AESTHETIC LITERACY IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND ELEMENTARY SCHOOL IN THE PUBLIC SCHOOL SYSTEM: A LITERATURE REVIEW
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202602282102
Marcos Antonio Negreiros Dias1; Adriana Alencar Feitosa2; Frank Cynatra Sousa Melo3; Tiago do Nascimento Alves de Paula4; Rodrigo Almeida de Sá5; Paulo Sérgio Rocha Lima6; Lucas dos Santos Barbosa Marinho7; Gerson Barbosa de Oliveira8; José Carlos da Costa Abreu9; Weliane Monteiro Dourado Oliveira10
Resumo
A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental constituem etapas estruturantes da formação humana, nas quais se consolidam as bases da linguagem, da sensibilidade e da constituição simbólica das crianças. Nesse contexto, o letramento, compreendido como prática social, amplia-se para a noção de letramento estético, integrando linguagem, arte e experiência sensível como dimensões constitutivas da aprendizagem. Entretanto, políticas educacionais marcadas por padronização curricular e avaliações em larga escala têm priorizado resultados mensuráveis, o que pode restringir o espaço das linguagens artísticas e das experiências estéticas no cotidiano escolar. Diante desse cenário, o presente artigo teve como objetivo analisar, por meio de uma revisão de literatura, como o letramento estético tem sido discutido no âmbito da Educação Infantil e do Ensino Fundamental da rede pública, destacando suas implicações para a formação docente e para as práticas pedagógicas. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza teórica e bibliográfica, fundamentada no método dedutivo-analítico. O procedimento metodológico consistiu em revisão de literatura sistematizada, orientada pelas diretrizes do protocolo PRISMA e analisada à luz da Análise de Conteúdo de Bardin. Os resultados evidenciam consenso teórico quanto à centralidade da educação estética para o desenvolvimento integral, bem como à importância da formação docente para a consolidação de práticas estéticas intencionais. Contudo, identificam-se tensões entre o reconhecimento discursivo da formação integral e a predominância de abordagens instrumentalizantes. Conclui-se que o letramento estético constitui categoria integradora capaz de articular alfabetização, sensibilidade e criticidade, sendo imprescindível fortalecer políticas formativas que o incorporem de maneira sistemática na rede pública de ensino.
Palavras-Chave: Formação docente; Política curricular; Desenvolvimento humano integral; Mediação literária; Responsabilização educacional.
Abstract
Early Childhood Education and the early years of Elementary School constitute foundational stages of human development, in which the bases of language, sensitivity, and children’s symbolic constitution are consolidated. In this context, literacy, understood as a social practice, expands into the notion of aesthetic literacy, integrating language, art, and sensory experience as constitutive dimensions of learning. However, educational policies marked by curriculum standardization and large-scale assessments have prioritized measurable outcomes, which may restrict the space for artistic languages and aesthetic experiences in everyday school life. In light of this scenario, this article aimed to analyze, through a literature review, how aesthetic literacy has been discussed within Early Childhood Education and Elementary School in the public education system, highlighting its implications for teacher education and pedagogical practices. The study is characterized as qualitative, theoretical, and bibliographic in nature, grounded in a deductive-analytical method. The methodological procedure consisted of a systematized literature review guided by the PRISMA protocol and examined through Bardin’s Content Analysis framework. The results reveal a theoretical consensus regarding the centrality of aesthetic education to integral human development, as well as the importance of teacher education for consolidating intentional aesthetic practices. Nevertheless, tensions were identified between the discursive recognition of integral formation and the predominance of instrumental approaches. It is concluded that aesthetic literacy constitutes an integrative category capable of articulating literacy, sensitivity, and criticality, making it essential to strengthen teacher education policies that systematically incorporate this dimension into public education systems.
Keywords: Teacher education; Curriculum policy; Integral human development; Literary mediation; Educational accountability.
1 Introdução
A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental constituem etapas estruturantes da formação humana, pois nelas se consolidam as bases da linguagem, da sensibilidade, da imaginação e da constituição simbólica das crianças (Silva; Sousa; Dias, 2025; Feitosa et al., 2026). Trata-se de um período no qual a criança amplia suas formas de expressão e compreensão do mundo por meio do brincar, da literatura, das artes visuais, da música, do movimento e de outras linguagens que articulam experiência sensível e construção cognitiva. Nesse contexto, as experiências estéticas assumem papel central, uma vez que possibilitam a ampliação do repertório cultural, o desenvolvimento da percepção, a produção de sentidos e a formação de vínculos simbólicos com a realidade social e cultural.
O conceito de letramento, compreendido como prática social historicamente situada, ultrapassa a dimensão técnica da alfabetização e envolve a produção de sentidos, a leitura crítica da realidade e a participação cultural ativa (Amado; Silva; Melo, 2020). Nesse sentido, à luz do pensamento de Freire, ler a palavra implica ler o mundo, de modo que o processo educativo deve promover a formação de sujeitos capazes de interpretar, dialogar e transformar a realidade (Freire, 1996). Quando essa concepção se articula à dimensão estética, amplia-se para o que se denomina letramento estético, conceito que integra linguagem, arte, sensibilidade e cognição no processo formativo (Araújo, 2020). Nessa perspectiva, a experiência estética não se configura como elemento acessório do currículo, mas como dimensão constitutiva da aprendizagem e da formação integral.
Entretanto, o cenário educacional contemporâneo tem sido marcado pela intensificação de políticas de responsabilização, avaliações em larga escala e padronização curricular, que tendem a priorizar resultados mensuráveis e habilidades instrumentais (Sousa; Alvarenga, 2021). Tal contexto pode restringir o espaço destinado às linguagens artísticas e às experiências sensíveis, especialmente nas etapas iniciais da escolarização, nas quais a aprendizagem ocorre de forma integrada e mediada por múltiplas linguagens. Ainda que documentos normativos reconheçam a importância da formação integral, observa-se, na prática, uma tensão entre o desenvolvimento de competências avaliáveis e a promoção de experiências estéticas significativas (Dias et al., 2025).
É nesse cenário que emerge o problema de como o letramento estético tem sido abordado na produção científica sobre Educação Infantil e Ensino Fundamental da rede pública, e de que modo a literatura especializada evidencia sua relação com a formação docente e as práticas pedagógicas? Tal problematização torna-se relevante diante da necessidade de compreender se a dimensão estética tem sido tratada de forma estruturante nos estudos educacionais ou se permanece secundarizada frente às demandas instrumentais do ensino.
Apesar do avanço das discussões sobre letramento como prática social e da ampliação dos debates acerca da educação estética, identifica-se uma lacuna na literatura no que se refere à sistematização teórica que articule, de maneira integrada, letramento estético, formação docente e práticas pedagógicas nas etapas iniciais da Educação Básica (Zulusuwan; Chansirisira, 2025). Muitos estudos abordam o letramento sob a perspectiva linguística ou sociocultural, enquanto outros discutem a educação estética de forma isolada, sem estabelecer conexões consistentes com os processos de alfabetização e letramento. Do mesmo modo, há escassez de revisões que analisem criticamente como essas dimensões vêm sendo tratadas na rede pública de ensino, especialmente em contextos que apresentam avanços nos indicadores de alfabetização, mas carecem de análises qualitativas sobre a formação sensível das crianças.
Assim, o presenta artigo teve como objetivo analisar, por meio de uma revisão de literatura, como o letramento estético tem sido discutido no âmbito da Educação Infantil e do Ensino Fundamental da rede pública, destacando suas implicações para a formação docente e para as práticas pedagógicas.
2 Metodologia
A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo de abordagem qualitativa, de natureza teórica e bibliográfica, fundamentado no método de argumentação dedutivo-analítica. Tal abordagem possibilitou partir de pressupostos consolidados na literatura científica acerca do letramento como prática social, da educação estética e do letramento estético, para a construção de inferências interpretativas voltadas à compreensão de suas implicações pedagógicas na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede pública. A opção pelo método dedutivo mostrou-se pertinente por permitir a articulação entre referenciais teóricos amplos e a análise crítica das condições contemporâneas de implementação dessas concepções no contexto educacional.
O procedimento metodológico central consistiu em uma revisão de literatura sistematizada, orientada pelas diretrizes do PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), adaptadas à natureza qualitativa e interpretativa do estudo (Page et al., 2022).
O levantamento bibliográfico foi realizado nas bases de dados Google Scholar, Scientific Electronic Library Online (SciELO), Portal de Periódicos CAPES e ScienceDirect, selecionadas por sua relevância acadêmica e abrangência internacional. Foram empregados descritores em língua portuguesa e inglesa, combinados por meio de operadores booleanos (AND/OR), tais como “letramento estético”, “educação infantil”, “formação docente”, “arte”, “aesthetic literacy”, “early childhood aesthetic education” e “literacy and arts education”. O reporte detalhado por base evidenciou 142 registros no Google Scholar para os descritores “aesthetic literacy” AND “early childhood aesthetic education”; 18 registros na SciELO para “letramento estético” AND “educação infantil”; 34 registros no Portal de Periódicos CAPES a partir do cruzamento entre “formação docente” AND “arte”; e 22 registros na ScienceDirect para termos correlatos em língua inglesa. O total bruto identificado na etapa de identificação correspondeu a 216 registros.
Na fase de triagem, procedeu-se à remoção de duplicatas e à aplicação de filtros iniciais, incluindo tipo de documento, idioma, período de publicação e leitura de títulos e resumos, resultando em 85 estudos potencialmente aderentes ao objeto da pesquisa. Em seguida, na etapa de elegibilidade, 42 textos foram analisados na íntegra para verificação do alinhamento com os critérios de inclusão previamente estabelecidos, quais sejam: foco na rede pública de ensino, centralidade nas etapas iniciais da Educação Básica (Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental), articulação entre letramento, estética e práticas pedagógicas, e consistência teórico-metodológica. Ao final desse processo, 24 estudos compuseram o corpus definitivo da revisão.
A revisão de literatura é amplamente reconhecida como método eficaz para a compreensão de fenômenos complexos e interdisciplinares (Marconi; Lakatos, 2017). Considerando o crescimento exponencial da produção científica e o acesso ampliado às bases digitais, tornou-se indispensável a adoção de critérios rigorosos de seleção, de modo a garantir validade, confiabilidade e relevância acadêmica aos achados. Nesse sentido, buscou-se equilibrar produções empíricas recentes com referenciais teóricos clássicos, assegurando densidade conceitual e atualidade analítica.
Para o tratamento e a interpretação das fontes selecionadas, adotou-se a Análise de Conteúdo, conforme sistematização proposta por Bardin (2016). Essa técnica mostrou-se adequada por possibilitar uma análise sistemática e interpretativa dos textos, permitindo a identificação de recorrências temáticas, convergências conceituais, tensões teóricas e lacunas investigativas. A Análise de Conteúdo desenvolveu-se em três etapas: a) pré-análise, com leitura flutuante e delimitação do corpus; b) exploração do material, com codificação e categorização temática das unidades de sentido; e c) tratamento dos resultados, inferência e interpretação, articulando os dados categorizados ao referencial teórico adotado, conforme Tabela 1.
Tabela 1- Características dos Estudos incluídos nessa pesquisa.
| AUTORES PRINCIPAIS | ANO | TIPO DE DOCUMENTO | FOCO PRINCIPAL |
| Freire | 1996 | Livro | Leitura do mundo, linguagem como prática emancipatória e formação crítica. |
| Amado; Silva; Melo | 2020 | Artigo Científico | Letramento como prática social e formação de leitores literários. |
| Araújo | 2020 | Livro | Fundamentação do letramento estético e articulação entre linguagem e arte. |
| Coelho | 2021 | Artigo Científico | Educação estética e formação humana integral. |
| Sousa; Alvarenga | 2021 | Artigo Científico | Políticas curriculares e impactos da padronização no ensino de Arte. |
| Silva; Sousa; Dias | 2025 | Artigo Científico | Desenvolvimento integral e múltiplas linguagens na infância. |
| Tian; Isa | 2024 | Artigo Científico | Práticas de educação estética na Educação Infantil. |
| Zulusuwan; Chansirisira | 2025 | Artigo Científico | Competências estéticas na formação docente. |
| Dias et al. | 2026 | Artigo Científico | Letramento ampliado e dimensões formativas na educação básica. |
| Feitosa et al. | 2026 | Artigo Científico | Sensibilização estética e formação socioambiental na infância. |
As categorias analíticas foram delineadas a partir de um movimento indutivo-dedutivo, articulando, de um lado, os pressupostos teóricos previamente estabelecidos no referencial conceitual e, de outro, as recorrências temáticas identificadas no corpus selecionado. Esse procedimento permitiu que as categorias não fossem impostas exclusivamente a priori, nem derivadas apenas de forma empírica, mas construídas em diálogo entre teoria e material analisado. Desse processo emergiram cinco eixos estruturantes: a) letramento como prática social; b) educação estética e formação humana integral; c) letramento estético como articulação entre sensível e cognitivo; d) tensões curriculares e políticas de responsabilização; e e) formação docente e práticas estéticas. Tais categorias orientaram a organização da análise e subsidiaram a etapa interpretativa dos resultados.
A articulação entre o protocolo PRISMA e a Análise de Conteúdo, conforme sistematizada por Bardin (2016), conferiu consistência metodológica ao estudo, assegurando rastreabilidade na seleção das fontes e coerência na interpretação dos dados. Enquanto o PRISMA garantiu transparência e rigor nas etapas de identificação, triagem, elegibilidade e inclusão dos estudos, a Análise de Conteúdo possibilitou aprofundamento interpretativo, evidenciando convergências, lacunas e tensões na produção científica examinada.
3 Revisão de Literatura
3.1 Letramento como prática social
O conceito de letramento consolidou-se na literatura educacional contemporânea como uma categoria analítica que desloca o foco da aprendizagem da escrita do domínio meramente técnico para sua dimensão sociocultural. Diferentemente da alfabetização, compreendida tradicionalmente como a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e das habilidades de codificação e decodificação, o letramento refere-se à inserção do sujeito em práticas sociais que envolvem leitura e escrita em contextos historicamente situados (Amado; Silva; Melo, 2020). Assim, o letramento não se reduz ao saber ler e escrever, mas implica compreender para que se lê, por que se escreve, em quais situações, com quais finalidades e sob quais relações de poder.
Essa perspectiva amplia o entendimento da linguagem como prática social mediadora das relações humanas, das formas de participação cultural e da produção de sentidos (Araújo, 2020). Ao considerar que as práticas de leitura e escrita são culturalmente organizadas e socialmente reguladas, o letramento passa a ser compreendido como fenômeno plural, situado e atravessado por dimensões ideológicas, políticas e identitárias. Nesse sentido, falar em letramento significa reconhecer que os sujeitos se constituem na interação com diferentes gêneros textuais, suportes, linguagens e esferas sociais, construindo repertórios simbólicos que orientam sua atuação no mundo.
A contribuição de Paulo Freire é fundamental para essa concepção. Ao afirmar que a leitura da palavra está indissociavelmente articulada à leitura do mundo, Freire ressaltou o caráter político e emancipatório da linguagem (Freire, 1996). Para o autor, ensinar exige compreender que o conhecimento se constrói na relação dialógica entre sujeitos históricos, e que a alfabetização, e, por extensão, o letramento, deve possibilitar a problematização da realidade e a construção da autonomia crítica. Nessa perspectiva, a linguagem não é neutra, mas instrumento de participação social e de transformação das condições concretas de existência.
O letramento, portanto, implica participação crítica na cultura escrita, produção de sentidos e exercício da cidadania. Trata-se de um processo que envolve a capacidade de interpretar textos, posicionar-se diante deles, dialogar com diferentes discursos e produzir enunciados que circulam socialmente. Essa concepção desloca o centro do processo educativo da mera aquisição de habilidades técnicas para a formação de sujeitos capazes de atuar reflexivamente em contextos diversos.
Tal entendimento assume relevância ainda maior nas etapas iniciais da escolarização. Na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a aprendizagem da linguagem ocorre de maneira integrada às experiências corporais, lúdicas, sensoriais e imaginativas. A criança interage com textos orais, escritos e multimodais antes mesmo da alfabetização formal, apropriando-se de práticas sociais que envolvem narrativas, cantigas, histórias, desenhos, dramatizações e outras formas de expressão simbólica. Nesse contexto, o letramento se manifesta na participação ativa em situações comunicativas significativas, nas quais a linguagem se articula ao brincar, à imaginação e à experiência estética (Tian; Isa, 2024).
Compreender o letramento como prática social nas etapas iniciais implica reconhecer que a formação linguística da criança não se restringe à aquisição de códigos, mas envolve a construção de sentidos em interação com o outro e com o mundo (Dias et al., 2026). A escola, nesse sentido, assume papel decisivo ao criar ambientes letrados que favoreçam a circulação de diferentes textos, a escuta sensível, o diálogo e a autoria. Assim, o letramento torna-se fundamento para a constituição de sujeitos críticos, criativos e culturalmente situados, preparando o terreno para discussões mais amplas, como a articulação entre linguagem e experiência estética, eixo central deste estudo.
3.2 Educação estética e formação humana
A educação estética constitui dimensão estruturante da formação humana integral, pois envolve o desenvolvimento da sensibilidade, da percepção, da imaginação, da criatividade e da capacidade de atribuição de sentidos ao mundo. Longe de se restringir à apreciação do belo ou ao ensino formal de conteúdos artísticos, a educação estética refere-se à formação da capacidade de experienciar, interpretar, produzir e ressignificar manifestações culturais nas suas múltiplas linguagens. Trata-se, portanto, de um processo formativo que integra emoção e pensamento, sensibilidade e racionalidade, experiência e reflexão (Coelho, 2021).
No contexto da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa dimensão assume caráter ainda mais decisivo. É nesse período que a criança constrói suas primeiras relações simbólicas com o mundo, apropriando-se de narrativas, imagens, sons, gestos e movimentos que estruturam sua percepção da realidade (Silva; Sousa; Dias, 2025). O contato sistemático com literatura infantil, artes visuais, música, dramatizações, experiências corporais e práticas lúdicas amplia o repertório cultural das crianças, favorecendo a constituição de identidades, a expressão de sentimentos e o desenvolvimento da linguagem em suas múltiplas formas.
Sob essa perspectiva, a experiência estética não pode ser compreendida como elemento complementar ou periférico do currículo, mas como dimensão constitutiva do processo educativo. Conforme discutido por Araújo (2020), a articulação entre linguagem e experiência estética potencializa práticas pedagógicas que promovem autoria, imaginação e criticidade. Ao vivenciar experiências estéticas mediadas, a criança aprende a perceber nuances, estabelecer relações simbólicas, elaborar narrativas e produzir sentidos sobre si e sobre o mundo. A estética, nesse sentido, amplia o campo do letramento ao incorporar formas expressivas que ultrapassam o texto verbal, incluindo linguagens visuais, sonoras e corporais.
Estudos recentes reforçam a relevância da educação estética para o desenvolvimento integral, destacando que práticas que integram arte e sensibilidade favorecem não apenas competências cognitivas, mas também habilidades socioemocionais, empatia e consciência cultural (Tian; Isa, 2024). Essa compreensão dialoga com a noção de formação integral presente em documentos normativos, ainda que sua concretização dependa das condições institucionais e das concepções pedagógicas que orientam o trabalho docente.
Entretanto, o cenário educacional contemporâneo apresenta tensões significativas. Políticas baseadas em responsabilização, padronização curricular e avaliações em larga escala tendem a priorizar habilidades passíveis de mensuração, o que pode resultar na redução do tempo e do espaço destinados às linguagens artísticas (Sousa; Alvarenga, 2021). Nessa lógica, as artes frequentemente são subordinadas a objetivos instrumentais ou tratadas como recursos auxiliares para o ensino de conteúdos considerados centrais, esvaziando sua potência formativa (Coelho, 2021). Tal movimento pode fragilizar a consolidação de experiências estéticas significativas, sobretudo na rede pública de ensino, onde as demandas por desempenho acadêmico costumam ser intensificadas (Santos, Franqueira, Viana, 2025).
Essa tensão evidencia a necessidade de reafirmar a educação estética como componente indissociável da formação humana. Ao reconhecer que a criança aprende por meio da experiência sensível e da interação simbólica com o mundo, a escola amplia seu compromisso com uma educação que não se limite à transmissão de conteúdos, mas que promova o desenvolvimento de sujeitos críticos, criativos e culturalmente situados (Coelho, 2021). Assim, a educação estética configura-se como base teórica indispensável para a compreensão do letramento estético, tema central desta revisão, ao evidenciar que o processo de alfabetizar e letrar deve incorporar, de forma intencional, a dimensão sensível como elemento constitutivo da aprendizagem.
3.3 Letramento estético: articulação entre sensível e cognitivo
O letramento estético emerge, na literatura contemporânea, como um conceito integrador que articula linguagem, arte e experiência sensível no interior das práticas sociais de produção de conhecimento. Ao reconhecer as linguagens artísticas e expressivas como formas legítimas de leitura e interpretação do mundo, o letramento estético amplia a concepção de letramento como prática social (Amado; Silva; Melo, 2020), incorporando a dimensão estética como componente constitutivo da formação humana. Nessa perspectiva, a estética não se configura como ornamento curricular ou atividade complementar, mas como eixo epistemológico que sustenta processos de significação, autoria e criticidade (Araújo, 2020).
Ao dialogar com a concepção freireana de que a leitura da palavra está intrinsecamente articulada à leitura do mundo, o letramento estético reafirma que a aprendizagem envolve não apenas a decodificação de signos linguísticos, mas a capacidade de interpretar símbolos culturais, imagens, narrativas e expressões corporais que estruturam a experiência humana (Freire, 1996). Assim, ler esteticamente implica perceber nuances, estabelecer relações simbólicas e posicionar-se criticamente diante das manifestações culturais que circulam socialmente.
Essa compreensão amplia o entendimento do alfabetizar letrando ao incorporar fruição literária, imaginação, sensibilidade ética e produção criativa de sentidos. A alfabetização deixa de ser concebida como mera aquisição técnica do sistema alfabético e passa a integrar processos mais amplos de construção simbólica e cultural (Araújo, 2020). Na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa articulação torna-se ainda mais evidente, uma vez que a criança aprende por meio da interação entre linguagem verbal, imagens, sons, gestos e movimentos (Silva; Sousa; Dias, 2025). O letramento estético, portanto, articula o sensível e o cognitivo, superando dicotomias que historicamente separaram emoção e razão no campo educacional.
A literatura infantil constitui exemplo privilegiado dessa integração. Ao proporcionar o contato com narrativas simbólicas, personagens complexos e universos imaginativos, a literatura não apenas favorece o desenvolvimento linguístico, mas amplia a sensibilidade cultural e ética das crianças (Amado; Silva; Melo, 2020). Por meio da fruição literária, a criança exercita empatia, compreende conflitos, elabora emoções e constrói referências identitárias. Tal processo contribui para a formação de sujeitos críticos e culturalmente situados, em consonância com a perspectiva de formação integral discutida por Coelho (2021).
Estudos recentes reforçam que práticas pedagógicas que integram educação estética e letramento promovem desenvolvimento cognitivo articulado a competências socioemocionais e culturais (Tian; Isa, 2024). Além disso, pesquisas internacionais sobre aesthetic literacy destacam que a competência estética envolve percepção crítica, sensibilidade cultural e capacidade interpretativa ampliada (Zulusuwan; Chansirisira, 2025). Esses achados convergem para a compreensão de que o letramento estético não se limita ao ensino de conteúdos artísticos, mas constitui processo formativo que integra experiência, linguagem e reflexão.
Nesse sentido, o letramento estético consolida-se como categoria teórica fundamental para compreender a articulação entre educação estética e formação humana nas etapas iniciais da escolarização. Ao integrar múltiplas linguagens no processo educativo, amplia-se o horizonte do letramento para além da dimensão verbal, incorporando experiências que favorecem a produção de sentidos, a criatividade e a participação crítica na cultura. Essa abordagem reafirma o compromisso da escola pública com uma educação que articule alfabetização, letramento e sensibilidade, consolidando práticas pedagógicas coerentes com a formação integral defendida ao longo desta revisão.
3.4 Formação docente e práticas estéticas
A formação docente constitui eixo estruturante para a consolidação de práticas pedagógicas voltadas ao letramento estético, uma vez que as concepções de ensino, linguagem, infância e aprendizagem são diretamente influenciadas pelos percursos formativos vivenciados pelos professores. Não se trata apenas da aquisição de técnicas ou metodologias específicas, mas da construção de referenciais teóricos e éticos que orientam a intencionalidade pedagógica no cotidiano escolar. Nesse sentido, a maneira como o professor compreende a arte, a literatura, o corpo, o brincar e as múltiplas linguagens impacta diretamente a qualidade e a profundidade das experiências estéticas oferecidas às crianças (Araújo, 2020; Dias et al., 2026).
Os Percursos formativos que valorizam a integração entre linguagem, arte e cultura tendem a favorecer práticas pedagógicas mais dialógicas, criativas e sensíveis, nas quais o letramento não se limita à dimensão instrumental, mas se articula à produção de sentidos e à formação crítica (Araújo, 2020). Ao reconhecer a estética como dimensão constitutiva da aprendizagem, o docente amplia o repertório de mediações pedagógicas, incorporando literatura infantil, narrativas orais, artes visuais, música, expressão corporal e práticas interdisciplinares como componentes estruturantes do processo formativo (Amado; Silva; Melo, 2020).
Por outro lado, formações marcadas por abordagens tecnicistas ou excessivamente centradas em resultados quantitativos podem restringir o trabalho docente a metas avaliativas e indicadores de desempenho, reduzindo o espaço para experiências estéticas significativas. Em contextos atravessados por políticas de responsabilização e avaliações em larga escala, há o risco de que a formação continuada priorize estratégias voltadas ao alcance de índices e metas, relegando a segundo plano a dimensão sensível da aprendizagem (Sousa; Alvarenga, 2021). Essa tensão repercute diretamente na organização do planejamento pedagógico, influenciando a seleção de conteúdos, metodologias e tempos escolares.
No contexto da rede pública, iniciativas como o Programa de Formação Continuada da Leitura e Escrita na Educação Infantil (LEEI), realizado na cidade de Araguaína-TO, evidenciam investimento institucional na alfabetização e no fortalecimento das práticas de linguagem. Tais políticas demonstram compromisso com a qualificação do trabalho docente e com a melhoria dos indicadores educacionais. Contudo, à luz da discussão sobre letramento estético, emerge a necessidade de problematizar em que medida essas formações incorporam, de maneira intencional e sistemática, a dimensão estética do letramento ou se permanecem predominantemente orientadas por metas quantitativas e resultados mensuráveis (Amado; Silva; Melo, 2020).
A literatura recente aponta que a excelência formativa requer o desenvolvimento de competências estéticas nos educadores, entendidas como capacidade de percepção crítica, sensibilidade cultural e mediação criativa das linguagens (Zulusuwan; Chansirisira, 2025). Nesse sentido, a formação docente voltada ao letramento estético não se limita à oferta de oficinas artísticas pontuais, mas pressupõe um processo reflexivo contínuo que articule teoria e prática, currículo e experiência, avaliação e sensibilidade. Trata-se de formar professores capazes de reconhecer a estética como dimensão epistemológica da aprendizagem, e não apenas como recurso didático auxiliar.
Assim, discutir formação docente no âmbito do letramento estético implica compreender que a qualificação das práticas pedagógicas depende da articulação entre políticas públicas, concepções curriculares e desenvolvimento profissional crítico. Ao investir em formações que integrem linguagem, arte e sensibilidade, a escola pública fortalece sua capacidade de promover uma educação integral, na qual alfabetização, letramento e experiência estética se constituam como dimensões indissociáveis do processo formativo. Essa articulação revela-se fundamental para superar dicotomias entre conteúdo e expressão, cognição e emoção, desempenho e sensibilidade, reafirmando o compromisso da educação básica com a formação humana plena.
4 Resultados e Discussão
A análise da literatura evidenciou convergências teóricas significativas em torno da compreensão do letramento como prática social e da educação estética como dimensão constitutiva da formação humana, ao mesmo tempo em que revelou tensões estruturais relacionadas às políticas educacionais contemporâneas e às condições concretas de implementação dessas concepções na rede pública de ensino.
Inicialmente, observa-se um consenso entre os autores quanto à superação da perspectiva instrumental da alfabetização. Num primeiro momento, autores como Amado, Silva e Melo (2020) defendem que o letramento deve ser compreendido como prática cultural mediada pela linguagem, envolvendo produção de sentidos e inserção social. Essa concepção dialoga diretamente com Freire (1996), para quem a leitura da palavra está intrinsecamente articulada à leitura do mundo, ressaltando o caráter político e emancipatório do ato de ler e escrever. Nessa direção, o letramento não se reduz ao domínio técnico do código escrito, mas implica participação crítica na cultura, construção de autonomia e posicionamento reflexivo diante da realidade. Ao articular essa compreensão à dimensão estética, infere-se que o debate sustentar que o letramento estético integra linguagem, arte e experiência sensível como modos legítimos de produção de conhecimento (Araújo, 2020).
Ademais, evidencia-se que o letramento, quando concebido de forma ampliada, exige práticas pedagógicas que integrem múltiplas linguagens e experiências simbólicas. Essa exigência torna-se ainda mais evidente na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, etapas nas quais a aprendizagem ocorre de forma indissociável do brincar, da imaginação, do corpo e das experiências sensoriais (Silva; Sousa; Dias, 2025). Nesse contexto, a criança interage com narrativas, imagens, sons e movimentos que estruturam sua compreensão do mundo, de modo que a linguagem verbal não pode ser dissociada das demais formas de expressão. Assim, o letramento estético emerge como categoria teórica capaz de explicar essa integração entre sensível e cognitivo, superando dicotomias historicamente estabelecidas entre razão e emoção.
No que se refere à educação estética, os estudos convergem ao reconhecer sua centralidade para o desenvolvimento integral. Nesse sentido, verifica-se que a formação humana não pode ser compreendida apenas sob a lógica da transmissão de conteúdos, mas deve integrar sensibilidade, criatividade e reflexão crítica (Coelho, 2021). No mais, estudos aponta que práticas estéticas na infância favorecem não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também competências socioemocionais e culturais (Tian; Isa, 2024). A literatura infantil, nesse sentido, constitui exemplo emblemático da articulação entre linguagem e experiência estética, pois amplia o repertório simbólico das crianças e favorece a construção de identidades, a empatia e a consciência cultural (Amado; Silva; Melo, 2020).
Entretanto, a análise também revelou tensões significativas entre o reconhecimento teórico da educação estética e sua efetivação nas práticas escolares. Constatou-se que políticas de padronização curricular e avaliações em larga escala tendem a priorizar habilidades passíveis de mensuração, o que pode reduzir o espaço destinado às linguagens artísticas (Sousa; Alvarenga, 2021). Essa lógica é reforçada por contextos institucionais que intensificam a busca por resultados quantitativos, produzindo um cenário no qual a dimensão estética pode ser subordinada a objetivos instrumentais (Santos, Franqueira e Viana, 2025). Assim, embora documentos normativos defendam a formação integral, observa-se, na prática, uma tensão entre desempenho acadêmico e experiências estéticas significativas (Dias et al., 2025).
Nesse panorama, a formação docente assume papel decisivo. Nesse sentido, pode-se dizer que a incorporação do letramento estético nas práticas pedagógicas depende de referenciais formativos que integrem linguagem, arte e cultura de maneira intencional (Araújo, 2020). De forma convergente, Zulusuwan e Chansirisira (2025) argumentam que a excelência educacional requer o desenvolvimento de competências estéticas nos educadores, entendidas como capacidade de percepção crítica, sensibilidade cultural e mediação criativa das linguagens. A literatura analisada indica que, sem uma formação que reconheça a estética como dimensão epistemológica da aprendizagem, as práticas tendem a se limitar a ações pontuais ou complementares, sem integração efetiva ao currículo.
Desse modo, os resultados desta revisão demonstram que o letramento estético se consolida como categoria integradora capaz de articular letramento, educação estética e formação docente, especialmente nas etapas iniciais da Educação Básica. Ao integrar múltiplas linguagens e experiências sensíveis ao processo de alfabetização, amplia-se o horizonte formativo da escola pública, reafirmando seu compromisso com a constituição de sujeitos críticos, criativos e culturalmente situados. Contudo, a efetivação dessa perspectiva depende da superação de abordagens instrumentalizastes e do fortalecimento de políticas de formação docente que valorizem a estética como dimensão constitutiva da aprendizagem.
Assim, os autores demonstraram que o desafio contemporâneo não reside na ausência de fundamentação teórica sobre a importância do letramento estético, mas na necessidade de sua consolidação prática no cotidiano das escolas públicas. A articulação entre linguagem, arte e criticidade apresenta-se, portanto, como caminho indispensável para uma educação que integre alfabetização, letramento e formação humana plena.
5 Considerações Finais
Conclui-se que a produção científica reconhece o letramento estético como dimensão integradora entre linguagem, arte e experiência sensível, superando concepções restritas de alfabetização centradas apenas na técnica. A literatura converge ao compreender que a formação humana integral, especialmente nas etapas iniciais da escolarização, exige a articulação entre sensível e cognitivo, leitura da palavra e leitura do mundo, fruição estética e produção crítica de sentidos.
Entre os principais achados, destaca-se o consenso teórico acerca da centralidade da educação estética para o desenvolvimento integral das crianças, favorecendo não apenas competências linguísticas, mas também criatividade, empatia, consciência cultural e autoria. Entretanto, a revisão evidenciou tensões estruturais no contexto da rede pública, marcadas pela predominância de políticas educacionais orientadas por metas e avaliações em larga escala, que podem restringir o espaço das linguagens artísticas e das experiências sensíveis . Observou-se ainda que a formação docente constitui fator determinante para a consolidação de práticas estéticas intencionais e integradas ao currículo, sendo insuficientes abordagens formativas que tratem a estética apenas como recurso didático complementar.
Portanto, recomenda-se o fortalecimento de políticas de formação inicial e continuada que integrem, de modo sistemático, fundamentos do letramento estético, articulando teoria, prática e reflexão crítica. Ademais, sugere-se a ampliação de pesquisas empíricas que investiguem como escolas públicas vêm operacionalizando essa dimensão no cotidiano pedagógico, contribuindo para a superação da dicotomia entre desempenho acadêmico e formação sensível.
Por fim, reafirma-se a necessidade de que currículos e políticas educacionais reconheçam a estética como dimensão epistemológica da aprendizagem, consolidando práticas que integrem alfabetização, letramento e experiência estética como expressões indissociáveis da formação humana plena.
Referências
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1Doutorando em Ciências Florestais e Ambientais
Universidade Federal do Tocantins – UFT
Palmas –Tocantins –Brasil
E-mail: marcosnegreiros1985@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1964-620X
2Especialista em Gestão Escolar
Instituição: Universidade Federal do Tocantins (UFT)
Endereço: Palmas-Tocantins-Brasil
E-mail: adrianaalencarfeitosa@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0000-7114-1394
3Mestre em Ciências Policias
Instituição: Academia Policial Militar Tiradentes (APMT)
Endereço: Palmas-Tocantins-Brasil
Email: frankcynatra@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8824-6811
4Mestrando em Ciências Florestais e Ambientais,
Universidade Federal do Tocantins, Brasil
E-mail: tiagoalves1905@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0001-6017-0154
5Doutorando em Ciências Florestais e Ambientais,
Universidade Federal do Tocantins, Brasil
E-mail: rodrigoadesa@hotmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0009-9690-3055
6Mestre em Ciências Florestais e Ambientais
Instituição: Universidade Federal do Tocantins
Endereço: Gurupi –Tocantins, Brasil
E-mail: paulosergio@ift.edu.br
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7399-4347
7Mestre em Ciências Florestais e Ambientais
Instituição: Universidade Federal do Tocantins (UFT)
Endereço: Gurupi –Tocantins, Brasil
E-mail: lucasmarinho1994@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0000-5974-3691
8Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica
Instituição: Instituto Federal do Tocantins (IFTO)
E-mail: grsonoliveira@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1455-638X
9Mestre em Ciências Policiais
Instituição: Academia Policial Militar Tiradentes (APMT)
E-mail: cap.abreupmto@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0332-8402
10Especialista em Metodologia do Ensino de Música
Instituição: Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras (FACIEL)
E-mail: welianemd@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0001-7459-2526