REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202506250052
Lijecson Souza dos Santos1
Dafiana do Socorro Soares Vicente Carlos2
RESUMO
Este artigo analisa como as tecnologias imersivas têm sido integradas ao processo de ensino-aprendizagem da matemática. A partir de uma análise documental de dissertações e teses desenvolvidas entre 2000 e 2024, investigam-se os benefícios, os desafios e as recomendações da utilização dessas tecnologias no contexto educacional, especialmente sob a perspectiva da inclusão. A pesquisa evidencia que, embora essas ferramentas ofereçam recursos inovadores capazes de ampliar a compreensão de conceitos matemáticos, sua implementação esbarra em desafios estruturais, pedagógicos e formativos. O artigo conclui que, para que as tecnologias imersivas cumpram seu papel como mediadoras de uma aprendizagem acessível e inclusiva, é essencial a articulação entre infraestrutura, formação docente e desenvolvimento de práticas pedagógicas alinhadas a princípios inclusivos.
Palavras-chave: Tecnologias Imersivas; Educação Matemática; Prática Pedagógica; Inclusão; Acessibilidade.
1. INTRODUÇÃO
O ensino da matemática tem sido historicamente desafiador, tanto pela natureza abstrata dos conceitos quanto pelas metodologias tradicionalmente adotadas. Dados, como a do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Brasil, 2023), mostram que a aprendizagem em matemática no Brasil apresenta desafios persistentes, agravados pela pandemia. De acordo com o sistema, apenas 5,2% dos estudantes do Ensino Médio da rede pública alcançaram nível adequado, frente a 6,9% em 2019. Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Brasil, 2022) reforçam esse quadro: apenas 27% dos estudantes brasileiros atingiram o nível 2 de proficiência em matemática, enquanto a média dos países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) é de 69% (Brasil, 2023).
Esses resultados não se explicam apenas pelo contexto escolar, mas também por fatores socioeconômicos e raciais que ampliam as desigualdades no aprendizado. De acordo com o Saeb (2023), a diferença de desempenho em matemática entre estudantes brancos ou amarelos e pretos, pardos ou indígenas aumentou de 6,2% para 8,6%. Além disso, as disparidades relacionadas ao nível socioeconômico são significativas: no 5º ano, enquanto 52% dos alunos mais ricos atingem a aprendizagem adequada em matemática, apenas 32% dos mais pobres alcançam esse patamar.
Paralelamente a esse cenário, observa-se um crescimento significativo nas matrículas de estudantes com deficiência na rede regular de ensino. Em 2009, esse número era de aproximadamente 21.465 alunos. Já em 2023, segundo o Censo Escolar (Brasil, 2024), esse número superou 1,7 milhão, refletindo avanços significativos impulsionados pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. No entanto, esse crescimento vem acompanhado de desafios específicos quando o assunto é aprendizagem em matemática. Revisões teóricas, como as apresentadas por Assude (2012) e Kranz (2011), apontam que estudantes com deficiência enfrentam obstáculos nessa disciplina, tais como: escassez de recursos pedagógicos adequados, metodologias pouco flexíveis e falta de formação docente específica.
Dessa forma, pensar em uma educação matemática inclusiva é reconhecer que fatores socioeconômicos, raciais e de deficiência moldam diretamente a aprendizagem de cada estudante. Com base nesse entendimento, é fundamental promover o acesso ao conhecimento matemático por meio de práticas equitativas que considerem as necessidades específicas de todos.
Diante desse entendimento, as tecnologias imersivas, como realidade virtual (RV) e a realidade aumentada (RA), surgem como alternativas para transformar a prática pedagógica, tornando-a mais visual, dinâmica e interativa. Entretanto, a adoção dessas tecnologias no contexto educacional, especialmente na matemática, requer mais do que acesso aos dispositivos. Envolve refletir sobre as práticas pedagógicas, a formação dos docentes e a acessibilidade dos recursos, especialmente quando se busca garantir uma educação que atenda à diversidade dos estudantes, com e sem deficiência.
Este artigo analisa pesquisas acadêmicas produzidas de 2000 a 2024 sobre a integração de tecnologias imersivas no ensino de matemática, com o objetivo de investigar, sob a perspectiva da inclusão, seus benefícios, desafios e recomendações pedagógicas. Para alcançar o objetivo, adotou-se uma abordagem quanti-qualitativa, ancorada em pesquisa bibliográfica e na Análise de Conteúdo de Bardin (2011). A pesquisa bibliográfica norteou a seleção e organização do corpus, enquanto a Análise de Conteúdo foi empregada como técnica principal para o tratamento dos dados.
Por fim, este artigo estrutura-se da seguinte forma: introdução; detalhamento metodológico da investigação; fundamentação teórica com os principais conceitos e referenciais do tema; análise e discussão dos resultados mediante três categorias – benefícios, desafios e recomendações pedagógicas; e considerações finais.
2. METODOLOGIA
A pesquisa é de caráter bibliográfico, com abordagem quanti-qualitativa. Segundo Prodanov e Freitas (2013, p.69), a abordagem quantitativa “[…] considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las […]”. Por outro lado, a abordagem qualitativa, segundo os autores Costa e Costa (2019, p.23), caracteriza-se por acreditar que há “[…] um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números […]”. Dessa forma, a integração das abordagens quantitativa e qualitativa viabiliza uma investigação que associa generalização estatística à profundidade interpretativa dos fenômenos educacionais.
A pesquisa bibliográfica foi escolhida por se adequar ao objeto de estudo e por oferecer subsídios relevantes para a investigação proposta. De acordo com Boccato (2006), esse tipo de pesquisa tem como finalidade fomentar uma discussão científica a partir de estudos já realizados, possibilitando uma análise crítica e comparativa dos resultados presentes na literatura. Com base neste enfoque, foram identificadas 27 dissertações relacionadas ao uso de tecnologias imersivas no processo de ensino-aprendizagem da matemática, disponíveis na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Para a seleção do material, delimitou-se o período entre 2000 e 2024 e adotaram-se os seguintes descritores: tecnologias imersivas e matemática, realidade aumentada e matemática, realidade virtual e matemática, e tecnologias imersivas, matemática e inclusão.
Para a análise dos dados, optamos pela técnica de Análise de Conteúdo, conforme proposta por Bardin (2011). Essa técnica se organiza em três etapas principais. A primeira é a pré-análise, em que o(a) pesquisador(a) realiza uma leitura flutuante com o objetivo de se familiarizar com os documentos. Nessa fase, também se constitui o corpus da pesquisa, com base em critérios como exaustividade, representatividade, homogeneidade, pertinência e exclusividade, além da formulação de hipóteses, objetivos e categorias de análise. A segunda etapa é a exploração do material, momento em que se realiza uma leitura minuciosa das dissertações e teses, promovendo a classificação e codificação das informações com base nas categorias previamente estabelecidas. Por fim, ocorre o tratamento dos resultados, inferência e interpretação, etapa em que a análise ultrapassa a leitura superficial dos dados, buscando compreender tanto os aspectos explícitos quanto os implícitos presentes nas produções acadêmicas (Bardin, 2011).
Dando continuidade ao processo metodológico, destacamos as categorias definidas na segunda etapa da Análise de Conteúdo, a exploração do material. As categorias elencadas foram: benefícios, desafios e recomendações pedagógicas. Todas elas foram analisadas sob a perspectiva da educação inclusiva, com o intuito de compreender de que forma as práticas relatadas favorecem — ou não — a construção de um ambiente educacional mais acessível, equitativo e eficaz para estudantes com e sem deficiência. Assim, essas categorias funcionam como eixos interpretativos que possibilitam uma leitura crítica dos estudos, iluminando tanto os avanços quanto os desafios enfrentados na integração das tecnologias imersivas no ensino da matemática inclusiva.
3. REFERENCIAL TEÓRICO
A educação matemática inclusiva defende práticas pedagógicas que considerem a diversidade de estilos de aprendizagem, necessidades e ritmos dos estudantes (Mantoan, 2003). Nesse contexto, as tecnologias emergem como ferramentas potentes para apoiar a construção de um ambiente de ensino mais acessível e participativo. Segundo Bonilla e Pretto (2015, p. 18):
[…] As tecnologias na educação enquanto arte de fazer surgir sempre algo novo tornou-se um fenômeno de importância universal na vida humana, gerando curiosidades, formas criativas de ser e de estar em relação com o mundo, apresentando-se como uma das inquietações dos últimos tempos para a educação […].
Concomitante, às tecnologias digitais ganharam ainda mais destaque com a pandemia de 2020, tornando-se o principal meio de comunicação e interação entre estudantes e professores(as). Nesse período, recursos tecnológicos passaram a ser essenciais para a continuidade do processo educacional, reforçando a importância de ambientes virtuais, plataformas digitais e ferramentas interativas como alternativas viáveis para o ensino, inclusive no contexto da educação matemática. Essa nova realidade evidenciou tanto o potencial quanto os desafios do uso das tecnologias na promoção de uma educação mais inclusiva e acessível a todos.
Nesse cenário de crescente valorização das tecnologias no processo educacional, destacam-se as tecnologias imersivas como ferramentas com grande potencial para tornar a aprendizagem mais significativa e inclusiva. De acordo com Freina e Ott (2015), essas tecnologias oferecem ambientes tridimensionais nos quais os estudantes podem interagir com objetos virtuais, simulando situações reais ou abstratas. Essa imersão favorece uma aprendizagem mais significativa, especialmente em áreas como a matemática, que demandam visualização espacial, manipulação de representações e compreensão de conceitos abstratos.
Ainda no campo das tecnologias imersivas, Tori (2006, p. 44) destaca que sua finalidade é:
[…] o desenvolvimento de ambientes que produzem a sensação, nas pessoas que as utilizam, de vivenciar uma realidade diversa daquela propiciada naturalmente pelo ambiente físico onde se encontram. Essa imersão em outra realidade pode ser total, quando é chamada de Realidade Virtual (RV), ou parcial, quando pode se dar de diferentes formas, intensidades e denominações, como Realidade Aumentada (RA), Virtualidade Aumentada […]. (VA), Realidade Mista (XR).
Diante do exposto, percebe-se que as tecnologias imersivas ampliam significativamente as possibilidades de vivência e experimentação, oferecendo aos(às) estudantes experiências antes inacessíveis, como explorar o corpo humano, visitar Marte ou visualizar estruturas microscópicas e eventos históricos (Marins; Haguenauer; Cunha, 2007). Além disso, essas tecnologias promovem ambientes interativos e colaborativos, tornando o(a) aluno(a) protagonista no processo de aprendizagem (Pinho; Rebelo, 2016). Sua aplicação facilita a compreensão de conteúdos abstratos, ampliando a capacidade de visualização e assimilação de conceitos. Com isso, tornam-se recursos pedagógicos potentes, beneficiando tanto professores(as) quanto estudantes ao potencializar o ensino por meio da criação de experiências sensoriais e envolventes.
Entretanto, assim como qualquer recurso pedagógico, as tecnologias imersivas não devem ser aplicadas de forma aleatória no processo de ensino-aprendizagem. Se mal utilizadas, podem dificultar a aprendizagem e até promover a exclusão. Diante disso, torna-se fundamental que sua implementação seja guiada por um modelo inclusivo, como o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), que oferece subsídios para garantir que essas tecnologias atendam ao maior número de estudantes.
O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), desenvolvido em 1999 por David Rose, Anne Meyer e pesquisadores do Center for Applied Special Technology (CAST), fundamenta-se nos princípios do Desenho Universal (DU), cujo objetivo é eliminar barreiras físicas e promover ambientes acessíveis a todas as pessoas. Transposto para o contexto educacional, o DUA configura-se como um modelo pedagógico que propõe a criação de ambientes de aprendizagem acessíveis desde o planejamento, pautando-se em três princípios fundamentais (CAST, 2011): múltiplas formas de representação, de ação e expressão, e de engajamento.
Nesse sentido, Oliveira (2022) destaca que o principal propósito do DUA é “proporcionar a todos(as) os(as) discentes, com ou sem necessidades específicas educacionais, oportunidades iguais de aprendizagem, independentemente de suas habilidades, necessidades e competências” (Oliveira, 2022, p. 53). Além disso, o DUA também se destaca por sua base interdisciplinar, articulando conhecimentos da neurociência, psicologia e educação, e dialogando com ideias de Vygotsky sobre a importância dos mediadores no processo de ensino. Mais do que uma nova técnica, o DUA organiza e potencializa práticas pedagógicas já utilizadas por professores experientes, promovendo um ensino mais acessível, inclusivo e eficaz.
Dessa forma, acredita-se que as tecnologias imersivas, quando planejadas com base em princípios inclusivos, como o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), têm o potencial de alcançar um número mais amplo de estudantes, contribuindo significativamente para tornar a matemática mais acessível, inclusiva e significativa para todos. Nesse contexto, torna-se essencial compreender os benefícios, os desafios e as recomendações do uso dessas tecnologias, a partir das investigações já realizadas. A seguir, serão apresentados os resultados e a análise dos dados, com o objetivo de compreender como as tecnologias imersivas têm sido integradas ao ensino da matemática nas pesquisas analisadas.
4. Análise e Discussão dos Resultados
Inicialmente, apresenta-se os principais benefícios identificados nas 27 pesquisas analisadas sobre o uso de tecnologias imersivas no processo de ensino-aprendizagem da matemática. Ressalta-se que os benefícios destacados não representam a totalidade das contribuições apontadas por cada autor, mas sim aqueles considerados mais significativos para os objetivos desta investigação. Essa seleção foi orientada pela relevância dos aspectos que dialogam diretamente com a proposta de analisar a potencialidade das tecnologias imersivas no contexto da educação matemática inclusiva, à luz dos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA).
Quadro 1: Benefícios das tecnologias imersivas para a aprendizagem matemática
| Autores(as) | Evidência nas Pesquisas Selecionadas |
| Pasqualotti (2000) | […] O uso do protótipo mostra que a manipulação de objetos nos mundos virtuais parece ter impulsionado o seu aprender, pela tradução de fontes imperceptíveis de informações e pela reedificação de ideias abstratas […]. (Paqualotti, 2000, p. 81). |
| Silva (2001): | […] observou-se uma total interação do aluno em relação ao ambiente […]. (Silva, 2001, p.104) |
| Freita (2008) | […] é importante assinalar que todos acharam software pedagogicamente interessante e útil, vendo nele uma boa estratégia para envolver os alunos com os conteúdos da matemática […]. (Freita, 2001, p.99) |
| Araújo (2013) | […] Contribui de maneira significativa para a área do entretenimento e principalmente na educação, pois torna a atividade educativa mais criativa motivando o ensino e a aprendizagem. (Araújo, 2013, p.32). |
| Duncan (2014) | […] os licenciados avaliaram como uma ferramenta atrativa, dinâmica e facilitadora do aprendizado, destacando também a importância de utilizar a tecnologia como uma ferramenta de apoio ao ensino. O que reforça a importância do uso de tecnologias digitais no estudo de Geometria Espacial […]. (Duncan, 2014, p. 49). |
| Santos (2015) | […] a utilização da realidade aumentada no cotidiano escolar, é uma ferramenta, bastante viável e significativa para propiciar um aprendizado melhor ao educando, no ensino de geometria espacial […]. (Santos, 2015, p. 68). |
| França (2015) | […] A Realidade Aumentada pode e deve ser em sala de aula e que ela é uma ferramenta potente e bastante viável, capaz de mudar a visão das pessoas sobre a geometria, e em especial a geometria espacial […]. (França, 2015, p. 51). |
| Gomes (2015) | […] O uso de um software de realidade aumentada seria de grande ajuda na sala de aula, não deixando de lado a importância de outros recursos pedagógicos e do quadro e giz, assim como o diálogo e a interatividade entre docente e discentes para a evolução da aprendizagem […]. (Gomes, 2015, p.52) |
| Oliveira (2016) | […] O desenvolvimento de trabalhos matemáticos tendo como suporte tecnológico a Realidade Aumentada representa um contexto rico e desafiador de aprendizagem tanto para alunos quanto para professores […] (Oliveira, 2016, p. 133). |
| Valentim (2017) | […] O programa de RA, NIZ, permite uma melhor visualização e percepção das formas geométricas espaciais, em especial as quantidades de vértice, de arestas e de faces […]. (Valentim, 2017, p.39). |
| Silva (2017) | […] contatou-se o interesse por parte destes alunos em manipular tanto as planificações para montar os sólidos, quanto em interagir com o aplicativo […]. (Silva, 2017, p.65). |
| Dantas (2018) | […] pela facilidade de visualização dos sólidos geométricos em 3D, os alunos comentaram a melhor percepção dos elementos constituintes […]. (Dantas, 2018, p.71). |
| Macedo (2018) | […] A RA foi um recurso de apoio ao ensino que possibilitou, dentre outras coisas, criar um clima de aprendizagem, cooperação, confiança e autonomia, enriquecendo o material didático e as interações entre os estudantes e entre esses e o professor. Ainda, favoreceu a integração de mídias, a visualização de objetos geométricos e as reflexões sobre eles, com destaque para o aspecto lúdico envolvido […]. (Macedo, 2018, p. 99). |
| Oliveira (2019) | […] Durante o desenvolvimento do protótipo foi utilizada a linguagem de programação C Sharp, que além de satisfazer as necessidades do projeto se mostrou uma escolha acertada pela facilidade para leigos aprenderem […]. (Oliveira, 2019, p. 60). |
| Silva (2019) | […] Ao confeccionar prismas com material manipulável e visualizá-los com o apoio do aplicativo de RA, certas dificuldades foram sanadas, principalmente em termos de visualização dos sólidos, geralmente apresentados em perspectiva nos livros e no quadro […]. (Silva, 2019, p. 86). |
| Pinheiro (2020) | […] A Cyberformação se mostra matematicamente situada em RV, pedagogicamente em agency e tecnologicamente em atos imersivos de ser-com pensar-com e saber-fazer-com-TD de RV […]. (Pinheiro, 2020, p. 140). |
| Souza (2020) | […] As propostas apresentadas neste trabalho são práticas e os apps são facilmente acessíveis aos professores e alunos, sendo uma boa sugestão aos que estão envolvidos no processo de ensino remoto […]. (Souza, 2020, p. 62). |
| Santos (2020) | […] Realizamos uma experiência com esses aplicativos numa escola estadual em Botumirim no estado de Minas Gerais, e ao observar a reação dos alunos frente a aplicação das atividades e o envolvimento na prática dos mesmos, nos faz perceber a contribuição que esses aplicativos proporcionam na aprendizagem da matemática de forma viva. Os resultados dos dados foram satisfatórios, pois facilita a visualização dos elementos e compreender melhor alguns detalhes, destaca um aluno […]. (Santos, 2019, p. 47). |
| Oliveira (2021) | […] A maioria dos participantes manifestou uma compreensão mais efetiva dos conteúdos abordados. A começar pelo estudo do volume de um sólido geométrico, que se observou um enriquecimento do significado desse conceito para eles, o qual passou a envolver elementos visuais e algébricos de forma mais equilibrada […]. (Oliveira, 2021, p. 105). |
| Martins (2021) | […] Mostra-se que o uso de uma sala de aula interativa surge como uma nova forma de repensar a significância do ensino. Seu uso poderá aflorar vários aspectos pedagógicos como autoestima, criatividade, inclusão, questionamentos e argumentação, possibilitando a compreensão de conteúdos programáticos indispensáveis à formação de cidadãos […]. (Martins, 2021, p. 44). |
| Duart (2021) | […] Após o término das atividades do curso foi feita uma avaliação pelos alunos do curso sobre os conteúdos e os materiais propostos (Apêndice B). Esses dados foram separados dentro das categorias, mas todos os alunos avaliaram o curso e a tecnologia RA de forma positiva para o ensino e aprendizagem de Geometria […]. (Duart, 2021, p. 75). |
| Amorin (2023) | […] Nossa pesquisa mostrou que a utilização da RA / GeoGebra 3D, instalados nos smartphones, oferece uma nova forma dos participantes da pesquisa visualizarem sólidos geométricos, facilitando a compreensão de conteúdos onde se trabalham figuras manipuláveis em 3D […]. (Amorin, 2023, p. 105). |
| Faria (2024) | […] Os alunos se envolveram ativamente na manipulação e exploração dos sólidos Platônicos por meio da tecnologia de RA, demonstrando entusiasmo e curiosidade ao interagir com os conceitos matemáticos de forma tangível e imersiva […]. (Faria, 2024, p. 116). |
| Santos (2024) | […] A aplicação do app Geometria RA no ensino de geometria espacial representou algo inovador e envolvente para os alunos. A integração dessa ferramenta, nas atividades da SD, ao estudar os principais sólidos geométricos, proporcionou uma experiência imersiva, permitindo que os alunos explorassem e interagissem com objetos tridimensionais de maneira tangível […]. (Santos, 2024, p. 162). |
| Macedo (2024) | […] Ao longo do estudo, a dissertação mostra que a utilização do Geogebra, aliada à realidade aumentada, proporciona um ambiente de aprendizagem mais atrativo e interativo. Os alunos puderam visualizar e manipular sólidos geométricos tridimensionais, o que favoreceu uma compreensão mais aprofundada e intuitiva dos conceitos de área e volume […]. (Macedo, 2024, p. 75). |
| Junior (2024): | […] os resultados da pesquisa podem validar as expectativas discutidas na revisão bibliográfica, demonstrando que o ensino da geometria espacial no metaverso pode, de fato, levar a um aumento no engajamento, uma melhor compreensão ao conceitual e a promoção da aprendizagem colaborativa […]. (Junior, 2024, p. 69). |
A partir dos dados apresentados no quadro 1, observam-se padrões recorrentes nos benefícios atribuídos ao uso das Tecnologias Imersivas no ensino da matemática. Para facilitar a compreensão, os resultados foram organizados em quatro eixos principais: (1) favorecimento da aprendizagem e compreensão conceitual; (2) aumento da motivação e do engajamento dos estudantes; (3) promoção da interatividade e da experimentação no ensino; e (4) potencial para inovação pedagógica.
No primeiro eixo, destaca-se que a manipulação de objetos virtuais contribui para a compreensão de conceitos abstratos, ao torná-los mais visuais e interativos. Estudos como os de Pasqualotti (2000), Oliveira (2016), Dantas (2018), Valentim (2017) e Macedo (2024) evidenciam que o uso de Realidade Aumentada (RA) e de ferramentas como o GeoGebra melhora a percepção de formas geométricas, facilitando a assimilação de conteúdos como área, volume e elementos constitutivos dos sólidos.
Em relação à motivação e ao engajamento, autores como Silva (2001), Araújo (2013), Duncan (2014), Santos (2015), França (2015) e Faria (2024) destacam que o uso de ambientes virtuais, RA e metaverso desperta maior interesse, curiosidade e participação dos estudantes. Esses recursos tornam a experiência de aprendizagem mais atrativa, colaborativa e significativa.
No terceiro eixo, voltado à interatividade e experimentação, evidências mostram que o uso combinado de tecnologias com práticas pedagógicas convencionais potencializa o aprendizado. Pesquisas como as de Gomes (2015), Macedo (2018), Oliveira (2021) e Silva (2017) indicam que a manipulação de objetos virtuais e atividades práticas com planificações geométricas favorecem a autonomia, a cooperação e o interesse dos alunos.
O quarto eixo aborda a inovação pedagógica. Ferramentas imersivas são apontadas como estratégias eficazes para transformar a sala de aula em um ambiente dinâmico e acessível. Autores como Freita (2008), Martins (2021), Duart (2021), Oliveira (2019), Souza (2020) e Santos (2020) relatam resultados positivos quanto à aplicabilidade técnica, acessibilidade e impacto no desempenho dos estudantes, especialmente no ensino remoto.
Em síntese, as Tecnologias Imersivas demonstram grande potencial para enriquecer o ensino da matemática. Elas contribuem para tornar os conteúdos mais compreensíveis, despertam maior interesse nos alunos, incentivam a experimentação ativa e promovem novas abordagens pedagógicas.
Contudo, apesar dos benefícios relatados, as pesquisas também evidenciam desafios significativos que precisam ser enfrentados para que essas tecnologias sejam efetivamente integradas ao contexto educacional. A seguir, são apresentados os principais obstáculos identificados na análise das pesquisas examinadas:
Quadro 2: Desafios sobre o uso das tecnologias imersivas
| Autores(as) | Evidências nas Pesquisas Selecionadas |
| Duncan (2014) | […] Dificuldade em aplicar nas escolas públicas por falta de recursos […]. (Duncan, 2014, p. 48). |
| Macedo (2018) | […] Nos dois colégios que participaram da pesquisa a realidade não é diferente, pois apesar de possuírem laboratório de informática a quantidade de computadores é inferior ao número de estudantes das turmas e nenhum deles é equipado com tablets, notebook ou outros. Portanto, está dificuldade poderia até não existir se a realidade estrutural das escolas públicas fosse outra […]. (Macedo, 2018, p.93). |
| Souza (2020) | […] Quanto à aplicação das sequências didáticas, vale ressaltar a possibilidade de surgirem alguns problemas como, por exemplo, incompatibilidade dos softwares e apps com as plataformas dos dispositivos utilizados […]. (Souza, 2020, p. 62). |
| Oliveira (2021) | […] Se constatou que entre os sete participantes, apenas quatro tinham a possibilidade de realizar atividades utilizando o aplicativo com RA em seu próprio dispositivo, sendo que os outros três utilizaram apenas a versão 3D do mesmo, devido aos seus aparelhos não suportarem a RA […]. (Oliveira, 2021, p.104). |
| Lima (2021) | […] Durante os estudos foram encontrados alguns limites tais como a formação deficiente de professores que apresentam dificuldades em compreender, e, portanto, de ensinar, Geometria […]. (Lima, 2021, p. 46). |
| Amorin (2023) | […] ocorreram dificuldades na execução da atividade proposta, curiosamente não em relação à RA e sim em relação ao GeoGebra 3D […]. (Amorin, 2023, p. 58). |
| Faria (2024) | […] estabilidade do aplicativo e a disponibilidade de dispositivos adequados […]. (Faria, 2024, p. 117). |
| Junior (2024) | […] Devido à baixa qualidade da internet durante as aulas, os alunos foram orientados a realizar as atividades em casa, onde todos possuíam uma conexão mais estável […]. (Junior, 2024, p. 61). |
A análise dos dados revela que os(as) pesquisadores(as) identificam desafios recorrentes na implementação das Tecnologias Imersivas no ensino da matemática. Esses obstáculos podem ser organizados em quatro eixos principais: infraestrutura tecnológica insuficiente, problemas de compatibilidade e estabilidade dos softwares, carência na formação docente e dificuldades de acesso por parte dos(as) estudantes.
Um dos maiores entraves é a precariedade da infraestrutura nas escolas públicas. Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica (2024), apenas 39,2% das escolas públicas oferecem internet aos(às) alunos(as), e somente 30,4% possuem conexão de qualidade. Além disso, 44,7% disponibilizam computadores, mas apenas 29,7% contam com laboratórios de informática. Esses dados ajudam a explicar os relatos de pesquisadores como Duncan (2014) e Macedo (2018), que apontam a escassez de equipamentos como um fator limitante para o uso das tecnologias imersivas. Junior (2024) acrescenta que a baixa qualidade da internet obrigou os(as) alunos(as) a realizarem atividades em casa.
A compatibilidade dos aplicativos com os dispositivos disponíveis também é uma limitação comum. Souza (2020) menciona que alguns softwares não funcionam em determinados aparelhos, o que compromete sua adoção. Faria (2024) destaca que certas ferramentas exigem dispositivos mais modernos, enquanto Oliveira (2021) relata que a Realidade Aumentada não foi acessível a todos(as) os(as) estudantes por limitações técnicas.
Outro desafio diz respeito à formação docente. Lima (2021) evidencia que muitos professores(as) têm dificuldades tanto com os conteúdos de Geometria quanto com o uso de tecnologias imersivas, o que pode limitar sua aplicação em sala de aula. Fontes (2014) defende que a formação continuada é essencial para atualizar os(as) docentes e promover mudanças significativas na prática pedagógica. Apesar disso, mais de 100 mil professores(as) afirmam não se sentir preparados para usar tecnologia no ensino, segundo estudo realizado pelo British Council e pela Fundação Carlos Chagas. Como resposta, iniciativas como o Projeto de Lei 4.513/2020 propõem ampliar o acesso e a formação digital em cinco áreas: inclusão, educação, capacitação, especialização e pesquisa.
Também foi observado que o uso das tecnologias exige planejamento prévio e momentos de familiarização. Amorin (2023) aponta que os(as) alunos(as) enfrentaram dificuldades não com a Realidade Aumentada em si, mas com o uso do GeoGebra 3D, indicando que a falta de domínio das ferramentas pode comprometer a aprendizagem.
Portanto, os estudos analisados indicam que superar esses desafios — com investimentos em infraestrutura, formação docente contínua, melhoria na compatibilidade tecnológica e estratégias de inclusão — é essencial para que as Tecnologias Imersivas possam ser utilizadas de forma mais eficaz, promovendo um ensino de matemática mais acessível, interativo e inclusivo.
Por fim, apresenta-se as recomendações que demandam atenção para que o uso das tecnologias imersivas na matemática beneficie um número cada vez maior de estudantes e contribua para a melhoria da qualidade da educação matemática.
Quadro 3: Recomendações para o uso de tecnologias imersivas
| Autores(as) | Evidências na Pesquisas Selecionadas |
| Pasqualotti (2000) | […] à aplicação de AVs no processo de ensino-aprendizagem de outras áreas de conhecimento de matemática […]. (Pasqualotti, 2000, p.84). |
| Freita (2008) | […] ampliar os links sobre conteúdo da matemática […]. (Freita, 20008, p. 111). |
| Araújo (2013) | […] Ressalta-se que é de fundamental importância o papel do educador na mediação e no estímulo da aprendizagem, pois somente o software SISEULER 32 com RA não é suficiente para consolidar a passagem e transmissão do conhecimento […]. (Araújo, 2008, p. 32). |
| França (2015) | […] Os professores necessitam de uma maior capacitação para utilizar as TIC em sala de aula e, que o papel do discente vem mudando ao longo dos tempos, tendo que se adaptar a esse novo cenário educacional […]. (França, 2015, p. 51). |
| Oliveira (2016) | […] necessita-se de uma postura diferenciada do professor, de modo que ele possa transitar e saber usar os potenciais oferecidos pelas ferramentas tecnológicas desenvolvidas e ainda aquelas que estão por vir […]. (Oliveira, 2016, p. 135). |
| Duncan (2014) | […] estudos futuros pretendem-se utilizar a RA para outros tópicos da geometria […]. (Duncan, 2014, p. 49). |
| Silva (2017) | […] é preciso que se invista em programas onde o próprio professor possa criar seus aplicativos, podendo ligar estes recursos de tecnologia com a vivência dos seus alunos […]. (Silva, 2017, p.70). |
| Santos (2020) | […] para que se tenha dados mais aprofundados sobre o impacto desta ferramenta no processo ensino/aprendizagem, é necessário em estudos futuros, um estudo com maior número de alunos, em escolas com realidades e desempenho diferentes […]. (Santos, 2020, p. 47). |
| Oliveira (2021) | […] a possibilidade elaborar e aplicar uma nova proposta didática envolvendo conteúdos relacionados a noções primitivas de geometria espacial e de posição, que também são abordados no segundo ano do ensino médio […]. (Oliveira, 2021, p. 107). |
Macedo (2018) | […] a aplicação da RA em outros conteúdos matemáticos (e não só a geometria) e a construção do conhecimento por parte dos estudantes por meio da autoria tendo como apoio a RA […]. (Macedo, 2018, p. 99).[…] há uma necessidade urgente de novas metodologias e recursos na preparação de uma educação do futuro, para isso, professores, estudantes e todos envolvidos na educação necessitam assumir uma mudança de postura, sem a qual qualquer inovação é infrutífera […]. (Macedo, 2018, p.100). |
| Pinheiro (2020) | […] vislumbrar a possibilidade de pensar em atividades-matemáticas-com-RV para trabalhar com alunos/alunas de inclusão, analisando o processo de produção de conhecimento matemático deste/desta aluno/aluna, assim como a viabilidade do aparato tecnológico de RV para esse fim […]. (Pinheiro, 2020, p. 140). |
| Duart (2021) | […] Para trabalhos futuros, além do desenvolvimento de ferramentas autorais para o uso de Realidade Aumentada, um dos caminhos a ser explorado seria a oferta do curso para professores da Educação Básica de escolas públicas, mostrando a tecnologia e observando a criação de conteúdo e atividades em RA sugeridas por eles […]. (Duart, 2021, p. 78). |
| Lima (2021) | […] além de servir de referencial teórico na elaboração de outros materiais que tenham o objetivo de favorecer o ensino de Geometria, mais especificamente de prismas […]. (Lima, 2021, p. 46). |
| Amorin (2023) | […] é necessário que novas pesquisas acadêmicas sejam desenvolvidas, defendidas e publicadas para que o progresso tecnológico possa ser difundido em maior grau e escala para as camadas mais fragilizadas das sociedades. (Amorin, 2023, p. 109). |
| Faria (2018) | […] A eficácia da RA não se limita apenas ao estudo dos sólidos geométricos, mas abre portas para sua aplicação em outras áreas da matemática […]. (Faria, 2018, p. 118). |
| Santos (2024) | […] Assim, os desdobramentos desse estudo podem servir como ponto de partida para a ampliação do conhecimento e aprofundamento das questões abordadas, incentivando abordagens multidisciplinares e a contínua busca por soluções inovadoras no contexto do ensino e aprendizagem da geometria […]. (Santos, 2024, p. 164). |
| Oliveira (2019) | […] Considerando que a aplicação foi apresentada em forma de um protótipo, poderão ser inseridas outras funcionalidades no futuro, que venham a contribuir para a evolução do trabalho realizado […]. (Oliveira, 2019, p. 60). |
| Macedo (2024) | […] Claro que, é importante destacar que a integração de tecnologias digitais no ensino requer uma preparação adequada dos professores, tanto no domínio técnico das ferramentas quanto no desenvolvimento de estratégias pedagógicas eficazes. A formação continuada dos docentes é essencial para garantir que o uso dessas tecnologias resulte em melhorias reais no processo educativo […]. (Macedo, 2024, p. 75). |
Com base nos dados apresentados, observa-se que os pesquisadores convergem em quatro principais eixos de recomendação: a ampliação do uso das tecnologias imersivas no ensino da matemática, a formação docente, o desenvolvimento de novas metodologias e os direcionamentos para pesquisas futuras.
Quanto à ampliação do uso das tecnologias imersivas, Pasqualotti (2000) e Duncan (2014) destacam o potencial dos Ambientes Virtuais e da Realidade Aumentada (RA) para além da Geometria, podendo ser aplicados a outros conteúdos matemáticos. Macedo (2018) enfatiza a importância de incentivar a autoria dos estudantes, promovendo a construção ativa do conhecimento com o suporte da RA. Pinheiro (2020) ressalta o papel da Realidade Virtual (RV) na educação inclusiva e a necessidade de avaliar sua aplicabilidade. Oliveira (2021) propõe a criação de novas propostas didáticas focadas em conteúdos geométricos, enquanto Amorin (2023) reforça a importância da divulgação das pesquisas para garantir que os avanços tecnológicos alcancem diferentes contextos educacionais.
No que tange ao papel do professor e à formação docente, as investigações indicam que o uso eficaz das tecnologias imersivas depende diretamente da qualificação dos educadores. Araújo (2013) afirma que o software por si só não assegura a aprendizagem, sendo fundamental a mediação do professor para estimular o aprendizado. Oliveira (2016) destaca a necessidade de uma postura ativa por parte do docente, capaz de explorar os potenciais oferecidos pelas novas ferramentas tecnológicas. França (2015) e Silva (2017) sugerem investimentos em formação continuada, inclusive para capacitar professores no desenvolvimento de aplicativos educativos que dialoguem com a realidade dos alunos. Duart (2021) propõe cursos específicos sobre RA para professores da educação básica, enquanto Macedo (2024) reforça a importância de preparar adequadamente os docentes tanto no domínio técnico quanto no desenvolvimento de estratégias pedagógicas.
Em relação ao desenvolvimento de novas metodologias, Santos (2024) defende o incentivo a abordagens multidisciplinares que promovam soluções inovadoras no ensino da Geometria. Oliveira (2019) destaca a necessidade de aprimorar as ferramentas tecnológicas existentes, inserindo funcionalidades que atendam melhor às demandas dos estudantes. Macedo (2018) reforça a urgência de novas metodologias e recursos que preparem a educação para os desafios do futuro, garantindo que a inovação seja efetiva e significativa.
Por fim, sobre as perspectivas para pesquisas futuras, Santos (2020) aponta a importância de estudos com amostras maiores e em diferentes contextos escolares, para uma compreensão mais abrangente dos impactos das tecnologias imersivas. Duncan (2014) sugere a exploração da RA em outros tópicos da matemática, enquanto Duart (2021) destaca a necessidade de desenvolvimento de ferramentas autorais em RA para educadores. Em síntese, a análise das pesquisas revela que a integração das tecnologias imersivas na educação matemática apresenta grande potencial, mas também demanda atenção à formação docente, ao desenvolvimento metodológico e à ampliação das investigações, especialmente voltadas ao uso dessas tecnologias por estudantes com deficiência. Essas recomendações formam a base para futuras iniciativas que visem tornar o ensino da matemática mais acessível, inclusivo e eficaz.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nas análises realizadas ao longo desta investigação, é possível afirmar que as Tecnologias Imersivas representam um avanço promissor para o ensino-aprendizagem da matemática, especialmente quando alinhadas a princípios inclusivos, como os do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). As dissertações analisadas evidenciam que essas tecnologias favorecem a visualização de conceitos abstratos, promovem maior engajamento dos estudantes, estimulam a experimentação ativa e possibilitam práticas pedagógicas inovadoras.
Entretanto, também foram identificados desafios significativos que precisam ser enfrentados para que essa inovação se torne efetivamente acessível e sustentável nas escolas, como a precariedade da infraestrutura tecnológica, a falta de compatibilidade e estabilidade dos softwares, a formação insuficiente dos(as) docentes e as dificuldades no acesso dos(as) estudantes aos dispositivos. Esses obstáculos reforçam a necessidade de políticas públicas que garantam investimentos em infraestrutura, capacitação docente e inclusão digital.
Além disso, as recomendações extraídas das pesquisas apontam caminhos importantes para o avanço do campo, como a ampliação do uso das tecnologias imersivas para além da geometria, o incentivo ao protagonismo estudantil, o fortalecimento da formação continuada dos(as) professores(as) e o desenvolvimento de metodologias interdisciplinares e contextualizadas. Também se destaca a importância de ampliar as investigações científicas sobre o uso dessas tecnologias, com foco especial na inclusão de estudantes com deficiência.
Dessa forma, conclui-se que o uso de Tecnologias Imersivas no ensino da matemática, quando orientado por princípios inclusivos como os do DUA, pode contribuir para uma educação mais equitativa, participativa e significativa. Para tanto, é necessário articular esforços entre pesquisadores, educadores, gestores e formuladores de políticas públicas, com o objetivo de transformar o potencial dessas ferramentas em oportunidades concretas de aprendizagem para todos os estudantes.
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1Este artigo provém de parte da Tese de Doutorado do primeiro autor. Sob o título matemática inclusiva imersiva: uma análise documental de dissertações e teses (2000 a 2024), a tese foi defendida pela Universidade Ivy Enber Christian University – Estados Unidos – Orlando, em 2025.
2Doutor em Ciências da Educação da Universidade Ivy Enber Christian University – Estados Unidos – Orlando.
3Professora orientadora: Dr.ª em Educação (UFPB). Docente da Universidade Ivy Enber Christian University – Estados Unidos – Orlando.