura midiática e processos de formação desenvolvidos nos ambientes digitais. Dentre eles destacamos um artigo denominado “Educação, Música e Mídia” dos pesquisadores Jusamara Souza e Antônio Dias Nascimento, no qual discorrem sobre uso massivo dos meios eletrônicos de comunicação, e estudam o aprendizado da música pelos jovens através da sua relação com as mídias eletrônicas. Observaram, aí, que o maior desafio para a educação, tanto na família, como na escola, é o de como dotar tanto crianças, como jovens, de censo crítico na escolha dos meios e dos conteúdos com os quais se põem em interação. Eles concluem que ideia é a de usufruto e convivência com o mundo virtual e não a de negá-lo ou a de evitá-lo.
Os autores acrescentam, ainda, que em decorrência do processo de globalização da cultura e da informação, modificam-se cada vez mais as linguagens e meios técnicos de distribuição musical. Essas mudanças levam-nos a refletir sobre os desafios trazidos para o ensino da música na atualidade e da educação de modo geral. A música na vida cotidiana faz-se cada vez mais presente e sua massiva utilização por crianças e jovens indicam o seu significado para a educação musical. Por isso, interessamo-nos muito particularmente temas como novas práticas musicais e tecnologias de comunicação, o consumo, a recepção de música e a formação de identidades através dos meios de comunicação, músicas da mídia no cotidiano de crianças e jovens; culturas musicais das ruas (como hip hop), bem como a atuação e formação de professores de música diante das novas questões trazidas pelas transformações da sensibilidade musical na contemporaneidade.
Sobre de como a escola pode se apropriar deste capital midiático para um ensino de música mais significativo a partir das vivencias dos alunos
[…] a indústria cultural transformou a música popular, tornou-se
professora de música em escolas de sua cidade e registrou os processos
de barbárie tecnológica em que se transformou a Educação Musical,
pressionada pela imposição autoritária do sistema econômico produtor
de mercadorias.
Dulce C. A. Whitaker7
Todo o interesse por essa pesquisa, como já foi dito, se deu a partir da nossa experiência pessoal no ensino de música no ensino regular. Deparamo-nos com uma escassez de material didático para esta modalidade de ensino e, a partir deste momento, demos inicio a uma jornada de pesquisa de como elaborar um material que atraísse o interesse dos alunos para o aprendizado de música. Dentre as muitas estratégias utilizadas a que mais funcionou foi a que utilizávamos as músicas que eles ouviam no seu dia-a-dia como base do repertório trabalhado com eles na flauta doce.
O interesse pela pesquisa se deu pela necessidade de um método científico que legitime a elaboração de um material para uso nas escolas de ensino regular, para servir como mais uma possibilidade no ensino de música, atendendo o objetivo geral e respondendo a hipótese que norteou o nosso projeto de pesquisa para o mestrado; que o desenvolvimento desta pesquisa, possa, quiçá, contribuir para o desenvolvimento do ensino de música para além dos espaços da Escola onde foi desenvolvida a pesquisa.
Foletto, Silva, Carvalho, Bohrer, Trevisan (2008), discorrem sobre o tema, tentando responder a vários questionamentos. Entre muitos elencamos: como a escola está trabalhando o conteúdo da música de forma que possibilite ao aluno um conhecimento musical significativo a partir de suas vivências? Ou estaria apenas reforçando e avalizando a imposição massiva de um determinado padrão cultural?
Como são trabalhadas as informações oriundas das vivências rítmicas, sonoras e musicais empíricas das crianças, em especial as que se originam das emissões midiáticas? .
A pretensão do trabalho destes pesquisadores era desenvolver ideias sobre o tema “cultura musical midiática” e algumas questões particulares como: a apropriação dos objetos culturais midiáticos, no caso a música, pela escola; o papel da mídia na socialização de crianças e adolescentes; a ênfase dos autores no polo da recepção; a Indústria Cultural e os aspectos contraditórios no que se refere à veiculação musical; e as possibilidades do uso dessas veiculações midiáticas como forma de educar musicalmente. Nos trabalhos que realizaram, perceberam a existência de uma cultura de trabalhar a música sistematizada, especialmente as cantigas tradicionalmente ligadas às datas comemorativas bem como, as designadas às rotinas escolares, principalmente na Educação Infantil. Também observaram nas demais séries, que é comum os alunos dublarem e imitarem os gestos e requebros de artistas de TV com o consentimento e incentivo dos professores. Dessa forma, coexiste o consumo acrítico do que é passado pela mídia e as “cantigas escolares” com forte apelo prescritivo, moralista e cívico. O problema situa-se justamente nessa prática da música na escola básica, que se propõe informar, um lado pela mídia, de outro por uma “tradição cultural musical” entranhada no espaço escolar. No processo, eles entenderam a importância de se refletir sobre o processo formação do professor nas Licenciaturas, pois, sem o aporte das artes e da cultura, o educador não responde adequadamente a uma visão crítica e consciente do que consome enquanto receptor midiático. Tal abordagem requer a compreensão de que hoje as crianças nascem, crescem e se desenvolvem num ambiente cultural repleto de tecnologias da comunicação que informam e formam sobre modos de ser, de agir, de se relacionar, enfim, de viver nessa sociedade.
Os autores discorrem, também, sobre a problemática da escola desconhecer essa realidade audiovisual que forja sujeitos com outras habilidades e novas sensibilidades para aprender que já não dependem tanto do conhecimento fonético silábico da língua e estão intrinsecamente ligadas à cultura do som e da imagem. Essa formação de um sujeito crítico, sensível, capaz de ler os textos e o mundo, aberto às experiências estéticas, à fruição, ao gozo artístico passa por um processo de humanização que é sem dúvida social.
Emissão e Recepção Midiática
Sobre a emissão/recepção midiática, os mesmos autores dizem que há que se considerar a empatia existente entre os jovens e os audiovisuais, uma espécie de “cumplicidade expressiva”, uma sintonia entre velocidades, fragmentações, sonoridades dos relatos e das imagens que estão presentes também no cotidiano. Essa que eles chamam de “cultura a domicílio” tem a ver com o idioma e os ritmos dessa juventude. Esse aspecto não pode ser desconsiderado quando analisamos os processos de emissão recepção midiáticos. A criança/adolescente não é um telespectador vazio, passivo, mas, ao contrário, atua junto com o meio: canta, dança, faz gestos, rebola, acrescenta novos movimentos.
Dessa forma, é evidenciada a necessidade da mediação escolar na recepção televisiva, no sentido de compreender como se processa a apreensão do discurso televisual, já que através dos diversos discursos transmitidos pela TV o telespectador não desenvolve uma relação única e homogênea, mas uma diversidade de expectativas e gostos diferenciados.
Outro ponto que destacamos é o que trata da questão do gosto musical, e da relação das músicas eruditas e populares na formulação do repertório. Em um determinado momento, os autores falam da necessidade de guiar os estudantes na caminhada escolar rumo ao conhecimento musical “de alto nível”, que preferimos chamar conhecimento musical convencional, a partir da posse, tanto de suas culturas primeiras, quanto das culturas de massa. Esse autor defende a escuta, por parte dos alunos, de obras elaboradas, como as de Bach, Beethoven, entre outros, isto é, obras primas consagradas, a partir de várias estratégias. Eles citam Snyders8 para legitimar este pensamento. O professor pode “levá-los a exprimirem-se, sobre o papel da música no cinema e na TV, sobre como ela modifica as impressões suscitadas pelas imagens, pode levá-los a falarem também sobre a música de que gostam, sobre como a sentem e sobre aquela que a escola propõe”. Assim, “o primeiro passo será escutar ou cantar mais ou menos as mesmas coisas ouvidas fora da escola: obras das quais os alunos já gostem, que não os choquem”.
Nessa discussão, eles acreditam que o educador deva procurar compreender os aspectos contraditórios da mídia em relação à música na escola supondo o entendimento de que a mídia é um modo peculiar de produção dos bens culturais numa sociedade capitalista e assim como afirma a cultura burguesa, também absorve demandas e contradições inerentes à luta de classes e pode servir à emancipação política e cultural.
Outra abordagem feita no trabalho é sobre as inserções das emissões musicais midiáticas na escola citando o desafio de se constituir um espaço de mediação entre a criança e esse meio ambiente tecnificado e povoado de máquinas que lidam com a mente e o imaginário, afirmando que cabe a escola não só assegurar a democratização do acesso aos meios técnicos de comunicação mais sofisticados, mas ir além e estimular, dar condições, preparar as novas gerações para a apropriação ativa e crítica dessas novas tecnologias. Nesse sentido, o som das canções de telenovelas, por exemplo, é apropriado e reapropriado pelos telespectadores e usado como forma de leitura, conhecimento e vivência no mundo.
A LEITURA E A ESCRITA MUSICAL TRADICIONAL NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM.
A música, inevitavelmente, envolve elementos cognitivos, entre os
quais estão a proficiência para fazer conexões e comparações, a
facilidade de “ler” as convenções musicais estabelecidas e a habilidade
de reconhecer e responder aos desvios esperados das normas musicais.
L. B. MEYER9
Feita as devidas reflexões no tópico antecedente, ressaltamos que as atividades propostas partem de uma vivência do sujeito com os símbolos musicais presentes de maneira inconsciente do ponto de vista concreto da linguagem musical.
Fazendo uma análise psicológica desse processo, Lhamas (2007) analisa o processo de formação de conceitos na perspectiva de Vygotsky segundo a obra Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão10. A respeito dos fatores biológicos e sociais no desenvolvimento psicológico. Vygotsky pressupõe que o ser humano vai se estruturando de acordo com a sua vivência social, a vai se aculturando ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, moldando dessa forma o seu psicológico. Essa dupla natureza do ser humano só se desenvolve no interior de um grupo cultural. As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano fundamentam-se na ideia de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem e na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente.
Ainda seguindo as conceituações de Vygotsky o mesmo autor segue dizendo que a concepção da organização cerebral, supõe uma organização básica do cérebro humano, resultante da evolução da espécie. Logo ao nascer o indivíduo já traz consigo uma plasticidade cerebral que vai se desenvolvendo ao longo de sua história, Vygotsky chama esse desenvolvimento sócio histórico do ser humano de mediação.
Enquanto sujeito do conhecimento o ser humano não tem acesso direto aos objetos, mas o acesso imediato se dá a partir dos fatos presenciados nas suas vivências culturais, feito através dos recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos que dispõe. Essa capacidade de lidar com representações que substituem o real possibilita ao ser humano fazer suas relações mentais na ausência de fatores concretos. Faz com que as coisas jamais vivenciadas sejam percebidas num tempo futuro, se desprendendo dos limites dados pelo mundo fisicamente perceptível e pelas ações motoras abertas. Esta operação com sistemas simbólicos é resultado do desenvolvimento da abstração e da generalização. O desenvolvimento da linguagem, é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, representam um salto qualitativo na evolução da espécie e do indivíduo.
Fazendo um paralelo com o ensino convencional da gramática musical, podemos dizer que um aprendizado sistemático adequado da leitura e da escrita tradicional da música, a médio e longo prazo, provoca um resultado significativo no desenvolvimento do aluno, não apenas na área musical, mas, em todas as áreas humanas. A aprendizagem deste tipo de leitura possibilita, no prazo, e de maneira adequada a cada faixa etária, uma plena compreensão dos aspectos rítmicos, melódicos e harmônicos da composição musical, levando o aluno a um desenvolvimento significativo, não só nos aspectos musicais, como já observados, mas destacamos também, no raciocínio lógico e cognitivo, importante para o sucesso educacional deste aluno em todas as áreas.
Voltando às análises de Vygotsky, ainda com base na pesquisa de Lhamas (2007) sobre música e cognição, podemos nos ater nos processos de formação de conceitos para respaldar a prática da leitura e da escrita tradicional da música neste processo de ensino e aprendizagem. Segundo Vygotsky a linguagem humana apresenta duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante, (Id, 2007 p. 17). A linguagem simplificada é genérica e serve para a comunicação entre indivíduos, essa experiência ordena as instâncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem favorecendo, assim, processos de abstração e generalização. As palavras mediam a relação do homem com o mundo, permitindo essas generalizações: cada palavra refere-se a uma classe de objetos, consistindo em um signo, numa forma de representação dessa categoria de objetos, ou seja, de conceitos concretos da linguagem, para isso eles tem que ser atribuídos em sua totalidade, por exemplo: “para que um objeto seja denominado triângulo ele deve ter três lados” (Ibid. p. 18).
Vygotsky preconiza, ainda, que o pensamento verbal é determinado por um processo histórico-cultural. Possui propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais do pensamento e da fala, isto quer dizer que os conceitos são construções culturais, internalizadas pelas pessoas ao longo do seu processo de desenvolvimento. Os atributos necessários e suficientes para definir os conceitos, são estabelecidos por características dos elementos encontrados no mundo real, e se tornam relevantes para os diversos grupos culturais. É este grupo cultural no qual o individuo se desenvolve que vai lhe fornecer todos os significados segundo o que é real, em cada uma das suas categorias ou conceitos, nomeadas por palavras próprias da língua desse grupo. A questão principal quanto ao processo de evolução de conceitos depende dos meios pelos quais essa operação é realizada. (Ibid. Pag. 18).
Todas as funções psíquicas são processos imediatos, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como uma parte indispensável, na verdade, a parte central do processo com um todo. Na formação de conceitos esse signo é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, tornar-se o seu símbolo. (Ibid. Pag. 21).
Longe de tornar este aprendizado convencional de música, ao qual nos referimos como convencional por uma questão histórico-social, e sem torná-la uma imposição, como diria Piaget¹¹, “uma coação”, pois a proposta não é esta, e sim, de cooperação.
Não pretendemos esgotar este assunto que trata dos benefícios da música para o ser humano, pois recorreremos a este tema mais adiante no tópico sobre o ensino da flauta. O intuito é tão somente refletir sobre a dificuldade de se incluir no currículo escolar estes conteúdos. O que percebemos neste cenário, é que há um viés cultural, que provoca uma mentalidade de que aprender música é algo extremamente difícil e penoso, e que aprender estes códigos musicais atrapalha o processo, pois desestimula o aluno em aprender esta forma de linguagem. Este tipo de pensamento ocasiona um comodismo, um aprisionamento do aluno na sua zona de conforto, um não querer aprender coisas novas, fomentando, por conseguinte, a cultura da facilidade e da “preguiça intelectual”.
Abrimos um adendo, para dizer que é compreensível que a falta de habilidade e de estratégia de muitos professores de música no processo de ensino, fomentam esses discursos e reforçam esta cultura no ambiente educacional, principalmente nas escolas não especializadas. Neste sentido, as atividades propostas no material didático, se apresentam como um meio de facilitar esse aprendizado, sem excluir os conteúdos da escrita tradicional da música, e pelo contrário, se valendo deste, para reforçar o aprendizado em todas as suas benesses.
O recurso da música midiática possibilita a compreensão de aspectos complexos do aprendizado da música, com todos os seus códigos, formas e linguagens próprias, por meio do conhecimento prévio e intuitivo destes códigos, através da escuta musical dos alunos no seu cotidiano. O que ocorre é a decodificação destes códigos de maneira mais interessante, pois parte da experiência para a sistematização, provocando uma sensação da descoberta de algo que está sensível, mas não compreendido, que está evidente, mas não visível, pois está encoberto pelo “pano” disso que chamo de “preguiça intelectual”.
Outra coisa perceptível neste processo, é que, por maior que seja esta “preguiça” por parte de alguns alunos em querer aprender estas questões musicais, a sua força de vontade em querer aprender a tocar um instrumento musical, motiva-os a driblar este aprendizado dos signos musicais, se utilizando de recursos não convencionais e menos eficientes para atingir seus objetivos, muito embora esse fato ocorra, às vezes, por falta de orientação especializada no seu universo cotidiano ou educacional.
Destacamos a autoaprendizagem musical e as vídeo-aulas, que, por mais eficientes que sejam, não proporcionam o feedback ao professor, promovendo uma série de vícios e dificuldades técnicas que atrapalham o processo para que este aluno consiga chegar ao aprendizado de maneira mas rápida, prazerosa e sem usufruir de todos os benefícios cognitivos e motor que este poderia obter através de um aprendizado mais sistemático. A demora provocada pela ausência de um método educacional musical eficaz desestimula o avanço e o aprimoramento do aprendizado. Provoca, com isso, a precariedade do aprendizado ou a desistência do aluno do seu objetivo.
Souza (2016) reuniu uma coletânea de dissertações e teses defendidas na linha de pesquisa “transmissão e receptação musical: práticas educacionais e socioculturais” para o seu Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Musical e Cotidiano. Ele aborda essas construções teóricas e metodológicas. As experiências relatadas sobre as novas formas de ensinar e aprender música, com ênfase na sociabilidade pedagógico-musical, isto é, na sociabilização musical e nas novas tecnologias na educação musical (televisão, celular e outros meios de comunicação). Destacamos a experiência musical relatada no primeiro capítulo “Discutindo a autoaprendizagem Musical”, momento em que o autor descreve resultados obtidos com uma turma de adolescentes que aprendem a tocar violão, sem a orientação de um professor, apresentado originalmente como uma dissertação de mestrado. Souza (2014) abre um contraponto à essência da pesquisa, que era apenas observar o processo de autoaprendizagem dos alunos. Percebemos, nestes relatos, as questões observadas nos parágrafos anteriores, que versam sobre a indiferença de muitos alunos e professores com relação ao aprendizado da leitura musical tradicional. O trabalho sistemático desse aspecto poderia trazer resultados importantes e mais significativos para o objetivo final, levando em consideração a tese de que o aprendizado da música não tem um fim em si próprio, mas traz consigo outros benefícios que deveriam explorados de maneira satisfatória e evidenciados nesse processo.
Outra defesa que fazemos da leitura e a escrita tradicional da música, é que esta facilita o seu aprendizado, e faz com que o aluno toque com mais consciência e rapidez, bem como, ajuda a formar um repertório maior e mais robusto. Não estamos desmerecendo, com esta análise, aqueles que tiram a música de ouvido ou utilizam outros meios para tocar, mas, defendendo a tese de que não é eficaz e satisfatório que se faça um em detrimento do outro. O problema colocado aqui é a resistência, por parte do sistema educacional, em não valorizar e/ou incentivar essa alfabetização musical nas escolas, e pra piorar, olhar esse procedimento com indiferença, preconceito ou algo sem nenhuma importância para o processo de ensino aprendizagem.
Da mesma forma que não se pode ignorar o gosto musical dos alunos, não se pode negar-lhes a possibilidade de ampliar o campo de conhecimento musical. Professor e aluno devem buscar um consenso ao selecionar um repertório, ou mesmo um tema a ser abordado em sala de aula, tornando possível a todos o acesso ao saber, à cultura e à arte. Isso não acontece com as escolas que praticam a música organizando corais e bandas e que estão, de certa forma, adotando uma prática ainda excludente, visto que, para a sua organização, é preciso selecionar uma pequena parte dos alunos considerados talentosos. (LOUREIRO, 2001, p. 164-165)
Concluímos confrontando abrindo a percepção de que estas situações relatadas acima, na perspectiva analisada, é que trazem um viés exclusivo, pois contemplam apenas aqueles que têm uma forte resiliência e força de vontade em aprender a tocar mesmo seguindo um caminho mais longo e mais penoso. Aquele aluno mais acomodado e mais “preguiçoso” – e essa preguiça não se trata apenas da “preguiça intelectual” – fica excluído dos dois processos, do tradicional e do autodidata.
Sobre o ensino da flauta doce na escola.
A música, seja por meio de aprendizado de um instrumento ou apenas pela apreciação, potencializa a aprendizagem cognitiva principalmente no aspecto do raciocínio lógico, memória e abstração, mas é importante não deixar de lembrar-se de sua importância na questão afetiva, já que vivemos em uma sociedade competitiva que valoriza somente os conhecimentos lógicos, raciocínios rápidos e criatividade e que, sem dúvida, a música também abrange o aspecto emocional do ser humano
Carmen Aguera Munhoz Rodrigues; ROSIN; Sheila Maria Rosin¹²
O ensino da flauta doce não é só uma prática musical na escola, é também um trabalho de suma importância no desenvolvimento do aluno em todas as áreas, psicossocial, motora e intelectual.
Desde muito tempo sabemos dos benefícios da música para o ser humano, mas, para contribuir de forma mais convincente com este trabalho citaremos alguns estudos que comprovam esta informação e reafirmam a importância desta pesquisa para a educação musical.
O artigo da Revista Galileu-Ciência apresenta pesquisas recentes realizadas na Universidade de Heildelberg, na Alemanha demonstrando que músicos têm 130% a mais de massa cinzenta na área do cérebro correspondente à audição (córtex primário). Nesta área está também a memória verbal, fundamental para o aprendizado da matemática, línguas e ciências (GARCIA apud CAMPOS, 2002, p. 2).
Garcia (apud CAMPOS, loc.Cit.) observa que: “o neurocientista alemão Peter Schneider afirma que ninguém se torna músico sem acumular muitas horas de estudo e que alguns cientistas tiram ideias para seus estudos justamente através da música.” Continuando sua tese, diz que segundo alguns pesquisadores as informações processadas no córtex auditivo estão também relacionadas à linguagem, por isso acredita-se que a música é uma espécie de subproduto da linguagem, que auxilia na expressão da fala.
É, ainda, esta autora o seguinte fragmento:
Estudos recentes, como do cientista búlgaro Christo Pantev do Instituto de Pesquisa Rotman, de Toronto, mostram que as funções musicais se concentram tanto no hemisfério direito do cérebro (funções intuitivas) quanto no hemisfério esquerdo (funções analíticas). A música também desenvolve a Área de Wernicke no cérebro, importante para o vocabulário da fala, a Área de Broca que está relacionada à compreensão gramatical das frases, desenvolve o tronco cerebral, que ajuda a localizar o som no espaço e desenvolve o cerebelo (área fundamental para a coordenação motora), que trabalha na interpretação do ritmo de uma canção. Enfim, segundo este autor, o aprendizado musical induz à plasticidade, isto é, ao prolongamento de neurônios e de suas conexões entre eles no cérebro (CAMPOS, Ibid, p. 3).
Se atendo ainda às conceituações de Campos (2002), ela afirma também que o cérebro é ativado em mais de quatro de suas áreas quando o estudo da música entra em cena, podemos detectar sua importância no desenvolvimento da plasticidade neurológica, o que resulta no aumento da velocidade de raciocínio, além de trabalhar com a parte intuitiva e perceptiva (hemisfério cerebral direito).
As pesquisas citadas constatam a importância da aprendizagem da música, mais especificamente da prática musical. Para efeito de relação com esta pesquisa destacamos a prática na flauta doce nas escolas como exemplo de possibilidades para esse desenvolvimento humano.
Para entendermos como essa prática musical se processa no cérebro do aluno Campos (2002) destaca os estudos de Gardner (1994). Os seus estudos demonstraram que os processos e mecanismos que servem à música e à linguagem humana são distintos. As investigações de Gardner demonstraram que em indivíduos normais, sem treinamento musical, quando é requerida qualquer atividade musical, ativam o hemisfério cerebral direito. Em indivíduos com treinamento musical, há efeitos crescentes de utilização do hemisfério esquerdo e efeitos decrescentes de utilização do direito. Especificamente, quanto mais treinamento musical o indivíduo possuir, mais ele tenderá a basear-se, pelo menos parcialmente, nos mecanismos do hemisfério esquerdo (formal e analítico) ao resolver uma tarefa que o leigo enfrenta através de mecanismos do hemisfério direito (processamento puramente figurativo).
Percebemos, portanto, a importância de se aprender um instrumento musical para o desenvolvimento dos hemisférios cerebrais, direito e esquerdo. Fica evidente, então, que o desenvolvimento do aluno em todas as áreas humanas favorecerá a escola, pois desenvolverá o aprendizado do mesmo nas outras disciplinas, sem contar a sua melhora nos aspectos sociais e emocionais. Isto gera argumentos para a inclusão do ensino flauta doce em uma aprendizagem, cuja meta, é o desenvolvimento integral do aluno.
Entre outros aspectos podemos dizer que o fazer musical; melhora os conhecimentos culturais; oportunizam o desenvolvimento de valores que lhes deem oportunidades de um futuro melhor e articulam o contato e aprendizado de instrumentos como a flauta doce.
Corroboramos dizendo que essas reflexões serviram como ponto de partida para essa pesquisa, pois agora, já embasados, podemos apresentar, nos próximos tópicos, as propostas de atividades utilizando a flauta doce com repertório baseado no gosto musical dos alunos que, como já citados, são geralmente as músicas que eles ouvem em seus aparelhos celulares, ipads, computadores, televisores, rádios, entre outros. De início comentamos sobre a nossa experiência, que nos levaram a reflexão do tema desta pesquisa, método de trabalho e da necessidade de se elaborarem métodos de trabalho para o ensino de música nas escolas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A prática do ensino e da aprendizagem de música nas escolas traz consigo algumas questões que se referem ao seu processo educacional. Uma dessas questões diz respeito ao posicionamento do professor sobre o modo de encaminhar seu trabalho em consonância com os objetivos de um processo educativo musical que atenda às necessidades, do aluno, da escola, da sociedade e do próprio professor.
Diante dessa necessidade, este trabalho pretende contribuir para a melhoria do ensino de artes / música, de tal modo, que esse ensino se mostre significativo na vida de todos. Para isso, utilizamos de uma estratégia importante que está intrínseca no cotidiano, a música midiática.
Ferraz (1999), diz que, desde a infância, todos nós interagimos com as manifestações culturais de nosso meio ambiente, e vamos aprendendo e demonstrar nosso prazer e gosto por diversos elementos, dentre eles, a música, com a qual nos comunicamos na vida cotidiana, por meio da internet, do rádio, televisão, discos, vídeos, entre outros. Com isso vamos, gradativamente, dando forma às nossas maneiras de admirar, de gostar, de apreender, de julgar, de apreciar e também, de fazer as diferentes manifestações culturais de nosso grupo social, ou seja, sem saber, vamos nos educando esteticamente no convívio com as pessoas e as coisas.
Diante desta reflexão, este artigo tenta fundamentar a proposta de ensino de música, trabalhando com a flauta doce e utilizando, como atividades, as músicas que os alunos ouvem no seu dia-a-dia, na internet, no rádio, na televisão, e nos mais diversos aparelhos e dispositivos midiáticos.
O desenvolvimento das mídias portáteis, celulares, tablets, computadores por exemplos, e a facilidade de compra desses aparelhos, tornou a música, mais do que nunca, presente na vida das pessoas, em todos os lugares e a qualquer hora. Diante de tal fato, abrem-se infinitas possibilidades ao educador musical de explorar essas músicas, ouvidas pelos alunos, como possibilidade de ensino de música nas escolas.
Através das reflexões e embasamentos apresentados neste trabalho, acreditamos que a ideia de ensinar música e flauta doce nessa perspectiva midiática fica como uma possibilidade, diante de tantas disponíveis, num mundo tão vasto que é esse da educação musical, e que está à espera de professores e pesquisadores comprometidos em melhorar o ensino de música, acabando com preconceitos, dicotomias, e incertezas que se colocam, atualmente, diante da educação musical no Brasil.
²BEYER; KEBACH, 2009 p. 7
³TDIC são tecnologias que têm o computador e a Internet como instrumentos principais e se diferenciam das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) pela presença do digital, sendo uma evolução delas, que por sua vez utilizam recursos de tecnologia para o processamento de informações, incluindo softwares, hardwares, tecnologias de comunicação e serviços relacionados, mas não de maneira digital exclusivamente. (Disponível em:https://sae.digital/tdic-no-ambiente-escolar/#:~:text= TDIC%20são%20tecnologias%20que%20têm,informações%2C%20incluindo%20softwares%2C%20har dwares%2C. Acesso em: 21 de Setembro de 2022).
4SOUZA, 2016 p. 56
5Método indutivo é uma forma de raciocínio que parte da observação. Somente a partir dessa análise é possível desenvolver uma teoria, na qual serão apresentadas premissas com o intuito de chegar a conclusões que podem ou não serem verdadeiras. (Disponível em: https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/filosofia/metodo-indutivo)
6Método dedutivo é um processo de análise da informação que utiliza o raciocínio lógico e a dedução para obter uma conclusão a respeito de um determinado assunto. (Disponível: https://www.significados.com.br/metodo-dedutivo/)
7CURTÚ, (2013); Prefácio
8Filósofo e pedagogo francês Georges Snyders (1917-2011), sua crítica às pedagogias não-diretivas e seu modelo de pedagogia progressista, baseado na perspectiva da luta de classes e naquilo que chamou de alegria na escola. (Disponível em: https://efdeportes.com/efd197/a-pedagogia-critica-de-georgessnyders.htm. Acesso em: 21 de Setembro de 2022.)
9MEYER, L. B. Emotion and meaning in music. Chicago/Londres: University of Chicago / University of California Press, 1973.
10La Taille, Yves de; Oliveira, Marta Kohl de; Dantas, Heloisa. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, 1992.
¹¹Sobre as relações interindividuais Piaget faz uma clara distinção entre dois tipos de relação social: a coação e a cooperação. (TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS. 1992, P.18)
¹²(RODRIGUES, ROSIN, s/d, p. 9).
REFERÊNCIAS
BEYER, Esther; KEBACH, Patrícia. Pedagogia da música: experiências de apreciação musical. Porto Alegre: Mediação, 2009.
CURTÚ, Anamaria Brandi. Música, educação e indústria cultural: o loteamento do espaço sonoro. São Paulo: Editora Unesp, 2013.
FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo. Metodologia do ensino de arte. Maria Heloísa Corrêa de Toledo Ferraz. Maria F. de Rezende e Fusari. São Paulo:
Cortez, 1999. (Coleção magistério 2º grau. Série formação do professor).
KATER, Carlos. “Por que música na escola?: algumas reflexões”. In: JORDÃO, Gisele et.al. (Coords). A música na escola. São Paulo: Alucci & Associados, 2012.
LOUREIRO, A. M. A. O ensino da música na escola fundamental: um estudo exploratório. 2001. (Dissertação de Mestrado). Belo Horizonte: UFMG, 2001.
PESCE, Lucila; OLIVEIRA, Maria Olivia de Matos (Orgs.). Educação e cultura midiática. 202 p. v. 2. p. 17 – 37 – Salvador: EDUNEB, 2012. Disponível em: <https:// portal.uneb.br/eduneb/wpcontent/uploads/sites/73/2017/05/Educacao_e_Cultura_Midiat ica_Volume_II.pdf > Acesso em: 17 abr. 2021.
RODRIGUES, Carmen Aguera Munhoz Rodrigues; ROSIN, Sheila Maria. A importância do ensino de música para o desenvolvimento infantil. Trabalho acadêmico do curso de pedagogia. Universidade Estadual de Maringá – PR. s/d. Disponível em: – http://www.crc.uem.br/pedagogia/documentos/carmen_rodrigues.pdf. Acessado em: 14 maio 2013
SOUZA, Jusamara (Org.). Aprender e ensinar música no cotidiano. 2ª ed. Porto Alegre: Sulina, 2016.
¹Luis Gustavo Rodrigues Saldanha é Mestre em artes e Professor efetivo da Secretaria de Estado de educação do Pará, e da Secretaria Municipal de Educação no Município de Mãe do Rio no Pará. E-mail: gustavosax2020@gmail.com