DISCURSIVE INTERACTIONS IN PHYSICS CLASSES MEDIATED BY VIDEOS AND SHORT FILMS ABOUT ENERGY: EXPERIENCES OF A TEACHER IN FORMATION
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202408261342
Julio Cesar Souza Almeida1
Geide Rosa Coelho2
Resumo
Este trabalho é parte da pesquisa de mestrado desenvolvida na Escola Estadual, Serra/ES. Seu objetivo principal é analisar a experiência de um professor em aulas de Física mediadas por filmes e vídeos. A reflexão pauta-se nas interações discursivas estabelecidas em classe, com trinta e seis alunos da terceira série do ensino médio. A sequência didática completa durou oito horas-aula, envolvendo os três momentos pedagógicos descritos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco, com o uso de vídeos para construção da problemática inicial. Analisou-se uma aula com base na ferramenta proposta por Mortimer e Scott, destacando-se a importância de ouvir os alunos mesmo quando apresentem ideias sem correspondência ao conhecimento científico. Como foi a primeira experiência docente com uma aula dessa natureza, nas gravações, percebe-se que em alguns momentos deveria haver mais feedback ou prosseguimento às falas dos alunos para potencialização da interatividade e do diálogo.
Palavras-chave: Ensino de Física, Filmes e vídeos, prática reflexiva.
Abstract:
This work is part of my master’s research developed in public school located in Serra, ES . Its main objective of this study is to develop a reflective analysis of my own experience as a teacher in training , teaching Physics classes mediated by movies and videos. This reflexive analysis is guided in the discursive interactions established in the classroom . The study was conducted with thirty-six high school students of the third grade . Full instructional sequence lasted eight classes and was developed according to the three pedagogical moments Delizoicov ; ANGOTTI ; Pernambuco, bringing the short videos for the construction of the initial questioning . I present this t analysis of a class based on the proposed toolby Mortimer and Scott. Highlighting the importance of listening to students even if they have an idea that does not correspond to scientific knowledge and , as it was my first experience with a class of this nature, realized by analyzing the recordings of classes , that at times could have given more feedback or continue the speech of students to leverage a more interactive and dialogical class.
Key words: Physics Teaching, Movies and videos, reflective practice.
Introdução
Desde criança sempre gostei de assistir a filmes. Através deles pode-se visualizar coisas até inimagináveis. Quando iniciei na carreira docente, sempre que assistia a um filme, principalmente de ficção, ficava imaginando como poderia usar algumas daquelas belas cenas repletas de ciências em sala de aula. Os anos foram passando e encontrar filmes sobre física foi ficando cada vez mais fácil. Na locadora ou na internet, com o famoso canal de filmes Youtube, são tantas as possibilidades de conseguir filmes que eu resolvi desenvolver uma pesquisa relacionada ao uso de vídeo como recurso didático para o ensino de física.
Atualmente vinte e cinco anos de experiência como professor, dos quais quinze foram dedicados a lecionar em cursos preparatórios para vestibular/ENEM. Nesses cursos, muitos alunos, desesperados para fazerem uma boa pontuação, esperam que o professor pense por eles, tragam situações e macetes para suprir as inúmeras dificuldades que tiveram em sua formação ao longo do ensino básico. Nesse tipo de aula, eu tinha que pegar o material, seguir aula por aula, dando toda a teoria e resolvendo todos os exercícios propostos, ou seja, uma aula totalmente engessada nas quais, muitas vezes, eu falava quase que ininterruptamente. Carreguei uma parte desse estilo para as aulas no ensino médio regular e, penso, hoje, que isso é péssimo, pois após inúmeros estudos a respeito de processos “ensino-aprendizagem” percebo que é extremamente ruim para o aluno não poder expressar suas opiniões, porque só através da exposição de suas ideias e da opinião das outras pessoas que o cercam é que ele realmente dará significado ao conceito que é proposto. Pensando nisso, resolvi colocar como objetivo principal da intervenção uma análise da minha própria experiência como professor em formação, em aulas nas quais tentei estabelecer uma interação mais dialógica.
Discussões teóricas
O uso de filmes em sala de aula é uma metodologia bem antiga entre pesquisadores de todo o mundo. Nos Estados Unidos, um dos professores da Universidade da Flórida, preocupado com o aprendizado da ciência física, desenvolveu um curso inteiro exibindo filmes para seus alunos. O método fez tanto sucesso que serviu de inspiração para um projeto de aprendizado de todo o conteúdo da física com a utilização de filmes.
Muitos dos estudantes em nosso público-alvo são os espectadores, alguns deles ávidos fãs. Quando foi oferecida a oportunidade de estudar a ciência assistindo filmes, ficaram bem entusiasmados. Desde o início do curso, a inscrição tem aumentado, e sua reputação no campus se espalhou. O uso de filmes para aumentar o interesse dos alunos e o desempenho tem sido bem sucedido, não só em ciências quantitativas (DUBECK et al., 1981, 1990, 1995 e 1998), mas também em outras disciplinas, como a psicologia (EFTHIMIOU et al., 2006, p.02).
No Brasil, diversos autores, como Napolitano (2011), Moran (1995), defendem o uso de filmes e vídeos em sala de aula. Estamos no ano de 2015, mas muitos professores querem dar suas aulas como se estivessem parados no tempo. Antigamente não existia internet, celulares, tablets, smarts TV, atualmente há recursos como vídeos, que podemos assistir abundantemente no Youtube e sobre qualquer coisa. Laboratórios virtuais, sites com inúmeras atividades disponíveis, mas apenas uma minoria docente utiliza essas novas ferramentas.
Este estudo, baseia-se na interação sociocultural utilizando como ferramenta vídeos e filmes curtos encontrados no Youtube, a fim de melhorar o diálogo na sala de aula e despertar o interesse pelo estudo de energia, visto que, segundo Moran (1995), a maioria dos alunos considera essa metodologia incomum, relaxante e dinâmica, isto é, uma fuga ao modelo tradicional.
O vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na cabeça dos alunos, significa descanso e não “aula”, o que modifica a postura, as expectativas em relação ao seu uso (MORAN, 1995, p.27).
Interações discursivas na sala de aula de ciências
Quando o professor está em sala de aula, às vezes não se percebe o quanto ela é dinâmica no sentido de observar o quanto de interações estão ocorrendo. Por exemplo, após a explicação de um conteúdo, o professor surpreende um aluno explicando a matéria para um colega. Esse tipo de situação passa despercebida pelo docente algumas vezes, mas é uma ótima oportunidade para se analisar a opinião do aluno e de seu colega.
De acordo com a teoria sociocultural, a negociação de significados ocorre através de interações sociais entre professor-aluno, aluno-aluno, aluno–classe e assim por diante. Devemos, então, deixar o aluno expressar sua opinião sobre o tema abordado, pois a maior parte dessas interações em sala é dada pela linguagem, e de acordo com essa teoria, existe relação muito forte entre o ato de se expressar e de pensar, como afirma Vigotsky (2000,p.49)
Há uma relação íntima entre a linguagem e o desenvolvimento do pensamento, ou seja, é por meio da estruturação da linguagem que se concebe um significado, e é por meio das articulações desses significados que a aprendizagem se dá em relação ao mundo. Esse pensamento é amplamente discutido e aceito desde meados da década de 1960 com a linha de estudo da cognição humana chamada de “construtivismo”, de caráter sócio-interacionista, exatamente pela necessidade de os sujeitos colocarem suas linguagens em torno de um objeto de conhecimento e negociarem os significados para ele. Dessa linha de pensamento emerge a necessidade de se estudarem as interações que ocorrem em sala de aula e a forma como alunos e professores constroem um sentido para um conceito.
Narrativa como pressuposto metodológico
Há várias definições para narrativa. Segundo Galvão (2005, p.343) a narração é uma forma de investigação-formação, e:
[…] como processo de investigação, permite-nos aderir ao pensamento experiencial do professor, ao significado que dá às suas experiências, à avaliação de processos e de modos de atuar, assim como permite-nos aderir aos contextos vividos e em que se desenrolaram as ações, dando uma informação situada e avaliada do que se está a investigar. Concepções, modos de praticar a profissão, conhecimento didático, significado de aprendizagens de formação, elaboração do conteúdo científico, são alguns exemplos de temáticas específicas passíveis de investigação por meio da narrativa, iluminativas de desenvolvimento profissional.
Nessa perspectiva, trazemos as narrativas de um professor em sua dupla dimensão, narração como método e como instrumento de (auto) formação e intervenção no contexto educacional. Em concordância com Souza (2007, p.65), quando se sinaliza que a pesquisa é narrativa de caráter (auto) biográfico, ela
(…) se legitima como método/técnica de investigação/formação, situando-se no campo da virada hermenêutica, em que se compreendem os fenômenos sociais como textos e a interpretação como atribuição de sentidos e significados das experiências individuais e coletivas.
A sequência didática
A sequência didática foi desenvolvida com os alunos da rede estadual de ensino do ES, ano de 2023, instituição em que leciono, em 8 aulas, com os 36 alunos da Turma 3M10. Todas as aulas da sequência foram gravadas em áudio e vídeo para realização das análises das interações discursivas na sala. As aulas foram fundamentadas nos três momentos pedagógicos que chamaremos de 3MP. A sequência apresentada nos trabalhos de Delizoicov; Angotti e Pernambuco (2002) é baseada em três etapas: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento, definidas a seguir.
Problematização inicial: Consiste em apresentar situações reais que os alunos conhecem e vivenciam. Toda a sequência foi desenvolvida em torno da problematização “a crise energética no país”.
Organização do conhecimento: Caracteriza-se como o estudo sistemático dos conhecimentos envolvidos no tema e na problematização inicial. Nessa fase, em várias aulas os conceitos eram introduzidos através da utilização de vídeos e/ou filmes curtos como recurso didático. Após assistirem aos vídeos os alunos expressavam suas opiniões e as intervenções docentes não eram para julgar as questões como certas ou erradas, mas para dar elementos de forma que conduzissem os alunos para o enredo científico necessário.
Aplicação do conhecimento: Destina-se a empregar o conhecimento do qual o estudante se apropria para analisar e interpretar as situações propostas na problematização inicial. Esse terceiro momento efetivou-se quando os alunos foram direcionados a fazerem uma redação dissertativa com o tema “como seria o mundo sem energia”. Nessa etapa esperava-se que eles expressassem o conhecimento a respeito da situação proposta inicialmente.
A ferramenta analítica
A ferramenta de análise utilizada neste estudo é a proposta por Mortimer e Scott (2002). De acordo com esses autores, ela é baseada em aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor e são agrupadas em termos de foco do ensino, abordagem e ações:
I. Foco de ensino: Os aspectos de análise são as intenções do professor e o conteúdo.
Etapa do processo em que o docente cria uma problematização e explora a visão dos estudantes a respeito do tema, mantendo a narrativa para guiar a história científica.
II. Abordagem: Comunicativa.
Maneira de o professor conduzir a aula: discurso dialógico, de autoridade; interativo ou não interativo.
III. Ações: Padrões de interação e intervenções do professor.
É a forma que Mortimer e Scott (2002) utilizam para analisar o andamento da aula. Os padrões mais comuns são a tríades I-R-A (Iniciação do professor, Resposta do aluno, Avaliação do professor) e os momentos de feedback (F) e de interação por prosseguimento (P), quando o professor quer dar prosseguimento ao que o estudante relata. No campo de intenções do docente, pode-se selecionar e dar forma aos significados, marcar, compartilhar e chegar ao entendimento dos alunos conduzindo-os pela história científica.
Resultados e discussões
Aula 2: Discutindo e analisando as interações discursivas
Esta aula foi dividida em duas partes. Na primeira, o objetivo foi levantar as concepções prévias dos estudantes; na segunda, foi problematizar a vida no mundo sem a produção de energia pelo Homem, e os vídeos foram utilizados como recurso metodológico para a intervenção que serve de análise.
Para preservar o anonimato dos alunos, foram usados nomes fictícios de artistas conhecidos.
Segue sequência da Aula 2:
Professor: Acabamos de escrever o mapa geral de todas as energias que vocês lembram.
Imaginem, então, que nós vivêssemos em nosso planeta, mas sem a presença de nenhum tipo de energia produzida pelo homem, como a energia elétrica, a energia térmica, a energia mecânica. E aí, como seria, então, a nossa vida?
Para discutirmos como seria a nossa vida sem essas energias e fomentar nossas ideias, vou passar alguns vídeos para analisarmos a situação posteriormente.
Vídeo 1: FANTASMAS DA ENERGIA ELÉTRICA
(Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=4BEkZ-8KBHA)
Professor: E aí, o que vocês acharam do vídeo?
Will Smith: Muito legal!
Van Damme: Interessante!
Professor: Será que nós usamos a energia de forma correta?
Alunos em coro: Não.
Professor: E se essa energia, que nós utilizamos de forma incorreta com desperdícios, uma hora acabar? Vocês já vivenciaram um apagão? O que vocês fazem quando ocorre o apagão?
O petróleo, por exemplo, todos nós sabemos que ele uma hora vai acabar, e quando ele acabar, o que nós faremos? Como seria nossas vidas sem a energia proveniente do petróleo? Notem que é importante não ficar refém de um único recurso energético, é importante tentar diversificar a matriz energética.
Quem mora fora do bairro? (Vários alunos levantaram a mão.)
Como vocês fariam para vir para cá?
Tom Hanks: Álcool, professor. Poderíamos vir em um carro movido a álcool.
George Clooney: Eu vi uma pesquisa onde eles estão construindo um carro que vai utilizar como combustível a água.
Professor: Boa? Vários pesquisadores estão tentando construir veículos que se movimentam com combustíveis alternativos como hidrogênio, água… Esses carros são conhecidos como carros híbridos.
George Clooney: Também tem o carro movido a gás, né, professor?!
Professor: Lembrem que o gás também é um derivado do petróleo.
Jack Nicholson: Mas porque o governo não investe nesse tipo de recurso?
Professor: Porque falta, realmente, vontade por parte do governo em utilizar esses outros recursos. Isso, futuramente, iremos discutir nas aulas seguintes. Assim encerramos o vídeo 1.
Quadro 1: Análise das interações discursivas mediadas pelo vídeo 1.
Nessa sequência, observamos que os alunos apropriaram a mensagem passada pelo audiovisual, pois, em suas falas, notamos que eles têm noção desses recursos e a forma como os exploramos. Alguns têm noção da exploração do governo em relação ao uso do petróleo, o que culmina sempre em discussões de cunho político. Esse padrão se repete algumas vezes durante toda a intervenção.
A seguir, o outro vídeo escolhido é de um seriado americano chamado Revolution. É um seriado onde a energia elétrica do planeta acaba e eles vão em busca de tentar descobrir o que aconteceu.
Comentário/Resumo do vídeo: Esse vídeo é muito interessante! É um desenho animado exibido pela TV Futura. Ele mostra como nós usamos boa parte da nossa matriz energética; como desperdiçamos energia todos os dias. Ele aborda a descoberta de fontes de energia no passado, como as utilizamos no presente e qual será o nosso futuro se ainda continuarmos desperdiçando esses recursos.
Vídeo 2: REVOLUTION
(Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=DV-V1XJF93E&hd=1)
Professor: Então, vocês observaram no filme como seria a nossa vida sem energia elétrica.
Matt Damon: Seria muito ruim, porque nós já viemos para um mundo onde existe a eletricidade, mas se tivéssemos nascidos em uma época onde não tivesse eletricidade, para nós, seria normal.
Professor: Qual seria a diferença da vida com a energia elétrica e sem a energia elétrica?
Sandra Bullock: Com a eletricidade, nossa vida é muito mais fácil, mais confortável.
Professor: Vamos fazer o seguinte: iremos assistir a este vídeo que remete exatamente ao que vocês estão dizendo:
Vídeo 3: VIDA SEM ENERGIA.
(Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1ScOCmBKj3c)
Professor: Bem, chegamos ao fim desta aula, e o nosso objetivo era discutir com vocês como seria a nossa vida sem energia. O que podemos concluir desta aula? Daria para viver sem energia? Podemos observar que daria, mas não teríamos basicamente o conforto que ela nos possibilita hoje.
Para a próxima aula vocês deverão fazer uma dissertação de 10 a 15 linhas com o tema “A vida sem energia”.
Vou solicitar a alguns de vocês que leiam a dissertação em voz alta para fecharmos esta discussão, aí, então, começaremos a estudar a energia mecânica.
Cameron Diaz: Podemos ler e pesquisar na internet, professor?
Professor: Podem, sim! Quanto mais vocês lerem, mais terão argumentos para escrever.
Na segunda parte da aula lançamos o desafio de pensar como seria o mundo sem energia. Para sustentar a história científica e fomentar a discussão com os alunos a respeito, alguns vídeos extraídos do Youtube (vídeos 2 e 3) foram utilizados como recursos didáticos.
Quadro 2: Análise das interações discursivas mediadas pelos vídeos 2 e 3
Na sequência didática completa, foram trabalhadas diversas formas de avaliação como dissertações, charges, vídeos e exercícios sobre as diversas formas da energia, essas serviam também como ferramentas para as aulas serem mais dialógicas, foram citados apenas alguns trechos da sequência a fim de divulgar esse trabalho.
Considerações finais
As aulas com interações discursivas foram bem diferentes das experiências docentes geralmente seguidas, pois o tradicionalismo, no sentido de direcionar o discurso em classe, pressupunha silêncio absoluto para manter a disciplina e a concentração. Foi muito trabalhoso experimentar esse tipo de aula, uma vez que o planejamento não é algo engessado, visto que as interações, às vezes, podem enveredar por um caminho paralelo e/ou adjacente, o qual poderia não ter sido levado em conta antes. Esses redirecionamentos dependem também da capacidade de o professor conseguir conduzir a discussão a fim de a ideia inicial/principal não se perder.
No cotidiano escolar, sabe-se da importância da fala do aluno e do professor na negociação de significados em sala. E o uso de vídeos e filmes curtos mostrou-se uma boa ferramenta para potencializar as discussões teóricas e cotidianas. É importante ressaltar que para a organização do conhecimento, foi necessário ouvir a opinião dos alunos mesmo quando apresentaram ideias que aparentemente não correspondiam ao conteúdo científico e, como foi a minha primeira experiência com uma aula dessa natureza, ao analisar as gravações das aulas percebemos que em alguns momentos poderia ter havido mais feedback ou possibilitado mais prosseguimento às falas dos alunos.
Diante do exposto, é enriquecedor, tanto para o professor quanto para os alunos, planejar aulas embasadas nos três momentos pedagógicos sugeridos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a partir dos quais pode-se lançar uma determinada problemática e se fazer um estudo da realidade, para que, através dos diálogos, seja construída uma história científica nas aulas de Física. E a ferramenta proposta por Mortimer e Scott (2002) foi indispensável para a análise dos padrões de interação. Assim, foi possível refletir sobre a própria prática docente.
Referências
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C. EFTHIMIOU, R. Llewellyn, D. Maronde, T. Winningham. Cinema as a tool for science literacyfl. Department of Physics, University of Central Florida Orlando, 2006.
GALVÃO,C; Narrativas em educação; Ciência & Educação, v. 11, n. 2, p. 327-345, 2005.
MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre, v. 7, n. 3, p. 283-306, 2002.
MORAN, José Manuel. Comunicação & Educação. São Paulo, ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a 35, jan./abr. de 1995.
NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo. Contexto, 5ª ed.2011.
SOUZA, E. C. (Auto)biografia, histórias de vida e práticas de formação. In: NASCIMENTO, A.D.; HETKOWSKI, T.M.(orgs.). Memória e formação de professores. Salvador: EDUFBA, 2007. 310p.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Martins Fontes: São Paulo, 2000.
1 Universidade Federal do Espírito Santo/PPGEnFís/Escola Clóvis Borges Miguel, jcfisicaa@gmail.com
2 Universidade Federal do Espírito Santo/PPGE/PPGEnFís, geidecoelho@gmail.com