REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10795514
Edijane Barbosa da Silva1
Cleusa Gomes da Silva2
Resumo: A educação inclusiva vem ao longo do tempo ganhando cada vez mais espaço na sociedade, pois se compreende que uma sociedade democrática tem que garantir direitos a todos os indivíduos, nesse sentido as pessoas portadoras de deficiência auditiva devem ter espaços garantidos nas instituições escolares, mercado de trabalho e na sociedade. Pois como sociedade deve-se entender que a dificuldade encontrada por essas pessoas é grande. Dessa maneira, quando se aborda a inclusão no ambiente escolar, são muitas as particularidades e singularidades dos educandos, o educando surdo é um indivíduo que se utiliza da comunicação espaço-visual como seu principal meio de se inserir no mundo e na sociedade. Com isso, existindo a necessidade desses educandos em relação a acessibilidade, cabe aos educadores ter o preparo adequado para desenvolver o ensino/aprendizagem. Nesse sentido, as perguntas que embasaram a pesquisa são, o aluno com necessidades educacionais inclusivas está sendo incluído nas práticas pedagógicas em sala de aula, averiguando se o professor está capacitado para atender esse educando. Dessa forma, os objetivos da pesquisa são analisar a educação inclusiva, analisar a inclusão escolar para o educando surdo e analisar as dificuldades e desafios dos educadores no processo de inclusão educacional. A pesquisa que se desenvolveu foi bibliográfica de cunho qualitativa, seguida pela aplicação de questionários para evidenciar as barreiras que os alunos surdos enfrentam para desenvolver a estrutura educacional na disciplina de Química. As considerações finais tratam da importância da educação inclusiva no contexto da sociedade brasileira.
Palavras-chave: Inclusão. Surdos. Química. Educação.
Abstract: Inclusive education has been gaining more and more space in society over time, as it is understood that a democratic society has tob guarantee rights to all individuals, in this sense, people with hearing impairments must have guaranteed spaces in school institutions, the work and society. Because as a society, we must understand that the difficulties encountered by these people are great. Thus, when addressing inclusion in the school environment, there are many particularities and singularities of students, the deaf student is an individual who uses spatial-visual communication as his main means of inserting himself into the world and society. Therefore, if there is a need for these students in relation to accessibility, it is up to educators to have adequate preparation to develop teaching/learning. In this sense, the questions that supported the research are whether the student with inclusive educational needs is being included in pedagogical practices in the classroom, checking whether the teacher is qualified to serve this student. Therefore, the objectives of the research are to analyze inclusive education, analyze school inclusion for deaf students and analyze the difficulties and challenges faced by educators in the process of educational inclusion. The research that was developed was qualitative bibliographical, followed by the application of questionnaires to highlight the barriers that deaf students face in developing the educational structure in the Chemistry discipline. The final considerations deal with the importance of inclusive education in the context of Brazilian Society.
Keywords: Inclusion. Deaf. Chemical. Education.
1. INTRODUÇÃO
Atualmente está sendo questionado sobre a inclusão de pessoas portadoras de deficiência nas instituições escolares, mercado de trabalho, na sociedade e mesmo no ambiente familiar. A dificuldade encontrada por essas pessoas é grande, mesmo o Brasil sendo um país em desenvolvimento, economia, cultura e na educação. Tem sido desafiador para os profissionais da educação a interação dos alunos portadores de deficiência no ambiente escolar.
O problema que despertou este estudo surgiu quando se observou as barreiras que os alunos surdos enfrentam para desenvolver a estrutura educacional na disciplina de Química e nas demais disciplinas. Seria injusto usar o mesmo critério entre surdos e ouvintes, pois há uma grande diferença entre os sujeitos. Alguns ouvem, têm memória auditiva, têm todas as habilidades em perfeitas condições, enquanto os surdos não ouvem.
Diante disso, a inclusão acontece somente quando os alunos geram resultados usando os mesmos materiais didáticos e ferramentas de ensino que os demais alunos. Atualmente, tanto as instituições escolares quanto a sociedade estão dando mais atenção e se estruturando para melhor atender às pessoas com necessidades especiais por meio da execução das leis e estatutos.
Sendo assim, sabemos que as escolas e toda comunidade ainda apresentam dificuldades no processo inclusivo. Nesse sentido, compreender que o processo de inclusão passa por uma renovação dos métodos e práticas pedagógicas é um elemento essencial para garantir os direitos dos educandos com necessidades educacionais inclusivas.
Precisa-se de professores capacitados e o uso de materiais educativos em sala de aula, pensando unicamente no bem-estar e ensino/aprendizagem do aluno portador de deficiência. A inclusão é uma luta diária, da pessoa com deficiência e seus familiares na busca de direitos e lugar na sociedade, portanto, depende de mudanças de valores na sociedade.
Desta forma a problemática deste estudo instaura-se na seguinte questão: Como ensinar a disciplina de Química para um aluno surdo, se em situações o próprio professor não conhece a primeira língua do surdo, que é LBS, com ênfase na Escola Estadual Deputado Josué de Souza, localizada no Município de Manaus-AM/Brasil, no período de 2022-2023? Será que o processo avaliativo interfere no processo de ensino-aprendizagem do aluno, considerando que a LIBRAS é sua primeira língua? Quais os métodos de ensino que melhor se adequa para se trabalhar com alunos com deficiência auditiva a fim de que haja melhor aproveitamento de suas percepções aos estímulos?
O objetivo geral deste estudo é analisar os elementos e estratégias para facilitar a aprendizagem acerca da disciplina de química na aquisição metodológica para aluno surdo, na escola na Escola Estadual Deputado Josué de Souza, localizada no Município de ManausAM/Brasil, no período de 2022-2023. Além disso, os objetivos específicos são: apontar os critérios metodológicos e estratégicos para se trabalhar com aluno surdo; verificar de que forma adequar o ensino de química no processo de ensino-aprendizagem do aluno, considerando que a LIBRAS é sua primeira língua; identificar um método que melhor se adéqua para avaliar os alunos com deficiência auditiva a fim de que haja melhor aproveitamento de suas percepções aos estímulos.
O presente estudo justifica-se pelo fato de que é através da educação, mais precisamente, na disciplina de Química que se trabalha as composições, estruturas e propriedade da matéria, mudanças e reações se trabalhar tal disciplina ao aluno surdo é um desafio no processo cognitivo e emocional. Acredita-se ser de grande relevância repensar no ensino-aprendizagem da Química, em especial, no processo avaliativo para o aluno surdo.
Garantir uma escola inclusiva para todos é mais que um dever do estado é fazer com que todo cidadão exerça plenamente a sua cidadania. É oportunizar, acima de tudo, um futuro melhor para as próximas gerações.
Diante do exposto, reitera-se a imensa satisfação através deste artigo, de alguma forma poder contribuir para trabalhos de pesquisas que seguirem a mesma linha de forma proporcionar à sociedade está valorosa troca de experiência.
2. FUNDAÇÃO TEÓRICA
2.1 Educação inclusiva
O uso da língua de sinais constitui o principal meio de interação social para a pessoa surda e desempenha um papel muito importante no ambiente escolar bilíngue, visando ocupar o espaço linguístico de ensino. Segundo Agapito (2015) isso se deve ao fato de que os surdos podem aprender naturalmente, no caso de filhos de pais surdos, e / ou em contato com outros adultos surdos, no caso de filhos de pais ouvintes.
De acordo com o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no ano de 2010, considerando a população brasileira residente no país, 23,9% apresentavam pelo menos uma dessas deficiências: visual, auditiva, motora e mental ou intelectual. Destes, 9,7 milhões relataram deficiência auditiva (5,1%), sendo 2,1 milhões de pessoas com deficiência auditiva severa; 344.200 pessoas com surdez e 1,7 milhão de pessoas com grande dificuldade auditiva (CARDOSO, 2013).
A LIBRAS é a primeira língua da população surda, que muitas vezes não tem conhecimento da língua, visto que muitos nascem com surdez e para esses brasileiros é considerada uma segunda linguagem, portanto o aprendizado é difícil para a comunicação verbal e escrita (CARVALHO, 2018). O reconhecimento do funcionamento da LIBRAS no Brasil é uma das grandes conquistas da comunidade surda e sua aprovação se deu por meio da Lei nº 10.436 que marca o início da conquista de direitos dessa população. A norma completou 15 anos e apesar dos avanços, os surdos ainda continuam enfrentando barreiras (BRASIL, 2019).
No Brasil, com a Lei n0 10.436, de 24 de abril de 2002, oficializou-se também a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), tornando-se possível, discussões relacionadas à particularidades linguísticas da comunidade surda e do uso dessa língua nos ambientes escolares. (BNCC, 2020, p. 69). […] bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; (LDB, 2020).
Há mudanças significativas quando o indivíduo começa a dominar a língua, pois esta apresenta duas funções de uso que são paralelas: a função social e a função cognitiva. Acrescente-se, ainda, que há um pensamento verbal e um pensamento prático, e este último não mantém relação direta com a fala. O surdo, mesmo sem língua, não estaria impedido de pensar. Há outros mecanismos de significação além da linguagem oral (SANTANA, 2007, pp. 207-208 apud NADER, Júlia, 2011, p. 48).
O papel da linguagem gestual caseira, visto que esta ocupa o lugar de uma língua efetiva, enquanto a criança não adquire a língua de sinais ou a língua oralizada. Partimos do princípio vygotskyano, já bastante ressaltado, de que é indispensável a existência de uma língua para que ocorra o desenvolvimento cognitivo de qualquer ser humano (VYGOTSKY, 1984 apud NADER, 2011, p. 96).
[…] o homem diferencia-se do animal pelo fato de que, com sua passagem à existência histórico-social, ao trabalho e às formas de vida social a eles vinculadas, mudaram radicalmente todas as categorias fundamentais do comportamento.
A atividade vital humana caracteriza-se pelo trabalho social e este, mediante a divisão de suas funções, origina novas formas de comportamento, independentes dos motivos biológicos elementares […]”. (LURIA. 1987 p. 21).
O aluno surdo vive diariamente desafios para poder ser inserido na sociedade da qual faz parte, e um deles é a capacidade de lidar com o preconceito de que lhe é atribuído, a incapacidade de aprender. As pessoas olham o surdo como alguém com dificuldade de aprender, além de serem vistos como sujeitos que se comunicam de forma truncada e que possuem um atraso na mente por isso são impossibilitados de se desenvolver, fato este que os restringem a certos lugares. Isso tudo lhe é imposto erroneamente pela sociedade por causa da surdez.
Através da linguagem, a pessoa se constitui como sujeito ativo de um mundo que faz uso de símbolos para se comunicar. Assim atribui Lacerda (1998, p.77 apud NADER, 2011, p. 5) que objetivo da educação bilíngue é que a criança surda possa ter um desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária. Para esse suporte há grande necessidade de profissionais capacitados para trabalharem com surdos. Esse tipo de formação para docentes demanda tempo, além de serem escassos os cursos de LIBRAS que, como esclarece LACERDA (et al, 2004; SANTOS, 2007 apud NADER, Júlia, 2011, p. 6) vão além do ensino de um restrito vocabulário e são capazes de formar professores proficientes. Assim como também são poucos os professores que atuam nestas áreas que possuem uma expressiva formação na área de linguagem para trabalharem com o componente curricular língua portuguesa com alunos surdos, no que tange a modalidade escrita da língua.
O papel da família é fundamental para diagnosticar o problema da surdez o mais cedo possível para que a criança receba ajuda especializada necessária e comece o processo de bilinguismo na escola.
Mediante as referências estudadas para compor esta pesquisa bibliográfica, por muitos anos os surdos eram vistos como deficientes mentais pelo fato de não se expressarem por meio da oralidade, tendo em vista que a língua visual-gestual não era proibida na época, o que os submetiam a todo tipo de isolamento. Mas, graças à neurociência na contemporaneidade, que buscam pressupostos locais, mesmo sua pesquisa sendo científica, fazem relações das funções complexas com os substratos neurais encontrados. Segundo KANDEL (et al., 1997 apud NADER, Júlia, 2011, p. 20), o cérebro é constituído por cerca de 100 bilhões de células nervosas e os estudos celulares têm mostrado que o que diferencia as diferentes áreas cerebrais é o número de neurônios e a maneira como eles estão interconectados, uma vez que os neurônios em si são semelhantes em todos os sistemas nervosos.
Como bem cita NADER (2011, p. 20), o cérebro divide-se em dois hemisférios – direito e esquerdo, respectivamente tratados como HD e HE. Estes apresentam, por sua vez, quatro lobos principais: frontal, parietal, temporal e occipital.
Outro estudioso, como Rodrigues (1993, p 15 apud NADER, Júlia, 2011, p. 32), discute a relação entre maturação cerebral e surdez. O autor afirma que, na falta de um dos sentidos (audição, visão etc.), “a natureza trata de desenvolver mais os sentidos restantes”. Ele também relata que crianças que não ouvem, sendo filhas de pais surdos que usam a L1 como linguagem, possuem o córtex auditivo adaptado para realizar conteúdos visuoespaciais.
Havendo sempre um caráter de evolução e revolução no desenvolvimento, que não é linear e cuja transformação abarca o novo a partir do anteriormente constituído.
Existem duas maneiras para conhecer e analisar as relações entre o sistema educacional e as escolas. De um lado, as políticas educacionais, as diretrizes organizativas e curriculares, portadoras de intencionalidades, ideias, valores, atitudes e práticas que irão influenciar as escolas e seus profissionais na configuração das práticas formativas dos alunos, determinando um tipo de sujeito a ser educado. Por outro lado, os profissionais das escolas podem aderir ou resistir a tais políticas e diretrizes do sistema de ensino, ou ainda, dialogar com elas e formular, coletivamente, práticas formativas inovadoras em razão de “outro tipo de sujeito” a ser educado (BARBOSA, 2009).
Através desse fio condutor do processo formativo dos sujeitos, é que se pode situar: A inclusão, em termos educativos, faz mais sentido se for perspectivada como educação inclusiva. Isto significa que a escola, para além de proporcionar aos alunos um espaço comum, tem de proporcionar-lhes, também, oportunidades para que façam aprendizagens significativas. O que só é possível se aceitarmos que a diferença não é necessariamente impeditiva de aprendizagem e que todos aprendemos com os outros… (ODETE, 2019, p.120 – 121).
O primeiro passo para a introdução desses alunos no ensino regular foi a mudança da nomenclatura alunos excepcionais para alunos com necessidades educacionais especiais que ocorreu através da Portaria CENESP/MEC n. º 69 em 19863. Com essa mudança, infelizmente, nada significou na interpretação das pessoas sobre os quadros de deficiência e, mesmo, na inclusão dos alunos nas escolas.
No ano de 1994, em Salamanca, na Espanha, reuniram-se em assembleia os delegados da Conferência Mundial de Educação, representando 88 governos e 25 organizações internacionais. Nessa conferência, foi afirmado o compromisso com a educação para todos, com isso foi elaborado um documento, a Declaração de Salamanca, que apresenta metas de ação para a inclusão (BARBOSA, 2009; BREITENBACH, HONNEF, COSTAS, 2016; UNESCO 1994).
A Declaração de Salamanca foi considerada um marco a favor da educação inclusiva, entendendo que as escolas devem buscar maneiras de educar os portadores de necessidades especiais, com a intencionalidade de modificar atividades discriminatórias, criando comunidades acolhedoras e para a promoção de uma sociedade inclusiva. Nos termos da declaração: “…o princípio norteador deste Enquadramento de Ação consiste em afirmar que as escolas devem se ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas e outras” (UNESCO, 1994, p.07).
Desta forma, a declaração entende que: As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades. Adotar com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada que permuta a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, […] a menos que haja razões convincentes para o contrário (UNESCO, 1994, p.10).
Dessa forma, ensinar atendendo as diferenças, não resulta em mudar a maneira de ensinar a criança com deficiência. Mas de adotar uma nova proposta pedagógica integradora, a qual atenda as diferenças de todos os estudantes. Para isso, deve-se abandonar as condições de um ensino transmissivo, o qual leva o sujeito a copiar sempre um modelo posto pelo sistema educacional e procurar metodologias que contribuam com a aprendizagem dos estudantes (MANTOAN, 2003).
Diante disso, pode-se entender que a escola pública necessita ser inclusiva e que deve se capacitar para exercer essa função. Abrindo caminhos para a transformação dos sistemas de ensino e valorizando a diversidade humana. Oferecendo à sociedade uma maneira de cobrar ações efetivas de estados e municípios, exigindo a oferta de vagas para todos.
2.2 Práticas pedagógicas
A prática pedagógica é uma área em constante evolução e diversas perspectivas têm emergido no cenário educacional atual. Uma perspectiva relevante é a do construtivismo, desenvolvida por Jean Piaget. Segundo Piaget (1973), o conhecimento é construído ativamente pelo aluno, por meio de interações com o ambiente. Essa abordagem enfatiza a importância do aluno como agente de sua própria aprendizagem e destaca a necessidade de atividades que estimulem a exploração e a reflexão.
Outra perspectiva a ser considerada é a do sócio interacionismo, proposta por Lev Vygotsky. Segundo Vygotsky (1978), a aprendizagem ocorre por meio da interação social, mediada pela linguagem e pela colaboração entre pares. Nessa abordagem, o professor desempenha um papel ativo ao promover situações de aprendizagem que envolvam interações significativas entre os alunos.
No campo da pedagogia crítica, Paulo Freire se destaca. Freire (1970) defende uma abordagem que vai além da transmissão de conteúdo, buscando a conscientização e a transformação social. Seu método problematizador envolve diálogos reflexivos e atividades que estimulem a compreensão crítica da realidade.
A perspectiva do ensino por projetos também tem ganhado destaque. Autores como Jonassen e Hung (2015) destacam a importância de atividades práticas e contextualizadas, em que os alunos desenvolvem projetos significativos e colaborativos. Essa abordagem visa promover a autonomia e a aplicação prática do conhecimento.
Outra perspectiva relevante é a do ensino híbrido, que combina o ensino presencial e o uso de tecnologias educacionais. Autores como Garrison e Vaughan (2018) apontam que essa abordagem oferece flexibilidade, permitindo a personalização da aprendizagem e a utilização de recursos digitais, ao mesmo tempo em que valoriza a interação face a face.
Uma perspectiva emergente é a do ensino baseado em competências, que busca desenvolver habilidades e competências essenciais para a formação dos alunos. Autores como Sánchez-García et al. (2020) destacam a importância de atividades que estimulem a resolução de problemas, a colaboração e a comunicação, preparando os estudantes para os desafios do século XXI.
Outro enfoque relevante é o ensino inclusivo, que valoriza a diversidade e busca atender às necessidades de todos os alunos. Autores como Florian (2018) destacam a importância de adaptações curriculares, materiais acessíveis e práticas pedagógicas que valorizem a participação e o respeito às diferenças.
Além dessas perspectivas, há também a abordagem do ensino por investigação, que enfatiza a resolução de problemas e a exploração científica. Autores como Hmelo-Silver et al. (2020) destacam a importância de atividades investigativas, nas quais os alunos possam formular perguntas, coletar dados e construir conhecimento de forma autônoma.
As concepções de aprendizagem adotadas pelos educadores desempenham um papel fundamental na definição das práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula. Uma das concepções de aprendizagem frequentemente discutidas é a teoria behaviorista, que enfoca a relação entre estímulo e resposta. Autores como Skinner (1954) argumentam que o aprendizado ocorre por meio do reforço e da repetição. Nessa perspectiva, os educadores tendem a adotar práticas baseadas em recompensas e punições, buscando moldar o comportamento dos alunos.
Por outro lado, a teoria cognitivista enfatiza a importância dos processos mentais na aprendizagem. Autores como Ausubel (1968) destacam a relevância da organização do conhecimento prévio do aluno e da construção de significados. Educadores que adotam essa concepção tendem a utilizar estratégias como aulas expositivas, questionamentos e atividades que promovam a reflexão e a construção de conhecimento pelos alunos.
A perspectiva construtivista, desenvolvida por Piaget (1973), argumenta que a aprendizagem ocorre por meio da construção ativa do conhecimento pelo aluno. Nessa concepção, os educadores assumem um papel de facilitadores, proporcionando experiências e desafios que estimulem a exploração e a resolução de problemas. O professor atua como mediador, incentivando a reflexão e a construção do conhecimento pelo aluno.
Outra concepção relevante é a do sócio interacionismo, proposta por Vygotsky (1978). Segundo essa teoria, a aprendizagem ocorre por meio da interação social e da colaboração entre pares. Os educadores que adotam essa concepção tendem a valorizar o trabalho em grupo, promovendo atividades que estimulem a interação e a construção conjunta do conhecimento.
Uma abordagem contemporânea é a da aprendizagem significativa, proposta por Novak (2018). Essa concepção destaca a importância de estabelecer conexões entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio dos alunos, promovendo uma compreensão mais profunda e duradoura. Educadores que adotam essa perspectiva buscam criar situações de aprendizagem que sejam relevantes e significativas para os alunos, estimulando sua participação ativa no processo.
A teoria sociocultural de Vygotsky também influencia a concepção de aprendizagem dos educadores. Autores como Wertsch (2018) destacam a importância do contexto social e cultural na construção do conhecimento. Nessa perspectiva, os educadores valorizam a criação de ambientes de aprendizagem que promovam a interação, a linguagem e a participação dos alunos em práticas culturais relevantes.
Outra concepção contemporânea é a da aprendizagem autêntica, que enfatiza a aplicação prática do conhecimento em situações do mundo real. Autores como Herrington e Oliver (2019) defendem que os educadores devem criar atividades desafiadoras e contextualizadas, nas quais os alunos possam desenvolver habilidades e competências relevantes para sua vida além da sala de aula.
Uma abordagem emergente é a da aprendizagem baseada em jogos, que utiliza elementos de jogos digitais para engajar e motivar os alunos. Autores como Gee (2018) argumentam que os jogos podem promover a aprendizagem ativa, a resolução de problemas e a colaboração. Educadores que adotam essa concepção buscam integrar jogos educacionais em suas práticas pedagógicas, aproveitando o potencial lúdico e interativo dessas ferramentas.
Outra concepção contemporânea é a do aprendizado adaptativo, que utiliza tecnologias educacionais para personalizar a experiência de aprendizagem dos alunos. Autores como Kulkarni et al. (2021) exploram o uso de algoritmos e inteligência artificial para adaptar o conteúdo e as atividades de acordo com as necessidades e o progresso individual dos alunos.
As perspectivas e concepções de aprendizagem adotadas pelos educadores exercem um impacto significativo no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Uma perspectiva amplamente estudada é a do construtivismo. Autores como Jonassen (2019) argumentam que essa abordagem promove a construção ativa do conhecimento pelos alunos, incentivando a reflexão e a exploração. Isso resulta em um maior engajamento e motivação para aprender, além de um desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas e pensamento crítico.
Outra perspectiva discutida é a do ensino por projetos. Segundo Blumenfeld et al. (2016), essa abordagem estimula a autonomia e a aplicação prática do conhecimento, à medida que os alunos se envolvem em projetos significativos. Isso proporciona uma compreensão mais profunda dos conteúdos e uma maior transferência de aprendizagem para situações do mundo real.
A perspectiva do ensino híbrido, combinando o ensino presencial e online, também tem impacto no processo de ensino e aprendizagem. Estudos como o de Graham (2018) destacam que essa abordagem oferece flexibilidade e personalização, permitindo que os alunos avancem em seu próprio ritmo e acessem recursos digitais. Isso pode resultar em uma maior motivação e autodirecionamento dos alunos, além de proporcionar uma ampla gama de recursos multimídia para enriquecer a aprendizagem.
Moran (2019), aborda metodologias ativas em contextos híbridos – que integram as tecnologias e mídias digitais, realidade virtual e aumentada, plataformas adaptativas – trazem mais mobilidade, possibilidade de personalização, de compartilhamento, de design de experiências diferentes aprendizagem, onde se trabalha vários métodos para aquisição de conhecimento, estratégias de ensino que visam incentivar os estudantes a aprenderem de forma autônoma e participativa dentro e fora da sala de aula, dentro e fora da escola.
A abordagem do ensino inclusivo também tem um impacto significativo no processo de ensino e aprendizagem. Autores como Florian (2018) argumentam que práticas inclusivas valorizam a diversidade dos alunos, promovendo um ambiente de aprendizagem mais equitativo e respeitoso. Isso pode resultar em um maior envolvimento e participação dos alunos, além de contribuir para um senso de pertencimento e bem-estar emocional.
No entanto, é necessário um cuidadoso planejamento e design instrucional para garantir a interação e o engajamento dos alunos. A aprendizagem baseada em jogos também tem se mostrado impactante no processo de ensino e aprendizagem. Pesquisas, como a de Gee (2018), revelam que os jogos educacionais podem promover a motivação intrínseca, o engajamento e a resolução de problemas. Os alunos podem desenvolver habilidades cognitivas e socioemocionais, além de explorar conteúdos de forma lúdica e interativa.
Outra abordagem que afeta o processo de ensino e aprendizagem é a personalização da aprendizagem. Autores como Kulkarni et al. (2021) destacam que a adaptação do ensino às necessidades individuais dos alunos pode promover um maior envolvimento, autoeficácia e resultados de aprendizagem. O uso de tecnologias adaptativas e análise de dados é fundamental para esse tipo de abordagem.
Em contrapartida, a abordagem tradicional de ensino, centrada no professor e na transmissão de informações, tem sido objeto de críticas. Estudos como o de Hmelo-Silver et al. (2020) destacam que essa abordagem pode limitar a participação ativa e a construção de significado pelos alunos.
Em suma, as perspectivas e concepções de aprendizagem adotadas pelos educadores têm um impacto profundo no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Abordagens construtivistas, por projetos, híbridas, inclusivas, online, baseadas em jogos e personalizadas têm sido exploradas e evidenciam benefícios como engajamento, autonomia, aplicação prática do conhecimento, motivação intrínseca, resolução de problemas e desenvolvimento de habilidades socioemocionais. No entanto, é importante destacar que uma abordagem reflexiva e adaptativa, considerando o contexto e as características dos alunos, é fundamental para a eficácia das práticas pedagógicas.
2.3 A inclusão do deficiente auditivo no ensino de química
A Química é a ciência que estuda a matéria e suas propriedades; as transformações da matéria; a energia envolvida nessas transformações (FELTRE, 2005).
Atualmente a química está presente em todas as situações do cotidiano, é importante seu ensino para que o aluno desenvolva sua capacidade perceptivas e que venha desenvolver métodos científicos que contribua para a sociedade.
Para FELTRE (2005, p.7): “É impossível exercer plenamente a cidadania sem termos conhecimento dos fenômenos que ocorrem à nossa volta, pois corremos o risco de ser tapeados por ideias falsas e propagandas enganosas.”
A química constantemente está presente na nossa vida diária, em produtos consumidos, na alimentação, em medicamentos, tratamentos médicos, no meio ambiente e assim por diante. É importante adquirir esses conhecimentos que estão expostos a cada um no seu cotidiano e que o professor venha abordar tais conhecimentos dando mais atenção e se estruturando para melhor atender às pessoas com necessidades especiais a fim de levá-los instigar seu senso perceptivo, científico que há dentro de cada um.
A sociedade antiga compreendia que os surdos deviam ser tratados com piedade e compaixão. Outrossim, havia o entendimento de que essas pessoas eram castigadas pelos deuses, portanto deviam ser abandonadas ou sacrificadas, reforçando a crença de que não poderiam ser educadas (GOLDFELD, 2001).
Contudo, a partir do século XVI educadores começam a trabalhar com surdos, sendo Cardano o primeiro a afirmar que o surdo poderia ser instruído (REIS apud GOLDFELD, 2001). Nesse sentido, tais educadores criam metodologias para ensinar os surdos. Algumas metodologias se baseiam na linguagem oral, outras na linguagem de sinais ou em códigos visuais. Durante o século XVI, um monge beneditino espanhol ensinou surdos a falar grego, latim e italiano, além de fazê-los estudar os conceitos de física, astronomia, escrita e oralização. No ano de 1620, século XVII, na Espanha, Juan Martins Pablo Bonet publicou um livro sobre a invenção do alfabeto manual. Ainda no século XVII, ano 1644, Bulwer publica o primeiro livro em inglês sobre a língua de sinais, afirmando que esta é capaz de expressar conceitos similares à língua oral. No século XVIII, na França, o Abade Charles Michel de L’Epée criou os Sinais Metódicos, combinando a língua de sinais com a gramática sinalizada francesa. O Abade acreditava que todos os surdos deveriam ter acesso à educação pública. Em 1750, na Alemanha, se criam noções de uma educação de base oral.
Muitas discussões fundamentaram a aprendizagem para o aluno surdo no decorrer dos séculos. No Brasil, a Linguagem Brasileira de Sinais – LIBRAS fundamenta o processo de ensino e aprendizagem do estudante surdo. Deve se respaldar ao estudante surdo que ele aprenda português e LIBRAS (GOLDFELD, 2001).
O estudante da educação básica, incluindo os alunos surdos que cursam o ensino médio, se devem adotar métodos individualizados e coletivos de aprendizagem, cujo objetivo é maximizar o desenvolvimento acadêmico e social do aluno surdo. Ademais, que na escola se devem desenvolver pesquisas direcionadas para a criação de novos métodos e técnicas pedagógicas, além de materiais didáticos, equipamentos e recursos de tecnologia assistiva para otimizar a aprendizagem do aluno surdo. O estudante surdo faz jus ao direito de receber um atendimento educacional especializado. Para tanto, a escola deve adotar medidas, objetivando favorecer o desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais e vocacionais, adotando práticas pedagógicas que incluam o aluno surdo para que lhe seja oportunizado um ensino em igualdade de oportunidades com os demais estudantes, tendo acesso a jogos, atividades recreativas, esportivas e de lazer.
Existe o direito conquistado em Lei de disponibilizar um profissional específico que acompanha e faz atendimento individualizado em tempo integral a estes alunos para garantir as condições necessárias para sua aprendizagem. Mas a grande maioria das escolas, ao receber esses alunos, não os inclui verdadeiramente no processo de ensino e aprendizagem, acontecendo a exclusão. Particularmente, no caso da disciplina de Química, esta possui uma linguagem própria, necessitando que seja traduzida para os alunos deficientes. No caso do trabalho em tela, traduzido para os alunos surdos/D.A.
O ensino de Química para estudantes surdos é um desafio complexo que requer uma abordagem inclusiva e adaptada às necessidades individuais desses alunos. Neste contexto, várias referências e políticas nacionais e internacionais têm buscado promover a inclusão e a igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência auditiva.
A Declaração de Salamanca, da UNESCO, reforça a necessidade de uma educação inclusiva que atenda às necessidades de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência (UNESCO, 1994).
No entanto, a efetiva inclusão de alunos surdos no ensino de Química vai além da legislação e requer ações práticas. É fundamental que os professores estejam preparados para adaptar suas práticas pedagógicas e utilizar estratégias que facilitem o aprendizado dos estudantes surdos. A formação contínua dos professores é essencial nesse processo (SANTOS et al., 2017).
A utilização de recursos tecnológicos e materiais didáticos adaptados também pode ser uma ferramenta valiosa para tornar o ensino de Química mais acessível aos alunos surdos. A comunicação em LIBRAS ou a presença de intérpretes de LIBRAS na sala de aula são medidas que podem promover uma interação mais eficaz (LOPES, 2017).
As metodologias ativas são métodos que vem alcançando resultados satisfatórios para aquisição e conhecimento dos estudantes, pois ela busca criar metodologias de ensino que ajuda os alunos a aprenderem de forma altamente participativa e autônoma, dentro ou fora de sala de aula, em espaços físicos e digitais, pois é uma metodologia muito eficaz para se trabalhar no só a disciplina de química mais as demais com a inclusão de todo tipo de estudantes.
As metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem nas quais os aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que fazem, construir conhecimentos sobre os conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, bem como desenvolver a capacidade crítica, refletir sobre as práticas que realizam, fornecer e receber feedback, aprender a interagir com colegas, professores, pais e explorar atitudes e valores pessoais na escola e no mundo (MORAN, 2019).
Ensinar Química requer, além de delimitar o ensinável, envolver-se com este ensino e não apenas tecnicamente, partindo-se da ação conjunta de refletir sobre o pensar. Assim, cabe ao professor de Química construir subjetivamente a sua maneira de ensinar, por meio de bons objetivos e diversas conjunturas. Exige-se, assim, assumir um compromisso e uma responsabilidade de ensinar para o pensar por meio de questionamentos científicos e políticos.
O professor de Química deve se identificar com os alunos, buscando sua linguagem sem tornar-se um deles. O mais importante é possibilitar ao estudante passar pela experiência de pensar, de relacionar-se com os conceitos, apropriando-se deles, compreendê-los, recriá-los. Assim, baseado no exposto, é primordial que o professor de Química consiga relacionar os conteúdos que serão estudados com algumas áreas específicas do conhecimento, dentre as quais, Física, Biologia, na perspectiva de trabalhar com temas transversais e com a proposta da interdisciplinaridade. A postura interdisciplinar requer um equilíbrio entre amplitude de conhecimento e informação, uma profundidade acerca da tarefa a ser executada e a síntese desse processo integrador (JAPIASSU, 1976). Não se trata de questionar a importância das disciplinas, mas defender o diálogo entre estas, integrando conceitos e métodos nos diferentes campos do saber. Assim sendo,
podemos dizer que nos reconhecemos diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes em que ele conseguir incorporar os resultados de várias especialidades, que tomar de empréstimo a outras disciplinas certos instrumentos e técnicas metodológicos, fazendo uso dos esquemas conceituais e das análises que se encontram nos diversos ramos do saber, a fim de fazê-los integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados e julgados. Donde podemos dizer que o papel específico da atividade interdisciplinar consiste, primordialmente, em lançar uma ponte para ligar as fronteiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as disciplinas com o objetivo preciso de assegurar a cada um seu caráter propriamente positivo segundo modos particulares e com resultados específicos [Grifo do autor] (JAPIASSU, 1976, p.75).
Conforme o exposto anteriormente infere-se que a interdisciplinaridade ocorre quando as disciplinas utilizam resultados, técnicas, métodos e conceitos comuns a outras disciplinas num movimento de articulação de saberes com o objetivo de obter resultados específicos a cada ramo do conhecimento. Portanto, para que o professor de Química parta de uma postura interdisciplinar deve-se, à priori, articular a sua disciplina com as outras envolvidas na grade curricular.
Porém, Milaré et al (2009), analisa que o ensino de ciências era dogmático e baseado na transmissão-recepção de resultados, conceitos e doutrinas, não sendo contextualizado com a vivência, nem tampouco voltado para a formação de cientistas. Não obstante, essa visão das ciências foi se modificando, pautando-se na concepção de que o ensino de Química deve favorecer a formação de alunos que saibam interagir com a sociedade e a natureza de forma consciente e ética.
Assim, Chassot (2003), afirma que a alfabetização científica, além da perspectiva da inclusão social, deve levar à compreensão da ciência para que se torne “facilitadora do estar fazendo parte do mundo” (CHASSOT, 2003, p. 93). Partindo dessa perspectiva do ensino de ciências, concebe-se que este se encontra mais humanizado e acessível a todos, embora tais avanços não repercutam sobre a inclusão educacional dos alunos surdos.
Baseando-se na pesquisa de Ramos (2011), é possível identificar que existem poucas publicações com a presença do tema surdez, tanto em publicações da Capes, quanto em revistas que tratam da formação de professores para o ensino de Ciências. Ramos (2011), identificou que as pesquisas nessa área envolviam temáticas que tratavam de estudos de caso, os quais foram realizados em escolas públicas que não contavam com laboratórios. Os resultados de tais pesquisas apresentaram que os professores de Química não estão preparados para ensinar o aluno surdo, além da comprovação de não existir sinais em LIBRAS para o ensino dessa disciplina.
Machado (2004), afirma que a disciplina de Química possui uma linguagem característica, distinguindo-se da linguagem comum. Por isso acaba constituindo limites para elaborar uma maneira de enxergar o mundo. “Passar da observação sensível às causas escondidas. É fundamental ter isso em vista se estamos pretendendo formar o pensamento químico.”
Esse aspecto é corroborado pelo PCN (1999), quando analisa que:
a química utiliza uma linguagem própria para a representação do real e das transformações químicas, através de símbolos, fórmulas, convenções e códigos. Portanto, é necessário que o aluno desenvolva competências para reconhecer e utilizar tal linguagem, sendo capaz de entender e empregar, a partir das informações, a representação simbólica das transformações químicas (BRASIL, 1999, p. 23).
Considerando-se tais argumentos em relação ao ensino de Química e à especificidade de sua linguagem científica, questiona-se: como os alunos surdos irão aprender essa linguagem científica, tendo em vista que não existe oficialmente em Libras, palavras que representem os termos e conceitos correspondentes?
Pesquisas sobre o ensino de Química para alunos surdos identificaram que apesar dos textos usados, compreender a simbologia química foi complicado para estes alunos, uma vez que a linguagem de sinais não abrange as fórmulas, nomenclaturas dos elementos químicos, nem tampouco as palavras utilizadas como densidade, átomo, volume, massa, dentre outras (SOUZA; SILVEIRA, 2011).
Severino (2007) aponta três problemas que comprometem a formação dos professores. O primeiro problema tem haver com a apropriação dos conteúdos científicos que são abstraídos como um produto, com aprendizagem de uma sequência de aulas expositivas, onde o professor é concebido como aquele que transmite o conhecimento, num encadeamento de repetições e reproduções, sem nenhuma postura de cunho investigativo.
Mais emblemático, ainda, é o fato de os conteúdos não tratarem da vivência dos estudantes enquanto sujeitos culturais, inseridos em um contexto histórico social que se reestrutura cotidianamente. Severino (2007) considera que o segundo problema diz respeito ao licenciado não incorporar, na licenciatura, a experiência prática da sua aprendizagem, pois é inserido em um contexto de conteúdos teóricos e técnicos, com poucas e significativas horas de estágio em escolas com situações precárias em relação à infraestrutura, gestão e quadro docente.
Os estudantes costumam verbalizar que a Universidade não os prepara para o real contexto educacional, que ao estagiar se defrontam com uma realidade específica que envolve os sujeitos da aprendizagem, deparando-se com a complexidade do próprio processo escolar, no qual não aprenderam a como interagir. O que se verifica é que são tantos conteúdos teóricos que devem ser abstraídos que não se oportuniza a atividade prática a ser exercida na docência, nem tampouco se respeita o fato de que o próprio aluno, futuro professor, ao mesmo tempo em que produz, transmite conhecimento de sua cultura formativa. Assim, essa característica se sacrifica pela rigidez do currículo que é produzido.
Severino (2007) analisa que o terceiro problema curricular diz respeito aos conteúdos didáticos tratados sem profundidade e criticidade, desconsiderando as condições históricas, culturais e sociais do processo de ensino e aprendizagem, sendo os estudantes, futuros professores, instruídos em uma prática técnica que não associa os fatores antropológicos, políticos, sociais e culturais que estão no cerne da educação e, particularmente, a influenciam.
Essa formação profissional de professores fundada no racionalismo e no tecnicismo não possibilita uma formação reflexiva para o enfrentamento das situações reais que acontecem no seio da escola. Além dessa questão, gera também uma desconfiança, por parte da sociedade, na formação desses profissionais. A respeito da valorização da experiência e da reflexão na experiência:
[…] Schön propõe uma formação profissional baseada numa epistemologia da prática, ou seja, na valorização da prática profissional como momento de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram em ato (SCHÕN apud PIMENTA, 2002, p. 19).
A proposta de formação de profissionais formulada por Schön enfatiza a experiência prática como fonte de conhecimento, levando o professor a refletir a partir de situações reais que envolvem a sua prática. Schön, afirma que a reflexão da prática é a única via possível para que um profissional se sinta capaz de enfrentar as situações complexas com que vai se deparar na vida real. Essa capacidade de refletir deixará o professor apto a tomar decisões apropriadas no seio da complexidade e da indefinição que caracteriza a sua profissão. Para tanto, acerca dos currículos de formação de profissionais, Schön acredita que estes deveriam desenvolver a capacidade de refletir.
No entanto, as escolas que formam profissionais deveriam rever os seus currículos, incluindo nos cursos um forte componente da prática, que os aproximará do mundo real, permitindo aprender a fazer fazendo, pois estes atuam, nas universidades, num mundo virtual sem as pressões e riscos que estão associadas à sua prática. Nesse sentido, quando os professores irão atuar em sala de aula, a pressão da realidade dificulta que aconteça a reflexão no cerne da própria ação. Dessa forma, se os cursos não conseguem preparar os docentes para a realidade que enfrentarão na escola, a qual repercute em seu seio a sociedade de classes, o professor enquanto um profissional, não poderá visualizar a utilidade prática do que aprenderam nos cursos que cursaram. Assim, o professor tem que enfrentar muitos desafios para lecionar o aluno surdo.
A Libras é considerada a língua natural dos surdos, sendo a língua portuguesa considerada como uma segunda língua. Sendo reconhecida pela Lei n° 10.436 em 24 de abril de 2002, essa língua funciona como meio de comunicação recorrente nas comunidades surdas do Brasil. A história da educação de surdos deu início desde a época do império onde o professor francês Eduard Huet fundou o Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES na cidade de Rio de Janeiro, local onde os alunos estudavam através de sinais e a partir da escrita Portuguesa. A língua de Sinais só passou a ser então sistematizada com base nos sinais usados pelas comunidades surdas de cada país. Assim como a Língua Portuguesa, a Língua de Sinais também obedece a uma gramática própria com níveis linguísticos correspondentes aos das línguas orais auditivas. Nesse sentido, o alfabeto da Língua de Sinais é formato por diferentes imagens das mãos representando a letra do alfabeto, conforme se observa na figura abaixo.
Figura 01: Alfabeto em Línguas de Sinais
Neste contexto, a função do professor é a de refletir sua prática, operacionalizando procedimentos e aplicando instrumentos que viabilizem o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes.
O trabalho de educador exige que tenha sensibilidade para entender as características diferenciadas dos estudantes. A esse respeito, Freire (2010, p.11), recomenda que “a tarefa do ensinante […] é exigente de seriedade, de preparo científico, de preparo físico, emocional, afetivo”.
Ou seja, o educador deve estar atento às particularidades do aluno surdo, ampliando as possibilidades de sua aprendizagem. Neste aspecto, tendo um olhar ativo que
implica em tomar consciência de problemas coletivos e relacionar a experiência da própria comunidade com o que ocorre em outros contextos. A educação para a cidadania inclui aprender a tomar a perspectiva do outro – da mãe, do pai, […] de outra criança, de quem perdeu a mãe, de quem tem o pai muito doente ou preso na penitenciária – e ter consciência dos direitos e deveres próprios e alheios (OLIVEIRA, 2005, p. 52).
Pois educar não significa apenas repassar informações ou mostrar um caminho. Educar é ajudar o aluno a tomar consciência de si mesmo, dos outros, da sociedade em que vive, conscientizando-se do seu papel dentro dela. É saber aceitar o outro com suas deficiências e qualidades. É compreender que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma deficiência. Assim, o professor precisa diagnosticar as dificuldades que estão interferindo no processo de ensino e aprendizagem, procurando formas de motivar o aluno a sentir prazer neste processo. Há uma relação intrínseca entre o ensino e a aprendizagem. Não há ensino se não há aprendizagem. Para haver ensino e aprendizagem é preciso uma comunhão de propósitos e identificação de objetivos entre o professor e o aluno em um constante equilíbrio.
Sabe-se que o conhecimento na área de Química evolui à medida que se integra às novas tecnologias (BRITO, 2008). Nesse sentido, conforme recomendam os PCNs (1999), o ensino em Química não pode acontecer de forma isolada, mas em constante construção e contínua transformação.
De acordo com Santos e Mol (apud SALDANHA, 2011, p. 22):
aprender Química não é memorizar fórmulas, decorar conceitos e resolver um grande número de exercícios. Aprender Química é entender como essa atividade humana tem se desenvolvido ao longo dos anos, como as suas teorias explicam os fenômenos que nos rodeiam e como podemos fazer uso de seu conhecimento na busca de alternativas para melhorar a condição de vida do planeta. A Química está presente no nosso cotidiano, embora muitas vezes isso não seja percebido através das aulas, devido à falta de contextualização por parte dos professores.
Assim, no que se refere à área das ciências, matemáticas e suas tecnologias, os PCNs (1999), anunciam que os estudantes desenvolvam as seguintes competências: representação e comunicação; investigação e compreensão; contextualização sociocultural (SALDANHA, 2011). Para tanto, é necessário que o professor oportunize ao aluno um ensino de qualidade. Na perspectiva do ensino de Química para surdos o professor deve ter auxílio de um intérprete, pois sua metodologia deve estar baseada na proposta bilíngue, considerando a língua portuguesa como a segunda língua abordada. Nesse mesmo olhar, a proposta bilíngue implica em mudanças tanto na arquitetura, quanto nos espaços de interação dos estudantes.
Atualmente, a política educacional brasileira estabelece que a educação inclusiva é a mais adequada estrutura de educação que objetiva acolher a diversidade dos estudantes e superar as desigualdades sociais e econômicas que se reproduzem na escola.
Os estudantes com necessidades educacionais específicas se incluirão nesse processo educativo. Contudo, o principal desafio para incluir esses estudantes em uma instituição verdadeiramente inclusiva parte, inicialmente, da transformação de sua cultura e das concepções dos educadores.
A legislação demonstra que estão sendo superados os entraves de ordem legal, além da garantia dos aportes financeiros para a realização das adaptações arquitetônicas. Sabe-se que a permanência, na instituição, de alunos com deficiências depende da persistência em superar individualmente os obstáculos. Pois, para conviver em grupo são exigidas atitudes que visam a superação dessas dificuldades. Essas atitudes iniciam com uma personalidade forte para não abstrair os comentários e deboches acerca de sua deficiência.
Nesse aspecto, salienta-se que a instituição deve orientar os alunos ingressantes como superar essas dificuldades, apoiando-os em sua permanência na escola, visando seu maior aproveitamento e desempenho, bem como a integridade física e emocional. Para tanto, se faz necessário realizar um trabalho de sensibilização da comunidade escolar, de orientação e capacitação do corpo docente, visando à prevenção de situações adversas que possam prejudicar a aprendizagem de alunos surdos.
Assim, a comunidade escolar estará preparada para receber esses estudantes à medida que, à priori, se assume enquanto uma instituição inclusiva. Detecta-se, ainda, que existe a necessidade da elaboração de estratégias de mudança para melhorar a qualidade da educação que será destinada ao aluno surdo.
Dentre as estratégias, está a elaboração de um curso de qualificação para os professores, objetivando fazer com que estes compreendam como oportunizar o acesso e o atendimento aos alunos surdos.
Evidencia-se que para a inclusão escolar do aluno surdo acontecer, dificuldades e desafios deverão ser transpostos, principalmente quando refletimos acerca de uma sociedade que ainda não está preparada para discernir alguns valores. Pois, para incluir um aluno não é somente trazê-lo para a escola, mas é essencial dar-lhe o suporte necessário para que aprenda os conteúdos e adquira conhecimentos que auxiliem a sua vida enquanto um cidadão. Nesse aspecto, faz-se necessário observar atentamente as condições da formação pessoal dos sujeitos, além da preocupação com as questões relacionadas ao desempenho acadêmico desse estudante.
Consequentemente, a infraestrutura das escolas, a formação dos docentes que irão atender esse público é fator preponderante e condicionante para um bom atendimento a esses alunos e, certamente, a elaboração de estratégias para que se desenvolvam no processo do ensino/aprendizagem.
3. METODOLOGIA
A presente pesquisa deu-se na Escola Estadual Deputado Josué Cláudio de Souza CNPJ 01513964/0001-04. Ato de Criação da Escola: Decreto Lei N◦ 15.849, de 21 de fevereiro de 1994 Código do INEP: 13031058 6 Projeto Pedagógico E. E. Dep. Josué Cláudio de Souza Endereço: Avenida Beira Rio S/Nº – Coroado III – CEP 69.082-660.
A escola tem a possibilidade de contribuir nesse processo educacional, uma vez que a educação de qualidade é essencial para que o educando consiga conviver em sociedade como ser crítico, assim colaborando para o crescimento educacional do país, diminuindo o problema mundial do analfabetismo e do não letramento.
Ressalta-se que a escola agrega valores essenciais para manter um desempenho satisfatório de funcionamento, oportunizando a criticidade, o comprometimento e a convivência salutar dos seus componentes humanos, viabilizado por valores como a competência, a solidariedade, respeito mútuo, justiça e integridade que enriquecem o processo de desenvolvimento para o exercício da cidadania.
3.1 PROJETO DE PESQUISA
3.1.1 Tipo de Pesquisa
A pesquisa realizada caracteriza-se como descritiva, visto que “descreve o comportamento dos fenômenos” (COLLIS; HUSSEY, 2005), ela é baseada em um assunto que já foi estudado em algum outro momento onde o pesquisador busca um aprofundamento, observando e registrando novos fenômenos. Tratando-se da abordagem, consiste em uma pesquisa qualitativa e quantitativa, adotando como procedimento técnico pesquisa documental e levantamento operacionalizado através de análise. Deste modo, através da classificação das fontes possibilita a realização de um julgamento qualitativo complementado por “estudo estatístico comparado” (FONSECA, 1986).
3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA
A população de pesquisa é um conjunto completo de elementos que têm um parâmetro
comum entre si. É importante mencionar que todos sabemos o que a palavra “população” significa em nossas vidas diárias. É frequentemente usada para descrever a população humana ou o número total de pessoas que vivem em uma área geográfica de um país ou estado.
Uma amostra é a menor parte do total, ou seja, um subconjunto de toda a população. Quando são realizadas pesquisas, a amostra são os membros da população convidados a participar da pesquisa. Simplificando, uma amostra é um subgrupo ou subconjunto da população, que pode ser estudado para investigar as características ou o comportamento dos dados da população.
O Universo desta pesquisa é composto por 1074 alunos matriculados e 45 educadores, a pesquisadora selecionou para sua coleta de dados, 10 educadores sendo três da área específica do estudo de caso e 30 alunos sendo um aluno surdo.
3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS
O instrumento de coleta de dados, será constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador, parte será transcrita para o questionário em forma de observação.
Conforme Marconi e Lakatos (2003, p. 201-202) e Gil (1999, p. 128-129) pode-se apontar vantagens e limitações no uso de questionários: em seguida será feita uma análise sistêmica do estudo de caso.
Vantagens – atinge grande número de pessoas simultaneamente; abrange uma extensa área geográfica; economiza tempo e dinheiro; não exige o treinamento de aplicadores; garante o anonimato dos entrevistados, com isso maior liberdade e segurança nas respostas; permite que as pessoas o respondam no momento em que entenderem mais convenientes; não expõe o entrevistado à influência do pesquisador; obtém respostas mais rápidas e mais precisas; possibilita mais uniformidade na avaliação, em virtude da natureza impessoal do instrumento; obtém respostas que materialmente seriam inacessíveis.
4. ANÁLISE DE RESULTADOS
4.1 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS
4.1.1 Pesquisa Empírica Voltada Aos Professores Do Ensino Médio
Diante dos questionários aplicados na Escola Estadual Deputado Josué Cláudio de Souza situada no endereço Avenida Beira Rio S/Nº – Coroado III – CEP 69.082-660, como mostra a figura 2, na qual se procedeu a pesquisa analisemos assim, alguns fragmentos dos resultados obtidos.
Figura 02: E. E. Dep. Josué Cláudio de Souza
De acordo com resultados buscados por meio de questionários, foram perguntados aos professores sobre a educação na unidade. Como profissional da educação, você já participou de algum curso de capacitação para desenvolver habilidades para ensinar os alunos surdos? Conforme o gráfico 1, foi possível verificar que a porcentagem que afirma o sim sobre o assunto é extremamente baixa sendo surpreendente, quanto ao não a estimativa mais alta, assim demonstra que as escolas não têm interesse em contribuir para o desenvolvimento da sociedade em relação a comunidade de surdos. É percebido também que o próprio governo não contribui para apoiar ainda mais a acessibilidade dos surdos nas escolas.
Gráfico 1: Como profissional da educação, você já participou de algum curso de capacitação para desenvolver habilidades para ensinar os alunos surdos?
Outra pergunta: Você se utiliza de alguma metodologia diferenciada por ter alunos surdos em sua sala de aula? Conforme o gráfico 2, é possível ver que o percentual de metade se preocupa em ter presente metodologias diferenciadas na qual os alunos possam interagir um com outro na sala de aula tem se tornado fundamental, e além de tudo acaba sendo uma das preocupações dos professores. Em contrapartida, o não demonstra que ainda há uma resistência por parte dos professores de não adaptar suas aulas às necessidades de cada aluno.
Gráfico 2: Você se utiliza de alguma metodologia diferenciada por ter alunos surdos em sua sala de aula?
Outra pergunta: Quando a intérprete falta, qual é o procedimento escolar? Conforme o gráfico 3, é possível observar que a leitura labial e os gestos são uma das formas de comunicação quando não há intérprete. A outra formar seria usar atividades visuais, mas não é o que acontecerá talvez por falta de recursos e meios que possam contribuir. E por fim, a nenhum e aula normal, é isso acaba sendo demonstrado que não há preparação para nenhum processo que seja necessário.
Gráfico 3: Quando a intérprete falta, qual é o procedimento escolar?
4.1.2 Pesquisa Empírica Voltada Aos Alunos Do Ensino Médio
Através de uma outra pesquisa realizada com amostragem mínima para medir o grau de satisfação dos alunos com a inclusão de um deficiente auditivo em sua sala de aula, foram realizadas perguntas para entender como estava funcionando o processo de ensino e aprendizagem do ponto de vista dos mesmos
Em uma das perguntas realizadas foi questionado a seguinte questão nas atividades em grupos há uma diversidade de colegas que fazem trabalho com surdos? Conforme o gráfico 4 abaixo, é possível observar que há uma grande diversidade de colegas que realizam trabalhos com esse aluno, porém com ajuda do intérprete, outros nem tentam se aproximar pois acham que não conseguirá haver uma comunicação entres eles, mostrando assim que mesmo com o intérprete presente na sala de aula, ainda falta a inclusão desse aluno com os demais colegas de classe.
Gráfico 4: Nas atividades em grupos há uma diversidade de colegas que fazem trabalho com surdos?
Outra pergunta: Na sua opinião os surdos têm o mesmo aprendizado dos demais colegas? Conforme o gráfico 5 abaixo, é possível observar que os alunos/colegas de sala de aula acreditam que todos têm a mesma aprendizagem em sala, devido ao interesse do aluno e até mesmo o esforço dos professores que fazem o possível para passarem seus conhecimentos de forma a alcançar a todos.
Gráfico 5: Na sua opinião os surdos têm o mesmo aprendizado dos demais colegas?
Outra pergunta: O aluno surdo apresenta dificuldade em seu processo de aprendizagem? Conforme é observado no gráfico 6 abaixo, fica dividido essa questão entre o sim e não, devido às dificuldades apresentadas em sala de aula e talvez por apresentar mais facilidades em outras matérias.
Gráfico 6: O aluno surdo apresenta dificuldades em seu processo de aprendizagem?
Através dessa pesquisa podemos concluir que a inclusão do surdo em sala de aula pode interferir de várias maneiras, pois o aluno surdo apresenta necessidades específicas de comunicação e aprendizado. Algumas interferências podem incluir a comunicação, em que entre o aluno surdo e os colegas de classe ou o professor pode ser mais difícil, já que a maioria dos alunos ouve e fala. Isso pode dificultar a troca de informações e a participação igualitária nas discussões em sala de aula. Temos ainda a dificuldade de compreensão, em que o aluno surdo pode encontrar dificuldades em compreender os conteúdos apresentados em aula devido à barreira linguística, o que pode afetar seu desempenho acadêmico. Além disso, temos o fato do ritmo de aprendizado, o aluno surdo pode precisar de mais tempo para assimilar e compreender os conteúdos, o que pode criar um descompasso entre ele e os outros colegas.
E por fim, para contribuir para o desenvolvimento do colega surdo sem interferência no ensino, os alunos em sala de aula podem adotar as medidas de que aprender a se comunicar, com os colegas de classe podem aprender algumas noções básicas de língua de sinais para se comunicarem com o aluno surdo. Isso pode incluir aprender o alfabeto manual, expressões faciais e gestos básicos. Além disso, ser compreensivo e paciente é importante que os alunos sejam pacientes com o colega surdo, permitindo que ele se expresse e compartilhe suas ideias. Evitar interrompê-lo e demonstrar respeito por sua maneira única de se comunicar é essencial. E construir uma colaboração e trabalho em equipe, em que os alunos podem trabalhar em equipe, auxiliando o aluno surdo em atividades grupais. Isso pode envolver o compartilhamento de anotações, explicar conceitos de forma mais clara ou usar recursos visuais para facilitar sua compreensão. A inclusão em atividades extracurriculares, no quais os alunos podem procurar incluir o colega surdo em atividades extracurriculares, como clubes, grupos de estudos ou projetos, a fim de promover uma maior interação social e integração.
É importante que os professores também estejam preparados para lidar com alunos surdos e oferecerem um ambiente inclusivo, adaptando os materiais e métodos utilizados em sala de aula para atender às necessidades específicas do aluno surdo.
Foi realizado ao aluno surdo um questionário, para que soubéssemos como se sente em relação aos estar estudando em uma escola normal e ainda se houve algum problema ou situação específica que poderia informar. O objetivo é coletar informações e dados sobre o assunto para entender e abordar melhor a situação. O questionário pode ter sido projetado para investigar as causas, proporção de um possível problema entre os alunos, e com essas informações podem ajudar no desenvolvimento de medidas e adequadas, bem como na tomada de decisões para garantir a segurança e o bem-estar dos alunos.
4.1.3 Pesquisa Empírica Voltada Ao Aluno Com Deficiência Auditiva No Ensino Médio
Ao realizar essa pesquisa ao aluno com deficiência auditiva, informou que está atualmente no terceiro ano do ensino médio e que já tem 18 anos, ele relata que o português seria a primeira linguagem que foi entendida e aprendida por ele, devido a língua já ser de costume de seus pais e famílias e ainda não terem o conhecimento adequado da linguagem de sinais, e nem interesse em buscar aprender. Ao mesmo requisito em questões, perguntou-se como se comunica atualmente com sua família, já que nem todos estão preparados para realizar a comunicação em libras, de modos informou que se comunica em português, por já estar acostumado com a questão.
Em relação a sala de aula, colegas e amigos, foi questionado como é realizado a comunicação, afinal é comum se comunicarem, e nos informou que a comunicação é realizada normal mesmo em português apresentando gírias como de costume pelo jovem e também gestos caseiros, informou ainda que sempre foi desta forma desde que entrou na escola até o presente momento e que ainda na época percebeu a dificuldade dos colegas em se comunicar com ele em libras, já que não é tão simples de ser aprendido.
Outro fato, é sobre os estudos, questionado sobre como é a comunicação entre os professores, e informou que todos conseguem se comunicar normalmente e ainda consegue ser clara e objetiva. Mais em relação aos textos descritos nos livros, apostilas de estudo e entre outros, é encontrado uma grande dificuldade de compreensão e leitura, que exige do aluno a necessidade do professor acompanhar e orientar com explicações e informações.
Para finalizar o questionamento foi perguntado quais são as maiores dificuldades enfrentadas no processo de aprendizagem, e foi reafirmado que são leitura e compreender texto em português, como escrever e fazer redação simples.
Com esses resultados é possível concluir que os alunos que apresentam deficiência auditiva podem enfrentar várias dificuldades que para nós ouvintes são coisas simples. Alguns dos desafios mais comuns incluem a comunicação, afinal muitos alunos surdos utilizam a língua de sinais como sua principal forma de comunicação. No entanto, nem todos os professores ou colegas de classe entendem ou estão familiarizados com essa língua, o que pode dificultar a interação e a compreensão do conteúdo.
Outro fator, é o acesso a informações, a maioria do conteúdo educacional é transmitida verbalmente em sala de aula. Isso pode excluir esses alunos com deficiência auditiva, pois eles não têm acesso a informações importantes durante as aulas. A falta de legendas, vídeos sem traduções em línguas de sinais ou materiais escritos também pode limitar seu entendimento. A falta de profissionais capacitados, os alunos surdos podem ter dificuldade em encontrar professores que sejam fluentes em língua de sinais ou que estejam preparados para atender suas necessidades específicas de aprendizado.
Com isso pode gerar um fator preocupante, o isolamento social, nos quais os alunos com deficiência auditiva muitas vezes se sentem isolados em ambiente escolar, já que a maioria de seus pais não conhece a língua de sinais e, consequentemente, a comunicação pode ser limitada. Isso pode afetar negativamente sua autoestima e seu desenvolvimento social. Tendo que enfrentar, as barreiras de aprendizagem, com alguns conceitos abstratos e linguagem complexa podem ser mais difíceis de compreender para alunos surdos. Eles podem ter dificuldade em assimilar informações auditivas e expressar verbalmente suas ideias, o que pode afetar seu desempenho acadêmico.
É importante que as escolas e instituições educacionais tomem medidas para superar essas dificuldades e garantir que os alunos com deficiências auditivas tenham acesso a uma educação inclusiva e de qualidade, oferecendo recursos e infraestrutura adequados, como a presença de intérpretes de Libras (Língua Brasileira de Sinais) e a disponibilidade de tecnologias assistivas. É necessário que os professores sejam capacitados em Libras ou sejam apoiados por intérpretes, para garantir a interação e a compreensão dos conteúdos, envolvendo todas as áreas de conhecimento para garantir uma educação de qualidade para esses alunos. Também é importante promover a inclusão plena, permitindo que os alunos com deficiência auditiva se expressem em sua língua natural. Em relação às adaptações curriculares, é necessário adaptar os materiais e as metodologias curriculares. Essas adaptações podem incluir o uso de recursos visuais, materiais didáticos adaptados e estratégias pedagógicas que considerem as necessidades específicas desses alunos.
Desse modo promove-se a sensibilização de toda a comunidade escolar sobre a inclusão e valorização da diversidade, respeitando as diferenças e combatendo atitudes discriminatórias. A família é fundamental no processo de inclusão, pois pode ajudar a escola a compreender e atender às necessidades desse aluno. A comunidade também pode contribuir oferecendo apoio e oportunidades de interação social, assim tendo a parceria com a família e a comunidade para que a inclusão desses alunos seja bem-sucedida proporcionando a eles igualdade de oportunidades e uma educação de qualidade na sua vida.
4.2. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Com base nos resultados encontrados na pesquisa, é possível observar que há desafios significativos relacionados à inclusão de alunos surdos nas escolas. Os dados apontam para algumas questões importantes, como por exemplo, o primeiro gráfico indica que poucos professores participaram de cursos de capacitação para ensinar alunos surdos. A educação inclusiva é fundamental para garantir que todos os alunos tenham acesso a oportunidades de aprendizado de qualidade, independentemente de suas habilidades ou deficiências. Para professores, especialmente aqueles que trabalham com alunos surdos, a capacitação é essencial. Os cursos de capacitação em educação para surdos podem fornecer aos educadores as habilidades e o conhecimento necessários para atender às necessidades específicas desses alunos, incluindo técnicas de comunicação, adaptação de materiais e estratégias de ensino diferenciadas. É preocupante que apenas 1 entre 10 professores entrevistados tenha feito o curso de capacitação. Isso ressalta a necessidade de mais investimentos em programas de desenvolvimento profissional voltados para a educação inclusiva, incluindo o ensino de alunos surdos. Isso evidencia uma lacuna na preparação dos professores para atender a essa população (SANTOS et al., 2017). Além disso, é importante promover uma cultura de inclusão nas escolas e nas comunidades educacionais, incentivando todos os professores a se envolverem em oportunidades de aprendizado contínuo para melhor atender às necessidades variadas de seus alunos.
O segundo gráfico mostra que metade dos professores utilizam atividades visuais e leitura labial como metodologias mais comuns para ensinar alunos surdos. Essas abordagens visuais são importantes para melhorar a compreensão do conteúdo (UNESCO, 1994). Além disso, são necessários recursos visuais e intérpretes são essenciais para o trabalho em aulas práticas com alunos surdos, enfatizando a importância da acessibilidade nas atividades práticas (BRASIL, 2004; BRASIL, 2005). É encorajador ver que metade dos professores entrevistados estão utilizando metodologias diferenciadas para atender às necessidades dos alunos surdos. No entanto, é importante que todos os educadores estejam comprometidos em implementar práticas inclusivas e acessíveis em suas salas de aula, garantindo assim uma educação de qualidade para todos os alunos. É triste ver que 50% desses profissionais não procuram metodologias para ensinar esses alunos surdos, onde hoje existem várias metodologias diferenciadas que podem ser empregadas para garantir que esses alunos tenham acesso a uma educação de qualidade. Algumas dessas metodologias incluem: Comunicação visual, língua de sinais, legendagem, estratégias de ensino multissensorial, adaptação de material didático, inclusão de tecnologia assistiva entre outros.
A partir dos dados fornecidos, no quarto gráfico podemos concluir que a maioria dos alunos entrevistados, que é composta por 25 dos 30 alunos, observou a presença de colegas que trabalham com surdos em atividades em grupo. Isso indica uma certa diversidade e inclusão dentro dessas atividades, o que pode ser benéfico para a comunidade escolar como um todo.
No quinto gráfico, cerca de 30% (9 de 30) dos entrevistados acreditam que os surdos não têm o mesmo aprendizado que os demais colegas, enquanto aproximadamente 70% (21 de 30) acreditam que eles têm o mesmo aprendizado. Os resultados podem ser influenciados por uma variedade de fatores, incluindo percepções individuais, experiências pessoais, conhecimento sobre o tema, atitudes sociais e culturais, entre outros.
No sexto gráfico 50% (15 de 30) responderam que não. O aluno surdo não apresenta dificuldade no seu processo de aprendizagem, e 50% (15 de 30) responderam que sim, existem várias razões pelas quais pode haver divergências nas respostas dos alunos sobre se o aluno surdo apresenta dificuldades em seu processo de aprendizagem. Cada aluno pode ter uma experiência diferente em relação aos alunos surdos. Alguns podem ter interagido diretamente com alunos surdos e observado suas dificuldades, enquanto outros podem não ter tido essa experiência e, portanto, não percebem as dificuldades da mesma maneira. Alunos que responderam “sim” podem ter uma compreensão limitada das necessidades e desafios enfrentados pelos alunos surdos. Eles podem basear suas respostas em estereótipos ou preconceitos, em vez de em uma compreensão real das dificuldades específicas enfrentadas pelos alunos surdos. Alunos que responderam “não” podem ter tido experiências positivas com alunos surdos ou conhecimento sobre estratégias eficazes de ensino para alunos surdos. Eles podem ter testemunhado adaptações bem-sucedidas no ambiente escolar que ajudaram os alunos surdos a superar suas dificuldades de aprendizagem. Com isso algumas pessoas podem interpretar as dificuldades de aprendizagem de maneira diferente. Enquanto alguns podem considerar qualquer desafio enfrentado por um aluno surdo como uma dificuldade de aprendizagem, outros podem não categorizar certos obstáculos como problemas de aprendizagem, mas sim como questões de acessibilidade ou adaptações necessárias.
Na entrevista com o aluno surdo, apontou-se para várias dificuldades enfrentadas pelo mesmo, incluindo adaptação, falta de recursos, comunicação e acesso a informações, ressaltando a necessidade de medidas específicas para apoiar esses alunos em consonância com a legislação (BRASIL, 2004; BRASIL, 2005; UNESCO, 1994).
Quando se trata da perspectiva dos alunos, a pesquisa também destaca alguns pontos relevantes, verifica-se que:
– A comunicação é um desafio, com alunos surdos muitas vezes se sentindo isolados devido à falta de compreensão da língua de sinais.
– O acesso a informações por meio de texto em português é problemático, com dificuldades na compreensão e leitura.
– Os alunos reconhecem que têm dificuldades em algumas matérias devido à barreira linguística.
Diante dos questionários aplicados, observou que o aluno com deficiência auditiva progrediu muito com ajuda do intérprete nesses 11 meses do seu último ano escolar, aprendeu de forma rápida a libras, conseguiu a interação com os demais colegas, principalmente na apresentação de trabalho escolar em grupo, onde quase sempre se sentia excluídos. Ganhou seu primeiro certificado em uma feira de matemática, onde ele fez sua apresentação diante de outras escolas com ajuda de sua intérprete. Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade urgente de melhorar a inclusão de alunos surdos nas escolas, investindo na formação de professores, disponibilizando intérpretes de Libras, adaptando metodologias e materiais e promovendo uma compreensão mais ampla e respeitosa da diversidade. Essas medidas são essenciais para garantir uma educação inclusiva e de qualidade para todos os alunos, independentemente de suas habilidades auditivas.
5. CONCLUSÃO
Em conclusão, este estudo destacou os impasses e desafios enfrentados pelos professores na inclusão de estudantes com deficiências auditivas no ensino da Química na Escola Estadual Deputado Josué Cláudio de Souza, em Manaus durante o período de 20222023. Ao longo deste estudo enfrenta-se a complexa problemática de como ensinar a disciplina de química para alunos surdos, quando o próprio professor não domina a primeira língua desse aluno, que é a Língua Brasileira de Sinais. Além disso, são exploradas questões relacionadas aos critérios de ensino para alunos surdos, ao impacto do processo avaliativo em seu aprendizado, e aos métodos de ensino mais adequados para estimular suas percepções sensoriais.
É evidente que apesar dos avanços na legislação e nas políticas de inclusão, ainda existem desafios significativos na educação para alunos com necessidades educativas inclusivas. A inclusão não se trata apenas de garantir o direito à matrícula em escolas regulares; trata-se também de proporcionar um ambiente verdadeiramente inclusivo, onde todos os alunos se sintam acolhidos e tenham igualdade de oportunidades.
A falta de recursos adequados, formação específica para os professores e adaptações curriculares foram identificadas como os principais desafios para a inclusão efetiva desses alunos. Ensinar Química para um aluno surdo quando o professor não conhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) pode ser desafiador, mas é possível encontrar estratégias, metodologias eficazes para garantir a compreensão e o aprendizado do aluno. Umas das metodologias que vem ganhando força e poderiam impulsionar o desenvolvimento de aprendizagem desses alunos são metodologias ativas, onde se trabalha vários métodos para aquisição de conhecimento seja ele por descobertas ou investigação. Porém, requer muito a participação de todos os agentes educativos.
A escola pode buscar recursos externos para contratar um intérprete de Libras que possa traduzir as aulas de Química para o aluno surdo. Esse profissional pode ser fundamental para facilitar a comunicação entre o professor e o aluno, garantindo que o conteúdo seja compreendido. Pode ser utilizado também recursos visuais como vídeos, imagens, gráficos e esquemas para complementar as explicações em sala de aula. Esses recursos ajudam a tornar os conceitos abstratos da Química mais tangíveis e acessíveis para o aluno surdo. Realize experimentos práticos em laboratório sempre que possível. A experimentação permite que o aluno surdo explore os conceitos de Química de forma mais concreta e participativa. Ofereça apoio individualizado ao aluno surdo, proporcionando tempo extra para esclarecer dúvidas e revisar o material. O professor pode também adaptar as atividades e avaliações de acordo com as necessidades específicas do aluno. Explore recursos tecnológicos, como aplicativos educacionais, softwares interativos e jogos educativos, que estejam disponíveis em Libras ou que ofereçam legendas para auxiliar na compreensão do conteúdo. Utilize gestos, expressões faciais e outras formas de comunicação visual para reforçar a compreensão dos conceitos. O uso de gestos simples pode ser uma forma eficaz de transmitir informações e facilitar a interação em sala de aula. Promova atividades em grupo que incentivem a colaboração entre os alunos surdos e ouvintes. Essa interação proporciona oportunidades para que o aluno surdo compartilhe suas experiências e conhecimentos, enquanto desenvolve habilidades sociais e de comunicação.
É importante que a escola esteja comprometida em fornecer suporte adequado ao aluno surdo, garantindo que ele tenha acesso igualitário à educação e oportunidades de aprendizado. Colaborar com profissionais especializados em educação inclusiva é promover uma cultura escolar que valorize a diversidade também são aspectos fundamentais para o sucesso acadêmico do aluno surdo.
Em resumo, a inclusão de alunos com necessidades educacionais inclusivas na disciplina de química é uma jornada que exige comprometimento, adaptação e criatividade de todos os envolvidos onde é fundamental para ampliação de conhecimentos dos seus filhos. É um esforço que vale a pena, não só para o benefício dos alunos surdos, mas para o bem-estar de toda a sociedade e para a construção de um mundo mais inclusivo e igualitário.
Assim sendo, verifica-se a necessidade de estudos futuros que se concentrem em avaliar intervenções pedagógicas específicas, programas de formação de professores, a perspectiva dos próprios alunos surdos, políticas educacionais e a inclusão em outras disciplinas. Abordar esses temas poderá contribuir para aprimorar as práticas de inclusão escolar e promover uma educação mais equitativa e inclusiva para todos os alunos, independentemente de suas necessidades educativas especiais.
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1Graduada em Licenciatura Plena em Química pela Universidade do Estado do Amazonas- UEA
Pós- graduação em libras e Educação para Surdos pela Universidade Anhanguera UNIDERP
Mestre em Ciências da Educação pela La Universidad de la Integración de las Américas – UNIDA. EMAILL: jhannytj@hotmail.com
2Graduada em História pela Universidade Federal do Paraná – UFPR
Mestre em História pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Doutora em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco. EMAIL: cleusagomes@uol.com.br