GENDER AND SEXUALITY IN PORTUGUESE LANGUAGETEACHING
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202501132053
Fábio Araújo Oliveira1;
José Rogério Dias de Souza2;
Marcondes Cabral de Abreu3;
Nadia de Jesus Santos4
Resumo
Neste artigo, considerando o silenciamento ou a abordagem insuficiente sobre “gênero e sexualidade” no ensino de língua materna da educação básica, buscamos analisar a proposta do curso de extensão “Gênero e Sexualidade no Ensino de Língua Portuguesa”, organizado pelo grupo de pesquisa Masculinidades em Discurso – MasculinidaDIS (CNPq – UNEB). Para isso, refletimos tanto sobre os efeitos da abordagem da temática em questão presente em alguns documentos de ensino, quanto sobre as contribuições da Análise do Discurso para o trabalho sobre o tema em sala de aula. Além disso, analisamos uma proposta de atividades sobre o assunto, apresentada pelo referido curso de extensão. Acreditamos que a reflexão crítica sobre a temática pode contribuir para a construção e/ou fortalecimento do respeito à diversidade sexual e de gênero.
Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa; Extensão; Análise do Discurso; Formação Continuada de Professor; Material Didático.
Abstract
In this article, considering the silencing or insufficient approach to “gender and sexuality” in the teaching of mother tongue in basic education, we tried to analyze the proposal of the extension course “Gender and Sexuality in Portuguese Language Teaching”, organized by the research group Masculinities in Discourse – MasculinidaDIS (CNPq – UNEB). To this end, we considered both the effects of the approach to this theme present in some teaching documents and the contributions of Discourse Analysis to classroom activities on this theme. We also analyzed some activities about this subject proposed in the forementioned extension course. We think that a critical analysis on this theme may contribute to the construction and/or strengthening of respect for sexual and gender diversity.
Keywords: Portuguese Language Teaching; Extension Course; DiscourseAnalysis; Continuing Teacher Education; Didactic Materials.
Introdução
Desde o seu surgimento no Brasil, no século XIX, até a década de 1970, o ensino de Língua Portuguesa abordou basicamente o ensino de leitura e de gramática normativa. Em relação à leitura,
[…] até as décadas de 1940 ou 1950, o princípio em que se baseava o ensino de interpretação de texto na escola era sobretudo de natureza estética e moralizante; havia uma preocupação maior com a formação dos alunos, daí a ênfase nos textos literários e nos de conteúdo ideológico, cujos temas se relacionavam à família, à pátria e aos deveres dos cidadãos; o recurso a fábulas com moral edificante, ou a textos especialmente moldados para esse fim era a tônica (Pauliukonis, 2013, p. 241).
Os textos literários eram principalmente de obras literárias canônicas da literatura brasileira, da literatura portuguesa e da literatura infantojuvenil consagrada, o que refletia valores e práticas da classe dominante em nosso país, ou da classe média, que predominantemente imitava a classe dominante. Embora essa literatura seja de grande valor cultural, com contribuições importantes para refletir sobre a estética literária, sobre os territórios e suas culturas, sobre o universal e o singular da condição humana, ela silenciou uma variedade de subjetividades e corpos, ou os tratou de forma folclórica ou até mesmo inferiorizada. Pobres, moradores(as) de regiões periféricas, negros, negras, gays, lésbicas, bissexuais, travestis, transexuais, ciganos, ciganas, quilombolas, indígenas, imigrantes de países pobres etc., todos e todas estiveram à margem do cânone literário.
A partir da década de 1960, essa perspectiva de leitura se encontra com outra, influenciada pela Teoria da Comunicação, que compreende a comunicação humana com várias funções, inclusive a função referencial, cujo objetivo seria passar a informação de modo claro e objetivo. Para essa teoria, o texto é um produto, que guarda um significado produzido por um emissor, para ser decodificado por um receptor. Nessa perspectiva, textos considerados informativos, como textos de jornais e revistas, passaram a ser utilizados frequentemente nas aulas de Língua Portuguesa, ao lado de obras literárias.
Nas décadas de 1960 e 1970, entretanto, surgiram várias teorias linguísticas que colocaram em foco a língua em funcionamento, considerando os sujeitos e os contextos envolvidos nos usos linguísticos. Dessas teorias, três foram bastante mobilizadas no Brasil, principalmente a partir da década de 1990, pela área de ensino e aprendizagem de língua, como a Linguística Aplicada e a Didática de Línguas, para propor mudanças de paradigmas do ensino de língua portuguesa: a Análise do Discurso, a Linguística Textual e a Sociolinguística (Oliveira, 2023, p. 84).
Mesmo com o surgimento dessas teorias e de movimentos sociais como o feminismo, o movimento negro e o movimento da diversidade sexual e de gênero, com suas lutas e conquistas, determinadas subjetividades e práticas, assim como determinados corpos continuaram silenciados, folclorizados ou inferiorizados nas aulas de Língua Portuguesa, porque os textos utilizados para leitura ou para outras atividades não costumavam abordaar esse amplo universo.
Acreditamos que uma mudança começa a acontecer a partir da década de 2000, com a utilização de documentos de ensino que abordam essas questões, surgidos no final da década de 1990, bem como com a consolidação de um contexto mais democrático no país.
Gênero, sexualidade e documentos de ensino no Brasil
A Constituição Brasileira (1988) define, em seu art. 3º, como um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, a “promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Brasil, 1988). Vejamos que a constituição federal tem como um dos objetivos o respeito à diversidade, entretanto o Brasil ainda é um país extremamente sexista, racista e homofóbico, tendo em vista que cotidianamente pessoas negras, mulheres, crianças, idosos e integrantes da comunidade LGBTQIAPN+ são vítimas de algum tipo de violência5.
Nesta seção, passamos a observar algumas leis educacionais que foram criadas no Brasil para a efetivação do objetivo proposto na constituição de “promoção do bem de todos”, porém, centrando nossa pesquisa nas questões de gênero e sexualidade.
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (1996), criada em 1996, regulamenta a educação básica no Brasil e tem em seus objetivos o respeito às diversidades. Esta legislação desencadeou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), publicados em 1997; o documento propõe sete temas transversais, dentre eles: orientação sexual6. No contexto educacional, [temas transversais] são aqueles assuntos que não pertencem a uma área do conhecimento em particular, mas que atravessam todas elas, pois delas fazem parte e a trazem para a realidade do estudante (Brasil, 2019).
Nos PCN’s, os temas transversais aparecem muito mais como orientação para os sistemas de ensino do que como normatização, porém consideramos um grande avanço na época pela possibilidade de inserção da temática nas escolas, haja vista que “a instituição escolar é, notadamente, um ambiente que agrega pessoas de diferentes contextos no âmbito social, econômico, cultural, religioso, gênero, etnia etc” (Araújo, 2022, p. 270).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s), de 2010, afirmam que:
Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular a seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos, que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo. Agora apresentados como eixos temáticos/norteadores (Brasil, 2010, p. 115).
Vejamos que as Diretrizes Curriculares Nacionais já sinalizam para uma certa obrigatoriedade de um ensino atrelado a questões que permeiam a sociedade, a exemplo dos temas gênero e sexualidade.
Com um caráter bem mais normativo que os já mencionados, a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 2018, passa a considerar os Temas Contemporâneos Transversais conteúdos obrigatórios na educação básica; entretanto, os termos gênero e sexualidade não são explicitados na normativa, o que consideramos um retrocesso na legislação brasileira, uma vez que os PCN’s e as DCN’s se apresentam muito mais plurais e respeitoso às diversas realidades.
A Base Nacional não menciona os termos gênero e sexualidade ao se referir aos temas transversais, mas possibilita o trabalho com o assunto a partir da temática Educação em Direitos Humanos. Discutir em sala de aula o respeito à vida e à expressão de corpos e subjetividades de mulheres e de pessoas que fazem parte da comunidade LGBTQIA+, por exemplo, é contribuir para a formação de cidadãos não misóginos e não homofóbicos, portanto, estaria se realizando uma Educação em Direitos Humanos7. A Base foi aprovada no Brasil no período em que a extrema direita estava em ascensão no país, exercendo influências sobre a normativa.
Contribuições da Análise do Discurso
Considerando a leitura enquanto prática social e ferramenta capaz de mobilizar sentidos, abordaremos sua relevância, com foco nas questões de gênero e sexualidade, mediante a perspectiva da Análise de Discurso materialista (AD), que a define como “atribuição de sentidos” relacionada ao contexto sócio-histórico. Por essa concepção, o texto é o objeto do discurso, e lê-lo é saber o que ele diz e o que não diz, mas que o constitui significativamente (Orlandi, 2012). Assim, não há sentidos fixos e imutáveis para as leituras realizadas pelos alunos, nem pelo professor.
Em AD, os sentidos interpretados em um determinado texto passam pela relação com outros textos (Orlandi, 2012). Dessa maneira, busca-se, a partir do discurso constituído, as várias possibilidades de sentidos atribuídos à materialidade discursiva (o texto). Nessa perspectiva, o sujeito-leitor atua na constituição dos sentidos, podendo fugir das previsões da escola e do(a) professor(a).
Sob a ótica da AD, a leitura e interpretação relacionam-se às condições de produção, o que inclui o momento da enunciação e o contexto sócio-histórico. Uma mudança nas condições de produção implica no deslocamento dos sentidos do texto. Assim, a leitura não se resume à decodificação de um texto.
Em AD, o texto é constituído numa relação interdiscursiva. Nesse sentido, o interdiscurso compreende o já dito em outro lugar, o que emerge no dizer e se sustenta no efeito de sentido ali produzido. Mas “é preciso não confundir o que é interdiscurso e o que é intertexto […]” (Orlandi, 2020, p. 31). Conforme Fontana (2011, p. 8):
os sentidos são produzidos na sua relação com outros sentidos no interdiscurso. Por isso, um texto pode significar diferentemente para diferentes sujeitos em diferentes condições de produção, dependendo de quais discursos são retomados ou silenciados (Fontana, 2011, p. 8).
Ou seja, um discurso nos remete a outros discursos.
A leitura de um texto não está atrelada apenas ao entendimento de meras palavras combinadas em enunciados. Nesse sentido, presumimos que toda leitura se torna uma atividade interacional constituída da relação entre o sujeito leitor e o sujeito autor, ou seja, entre interlocutores. De acordo com Fontana (2011, p. 14), “[…] os interlocutores nunca são pontos abstratos em um modelo ideal, mas sujeitos concretos cujos lugares sociais dão forma e sentido aos enunciados e configuram as relações estabelecidas entre eles na enunciação”.
Para Orlandi (2020, p. 15), o discurso é a materialidade da ideologia, assim como a materialidade do discurso é a língua. Orlandi (2020, p.15 apud Pêcheux, 1975), acrescenta que “não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia: o indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia e é assim que a língua faz sentido”.
Dessa forma, na análise do funcionamento dos gêneros discursivos e da construção de sentidos produzidos a partir da leitura, por meio das práticas discursivas, pode-se afirmar que existe uma interação entre o sujeito leitor e os aspectos condicionados para a leitura.
De acordo com Orlandi (2012, p. 10), “a leitura, portanto, não é uma questão de tudo ou nada, é uma questão de natureza de condições de modos de relação, de trabalho, de produção de sentido, em uma palavra: de historicidade”. Orlandi (2020) afirma que, de acordo com o tipo de leitura, o sentido do texto pode ser outro. A leitura pode ser parafrástica, caracterizada pela reprodução do sentido, ou polissêmica, definida pela multiplicidade de sentidos na interpretação do texto. Em AD, é a partir de ambas que os sentidos se movimentam.
Enquanto o processo parafrástico é caracterizado pela estabilidade, “a polissemia é justamente a simultaneidade de movimentos distintos de sentido no mesmo objeto simbólico” (Orlandi, 2020, p. 36). É no processo parafrástico que o dizer se mantém, que a memória se estabelece, enquanto no processo polissêmico ocorre o deslocamento, o processo de (re) significação (Orlandi, 2020). Por essas definições, concluímos que, para a AD, existe uma situação histórico-social-cultural na qual o discurso se organiza e de onde os sentidos são produzidos.
Assim sendo, a AD propõe, para a prática da leitura escolar (normalmente estabelecida por princípios e estratégias acompanhadas de questões que direcionam o sujeito-leitor ao tecimento de respostas previsíveis, muitas vezes orientadas pelo livro didático), o rompimento da uniformidade da leitura. Em consonância com a AD, não há uma leitura uniforme, nem completa, existem múltiplas possibilidades de sentido a partir do seu funcionamento discursivo. E essa perspectiva é fundamental para a abordagem sobre gênero e sexualidade na escola, portanto nas aulas de Língua Portuguesa também.
A leitura é uma prática de produção de sentidos que envolve o sujeito-leitor às condições sócio-históricas em que ele se insere, ou seja, às condições de produção de sua leitura (Fontana, 2011). Assim, a leitura discursiva deve ser compreendida como um processo de construção de sentidos, de participação e de interação entre sujeitos (autor/leitor) através de gestos de interpretação que transcendam a superficialidade discursiva (texto). São as relações estabelecidas entre os sujeitos, com sua historicidade, e a materialidade discursiva (texto) que irão configurar os diferentes gestos de leitura.
O curso de extensão “Gênero e Sexualidade no Ensino de Língua Portuguesa”
Em 2022, o grupo de pesquisa Masculinidades em Discurso – MascilinidaDIS (CNPq – UNEB), diagnosticando uma carência no ensino de Língua Portuguesa na educação básica sobre a temática “sexualidade e gênero”, decidiu criar um curso de extensão sobre o assunto, para professores(as) de língua portuguesa da rede pública de ensino.
Para planejar esse curso, o grupo consultou tais docentes sobre as temáticas mais pertinentes a serem abordadas, através de um formulário on-line, que esteve disponível de 16 de maio a 01 de junho de 2022. 83 questionários foram respondidos e enviados. Dos temas propostos pelo grupo, esses foram os mais sugeridos pelos(as) professores(as):
a. Violência contra mulheres (violência física e simbólica) – 15,66%
b. Diversidade Sexual e de Gênero – 15,66%
c. Representações de gênero na arte contemporânea (música, cinema, literatura etc.) – 14,46%
d. Raça e gênero – 13,25%
e. Representações de gênero nas mídias sociais – 12,05%
Considerando todo esse diagnóstico, foi criado o curso de extensão “Gênero e Sexualidade no Ensino de Língua Portuguesa”, implantado em 2023, com um encontro on-line mensal de 2h. O curso foi iniciado em maio e finalizado em dezembro, no total de oito encontros, conforme a seguinte programação:
a. maio (AULA 01): Gênero, discurso e ensino;
b. junho (AULA 02): Ensino, diversidade sexual e de gênero;
c. julho (AULA 03): Discurso, género y educación: La Educación Sexual Integral como movimiento pedagógico en Argentina;
d. agosto (AULA 04): Violências de gênero: reflexões e enfrentamentos;
e. setembro (AULA 05): Discurso, mídias e identidades de gênero;
f. outubro (AULA 06): Avaliação do curso pelos participantes;
g. novembro AULA 07): Gênero, sexualidade e raça no ensino de língua portuguesa;
h. dezembro (AULA 08): Avaliação final do curso pelos participantes.
O curso foi realizado pelos membros do grupo de pesquisa MasculinidaDIS. Em cada aula, havia: a) uma abordagem sobre questões de gênero e/ou sexualidade, através da literatura sobre o assunto em questão; b) uma reflexão crítica sobre essas temáticas por meio da Análise do Discurso, mobilizando seus conceitos; c) e uma proposta de ensino, enfocando atividades de leitura, produção de texto, oralidade ou gramática, de modo que tais atividades contribuíssem para uma reflexão crítica sobre as questões propostas, considerando a perspectiva da AD.
A AULA 03 foi uma palestra com o Prof. Dr. Gabriel Dvoskin, que refletiu sobre questões de gênero, sexualidade e ensino na Argentina, apresentando outras experiências. A AULA 07 foi uma mesa-redonda com a participação da Profa. Dra. Sandra Liss, que abordou o letramento racial e o ensino de língua portuguesa, enfocando a cultura afro-brasileira; e com a participação da Profa. Dra. Águeda Borges, que refletiu sobre texto, discurso e a memória no corpo, enfocando a cultura indígena.
As aulas 06 e 08 constituíram-se em processo de avaliação do curso e não foram gravadas. Entretanto, é importante destacar desse processo duas grandes dificuldades apontadas pelos(as) docentes em relação ao trabalho nas aulas de Língua Portuguesa sobre gênero e sexualidade: a) a carência da abordagem sobre o assunto em material didático específico da área; b) a rejeição à temática – e até tentativa de impedimento do trabalho dos(das) docentes – por parte de alguns evangélicos, sejam discentes ou colegas de trabalho.
Não é possível apresentar aqui todas as sequências didáticas propostas no curso de extensão, por isso apresentaremos uma atividade da sequência sobre “Diversidade sexual e de gênero e ensino de Língua Portuguesa”. É o que veremos na próxima seção.
Uma proposta de atividade
COMPONENTE CURRICULAR: Língua Portuguesa
PÚBLICO-ALVO: Ensino Médio
PRÁTICA DE LINGUAGEM: LEITURA/ ESCUTA
GÊNERO DISCURSIVO: TEXTO JORNALÍSTICO (notícia)
OBJETIVO: Refletir sobre o papel da escola no acolhimento de adolescentes lgbtqiapn+ e no combate ao preconceito a esta comunidade.
HABILIDADE(S):8
(EM13LP37) Analisar os diferentes graus de parcialidade/imparcialidade (no limite, a não neutralidade) em textos noticiosos, comparando relatos de diferentes fontes e analisando o recorte feito de fatos/dados e os efeitos de sentido provocados pelas escolhas realizadas pelo autor do texto, de forma a manter uma atitude crítica diante dos textos jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas como produtor.
(EM13LP44) Analisar, discutir, produzir e socializar, tendo em vista temas e acontecimentos de interesse local ou global, notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens multimidiáticas, documentários, infográficos, podcasts noticiosos, artigos de opinião, críticas da mídia, vlogs de opinião, textos de apresentação e apreciação de produções culturais (resenhas, ensaios etc.) e outros gêneros próprios das formas de expressão das culturas juvenis (vlogs e podcasts culturais, gameplay etc.), em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, analista, crítico, editorialista ou articulista, leitor, vlogueiro e booktuber, entre outros. (EM13LGG103) Analisar, de maneira cada vez mais aprofundada, o funcionamento das linguagens, para interpretar e produzir criticamente discursos em textos de diversas semioses.
CONTEÚDO(S):
Leitura de texto jornalístico
Diversidade sexual e de gênero
RECURSO: texto xerocopiado.
DURAÇÃO:2h/aula
ORIENTAÇÃO PARA O(A) PROFESSOR(A): Antes da leitura e interpretação do TEXTO 1, revise, com as/os alunas/os, características linguísticas, textuais e discursivas típicas do gênero discursivo “notícia”.
LEITURA/ ESCUTA
TEXTO 01
Meninos do colégio Pedro II vão à escola de saia em apoio a colega transexual
Estudante transgênero havia sido repreendida por usar uniforme feminino, e amigos decidiram protestar
Alunos da unidade de São Cristóvão do Colégio Pedro II usam saia para apoiar colega transexual
Foto: Reprodução / Facebook
RIO – Um grupo de alunos da unidade de São Cristóvão do Colégio Pedro II saiu em defesa de uma colega transexual. A estudante, que, segundo a instituição, costuma usar o nome de batismo masculino e uniforme para meninos, como as normas da escola exigem, decidiu trocar as calças por uma saia num dos intervalos de aula.
A direção do colégio, então, recomendou que ela trocasse a saia pela calça tradicional. A aluna acatou a ordem, mas seus colegas de turma não ficaram contentes com a notícia. No dia 1º de setembro, nove dias depois do ocorrido, eles fizeram um protesto contra a atitude da secretaria. Cerca de 15 alunos, tanto do sexo feminino quanto do sexo masculino, foram à aula usando saias. Segundo a escola, o ato foi apoiado pela direção por “promover a diversidade sexual”.
O colégio alegou que o Código de Ética Discente não permite que alunos do sexo masculino utilizem o uniforme feminino e que todos os alunos devem obedecer às normas. Ele ainda afirmou que, até então, a estudante nunca havia manifestado a vontade de utilizar outro nome que não o de batismo ou outra identidade de gênero. Colegas da estudante, porém, disseram, através de uma rede social, que a aluna em questão “vem tentando reafirmar que é uma menina”.
“Em nenhum momento o aluno foi impedido de circular pelas dependências do colégio ou de entrar em sala de aula. O Colégio Pedro II reconhece que a adolescência é um período de descobertas e repudia qualquer tipo de intolerância e discriminação”, diz um trecho da nota oficial emitida pela escola.
Por enquanto, a aluna que desencadeou a discussão sobre diversidade de gênero permanece obrigada a utilizar o uniforme masculino, mas a instituição pública de ensino não rejeita a possibilidade de reformular seu código de conduta.
“Ressaltamos que o atual Código de Ética Discente está sendo reformulado com a participação de toda a comunidade escolar, contando inclusive com a participação ativa dos alunos, que podem sugerir as alterações que acharem necessárias”, afirma o comunicado.
(Disponível em: https://oglobo.globo.com/brasil/educacao/meninos-do-colegio-pedro-ii-vaoescola-de-saia-em-apoio-colega-transexual-13893794. Acesso em: 30 de maio de 2023)
Questões
1 O texto jornalístico possui uma pauta, ou tema principal. Qual a pauta do texto 01?
2 Que informações ou dados da realidade em relação à pauta são apresentados nesse texto?
3 Que tipo de texto jornalístico é esse?
4 Qual é o contexto da notícia e por que os alunos decidiram usar saia em apoio à colega transexual?
5 Na frase “Um grupo de alunos da unidade de São Cristóvão do Colégio Pedro II saiu em defesa de uma colega transexual”, qual o sentido do adjetivo transexual?
6 Considere o seguinte fragmento: “A estudante, que, segundo a instituição, costuma usar o nome de batismo masculino e uniforme para meninos, como as normas da escola exigem, decidiu trocar as calças por uma saia num dos intervalos de aula. A direção do colégio, então, recomendou que ela trocasse a saia pela calça tradicional.” Agora responda, de acordo com seu ponto de vista:
a) O que pode significar, para a estudante trans, vestir uma saia? Seria apenas uma troca de roupa?
b) Por que a escola tem dificuldades em aceitar tal comportamento?
7 Quais foram os argumentos apresentados pela escola para justificar a obrigatoriedade do uniforme de acordo com o gênero de nascimento?
8 Considere o seguinte fragmento: “A direção do colégio, então, recomendou que ela trocasse a saia pela calça tradicional. A aluna acatou a ordem, mas seus colegas de turma não ficaram contentes com a notícia. No dia 1º de setembro, nove dias depois do ocorrido, eles fizeram um protesto contra a atitude da secretaria. Cerca de 15 alunos, tanto do sexo feminino quanto do sexo masculino, foram à aula usando saias. Segundo a escola, o ato foi apoiado pela direção por ‘promover a diversidade sexual’.”
Agora responda:
a) Sabendo que o Colégio Dom Pedro II foi fundado em 1837, você considera que seria possível um protesto desse tipo naquela época? Por quê?
b) Qual a sua opinião sobre o protesto realizado?
9 Considerando o jornal em que a notícia foi publicada, reflita:
a) Para que tipo de público o texto é direcionado?
b) A abordagem sobre a estudante transexual é respeitosa?
c) Você considera que alguma informação poderia ser dita de outra forma? Se sim, apresente a reformulação.
10 Analise a posição da escola em relação à intolerância e discriminação, de acordo com a nota oficial divulgada?
11 Avalie as ações promovidas pelos estudantes que protestaram e proponha outras formas de contribuir com a questão.
12 Esse texto contribui para a construção do respeito à diversidade sexual e de gênero? Explique.
Apresentação e Análise da Proposta de Atividades
Esta atividade faz parte de uma sequência didática sobre “Diversidade sexual e de gênero e ensino de Língua Portuguesa”, destinada a esse componente no ensino médio, e elaborada pelo grupo de pesquisa Masculinidades em Discurso, para a AULA 02 do curso de extensão “Gênero e Sexualidade no Ensino de Língua Portuguesa”.
O gênero discursivo do TEXTO 1 é um artigo jornalístico.
Considerar (…) a noção de gênero de discurso ou gênero discursivo (…) significa compreender as práticas de linguagem e seus produtos, os textos, como práticas sociais, históricas, ideologicamente marcadas, produzidas na relação interlocutiva estabelecida entre sujeitos em condições concretas de produção (Fontana, 2011, p. 73).
Assim, é importante considerar, para interpretar esse texto, quem é o seu autor, quem são os leitores, e em que medida a imagem que o jornal faz dos leitores afeta a construção do sentido no texto. Além disso, o que é um texto jornalístico, como ele costuma funcionar, o que pode e o que não pode ser dito nesse contexto específico? Todas essas questões, formuladas a partir da Análise do Discurso materialista, ajudam-nos a refletir sobre o posicionamento do jornal em relação à pauta do texto: o protesto de um grupo de alunos e alunas, que consiste em irem para a escola de saia por conta da proibição a uma colega transexual de vestir roupas consideradas femininas.
Esse texto jornalístico é uma notícia, e uma de suas características seria apresentar um fato com imparcialidade. Para isso, apresenta dados da realidade: estudantes fizeram protesto; a estudante decidiu trocar as calças por uma saia num dos intervalos de aula; a direção do colégio recomendou que ela trocasse a saia pela calça tradicional; cerca de 15 alunos, tanto do sexo feminino quanto do sexo masculino, foram à aula usando saias como forma de protesto; o colégio alegou que o Código de Ética Discente não permite que alunos do sexo masculino utilizem o uniforme feminino e que todos os alunos devem obedecer às normas; colegas da estudante disseram que a aluna em questão “vem tentando reafirmar que é uma menina”; a aluna que desencadeou a discussão sobre diversidade de gênero permanece obrigada a utilizar o uniforme masculino, mas a instituição pública de ensino não rejeita a possibilidade de reformular seu código de conduta. Entretanto, realmente há imparcialidade na apresentação desses dados, ou o modo como são formulados já marcam um posicionamento ideológico?
O fato mesmo da interpretação, ou melhor, o fato de que não há sentido sem interpretação, atesta a presença da ideologia. (…) Nesse movimento de interpretação o sentido aparece-nos como evidência, como se ele estivesse já sempre lá. (…) Naturaliza-se o que é produzido na relação do histórico e do simbólico. Por esse mecanismo – ideológico – de apagamento da interpretação, há transposição de formas materiais em outras, construindo-se transparências (…) para serem interpretadas por determinações históricas que se apresentam como imutáveis, naturalizadas. Este é o trabalho da ideologia: produzir evidências, colocando o homem na relação imaginária com suas condições materiais de existência (Orlandi, 2020, p. 45-46).
Ao enfatizar apenas o protesto e o posicionamento da escola, citando o Código de Ética Discente, a notícia silencia toda uma reflexão sobre a existência de pessoas trans em nossa sociedade, inclusive não apresentando o posicionamento de pessoas trans e de especialistas sobre o assunto. Não há apresentação de dados da realidade sobre o que pode significar para uma pessoa trans usar determinadas roupas com as quais se identifica, por exemplo. Aqui, uma boa atividade é propor aos alunos que façam reformulações, na tentativa de fazer circular o não dito, como na questão 9 da proposta de atividade, letra c: “Você considera que alguma informação poderia ser dita de outra forma? Se sim, apresente a reformulação”. Para Fontana (2011, p. 28), a formulação, em AD, “consiste em analisar e descrever o funcionamento das diversas materialidades discursivas, que dão forma ao texto (os signos linguísticos, a sua disposição na frase, as imagens, os sons)”.
A pergunta “Sabendo que o Colégio Dom Pedro II foi fundado em 1837, você considera que seria possível um protesto desse tipo naquela época? Por quê?”, apresentada na questão 8, letra a, busca provocar uma reflexão sobre o papel da memória. Para Pêcheux (2015, p. 46):
(…) a memória discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a ler, vem restabelecer os “implícitos” (quer dizer, mais tecnicamente, os pré-construídos, elementos citados e relatados, discursos-transversos, etc.) de que sua leitura necessita: a condição do legível em relação ao próprio legível.
Nessa perspectiva, a memória é fundamental para sustentar a interpretação, a produção de sentidos. Isso significa que momentos históricos diferentes, condições de produção distintas e/ou posições de sujeito variadas podem significar diferentemente o mesmo acontecimento, ou o mesmo texto, ou ainda podem apagar ou silenciar sentidos.
Por último, como já foi citado nesse artigo, é preciso instaurar outros gestos de leitura na escola, permitindo que o(a) estudante possa se posicionar com mais autonomia e liberdade sobre o que lê, o que escreve e o que fala, aprendendo a respeitar a opinião do outro, bem como a argumentar e defender seus pontos de vista. Tais questões, por exemplo, permitem que o(a) estudante se posicione sobre a temática em questão, a partir da sua realidade, das condições de produção específicas em que se encontra: “questão 6: a) O que pode significar, para a estudante trans, vestir uma saia? Seria apenas uma troca de roupa? b) Por que a escola tem dificuldades em aceitar tal comportamento?”; “questão 8: b) Qual a sua opinião sobre o protesto realizado?”; “questão 9: b) A abordagem sobre a estudante transexual é respeitosa?”; “questão 10: Analise a posição da escola em relação à intolerância e discriminação, de acordo com a nota oficial divulgada?”; “questão 11: Avalie as ações promovidas pelos estudantes que protestaram e proponha outras formas de contribuir com a questão”; “questão 12: Esse texto contribui para a construção do respeito à diversidade sexual e de gênero? Explique”.
Conclusão
O ensino de Língua Portuguesa, ao trabalhar com textos diversos e selecionados com objetivos determinados, pode garantir que temáticas pertinentes para o amadurecimento e fortalecimento da democracia circulem em sala de aula de forma transversal, como é o caso de “gênero e sexualidade”.
Acreditamos que o tipo de trabalho aqui apresentado e analisado, com contribuições da Análise do Discurso, pode contribuir para a reflexão crítica do(a) aluno(a) sobre questões de gênero e sexualidade na aula de Língua Portuguesa, na medida que possibilita: a) o(a) estudante poder se expressar com mais liberdade; b) a análise do que sustenta o dizer, traçando um percurso do sentido; c) fazer comparações, analisando diferentes condições de produção e posições de sujeito; d) refletir sobre os efeitos de sentido; e) analisar as materialidades discursivas e exercitar reformulações, etc. É colocar o funcionamento da linguagem em foco, em relação à questão de gênero e sexualidade nas aulas de Língua Portuguesa.
No final do curso de extensão em questão, muitos(as) docentes disseram que aplicaram em sala de aula alguns dos trabalhos propostos, ou elaboraram atividades sobre gênero e sexualidade a partir do contexto dos alunos, seguindo as perspectivas de Análise do Discurso apresentadas no curso. Os relatos desses docentes revelaram predominantemente que:
a) houve adesão dos alunos à discussão das temáticas, considerando-as, em sua maioria, pertinentes para a sociedade contemporânea;
b) foram estabelecidos novos gestos de leitura, permitindo também que os alunos se expressassem livremente sobre os assuntos;
c) foi observado maior posicionamento crítico dos alunos em relação aos textos apresentados.
Com este artigo, esperamos contribuir na atualização das perspectivas contemporâneas do ensino de língua materna, ao relacionar o trabalho com as práticas de linguagem (leitura, oralidade, produção textual e análise linguística) à realidade histórica e social na qual o(a) aluno(a) está inserido(a), com ênfase em questões que apresentam problemáticas urgentes a serem refletidas com criticidade.
5Violência, em seu significado mais frequente, quer dizer uso da força física, psicológica ou intelectual para obrigar outra pessoa a fazer algo que não está com vontade; é constranger, é tolher a liberdade, é incomodar, é impedir a outra pessoa de manifestar seu desejo e sua vontade, sob pena de viver gravemente ameaçada ou até mesmo ser espancada, lesionada ou morta. É um meio de coagir, de submeter outrem ao seu domínio, é uma violação dos direitos essenciais do ser humano. (Teles, 2012, p. 13)
6Além da Orientação Sexual, Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Trabalho e Consumo são apresentados nos PCN’s como temas transversais.
7Educação ambiental, educação para o consumo, diversidade cultural educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; vida social e familiar, educação para o trânsito, educação em direitos humanos, direitos da criança e do adolescente, processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso; trabalho, educação financeira, educação fiscal, saúde e educação alimentar e nutricional são os temas transversais propostos pela BNCC. A normativa enfatiza que os sistemas de ensino têm autonomia para trabalhar os temas que refletem a sua realidade, o que significa que outros temas podem ser acrescentados.
8Indicadas pela BNCC de Língua Portuguesa do Ensino Médio.
REFERÊNCIAS
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1Doutor em Linguística (UNICAMP) e professor adjunto de Linguística e Língua Portuguesa do Departamento de Ciências Humanas-Campus V da UNEB.
2Mestre em Letras (UNEB) e professor de Língua Portuguesa da educação básica.
3Doutorando em Linguística (UNICAMP) e professor de Língua Portuguesa da educação básica.
4Doutoranda em Linguística (UNICAMP) e professora de Língua Portuguesa da educação básica.