REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202504230015
SOUSA, Patricia Quirino de
Orientadora: PANILLA, Sandra Camel
RESUMEN
En Brasil, enseñar español es un desafío tan rico como complejo. Este estudio explora las grietas en la formación de docentes y cómo los errores que persisten en el aprendizaje —como huellas difíciles de borrar— se nutren de la cercanía entre el portugués y el español. A través de voces de profesores y datos recogidos en aulas, descubrimos que, aunque el español y el portugués son primos lingüísticos, esa similitud puede convertirse en una trampa: los estudiantes confían en lo que ya conocen y terminan fosilizando confusiones, como usar *”portuñol”* en vez de español auténtico.
Los docentes, aunque comprometidos, enfrentan una formación universitaria que prioriza reglas gramaticales sobre diálogos reales, dejándolos sin herramientas para enseñar a niños que necesitan más que conjugaciones. ¿La solución? Currículos que respiren cultura, estrategias prácticas y políticas que escuchen a quienes están en las trincheras educativas. Este artículo no solo diagnostica problemas, sino que teje propuestas para que el español en Brasil deje de ser una asignatura y se convierta en un puente hacia mundos nuevos.
Palabras clave transformadas: Profesores de español, Errores persistentes, Aprendizaje entre lenguas, Educación con alma, Políticas con sentido.
1. INTRODUCCIÓN
Imaginen un país donde el español se enseña en las escuelas, pero los profesores navegan a ciegas entre gramáticas y culturas vecinas. Brasil vive esta paradoja: mientras el español gana terreno como llave geopolítica en el Mercosur, las aulas revelan una realidad incómoda. Desde 2005, la Ley 11.161 prometió integrar el idioma en la educación media, pero ¿de qué sirve un mapa si no se entrena a los guías? La demanda de docentes especializados crece como espuma, pero la formación sigue anclada en teorías que no dialogan con la vida real (Barcelos, 2006; Leal, 2015).
Este artículo no habla solo de verbos o acentos. Habla de *portuñoles* que se cuelan en las conversaciones, de errores que se enquistan como cicatrices, y de profesores que, con pasaporte en mano, no saben cómo cruzar el puente entre dos idiomas hermanos. Aquí exploramos esa zona gris donde el portugués y el español se mezclan, a veces para crear magia, a veces para confundir. Y proponemos algo radical: que enseñar español en Brasil no sea una carrera contra reloj, sino un viaje donde gramática y humanidad vayan de la mano.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. La Interlengua como Fenómeno Clave
La interlengua, concepto desarrollado por Selinker (1972), explica cómo los estudiantes construyen un sistema lingüístico híbrido. En brasileños, este proceso se ve influenciado por transferencias negativas (p. ej., uso de “portuñol”) y la permeabilidad sintáctica (Baralo, 1999). La fosilización de errores, como el uso incorrecto de preposiciones o tiempos verbales, emerge como barrera crítica (Gomes, 2002).
2.2. Crisis en la Formación Docente
Los programas de Letras priorizan la teoría sobre la práctica, perpetuando métodos obsoletos (Almeida Filho, 2000). La falta de entrenamiento en competencias estratégicas (Canale & Swain, 1980) y sociolingüísticas limita la capacidad de los docentes para abordar la diversidad cultural hispanoamericana.
3. METODOLOGÍA: ENTRE NÚMEROS Y VOCES
3.1. Diseño del Estudio: Un Mosaico de Miradas
Este estudio no se contentó con mirar desde lejos. Fue un viaje de ida y vuelta: combinamos el rigor de los números con la profundidad de las historias. A través de un enfoque mixto —como mezclar colores primarios para crear nuevos matices—, conversamos con 11 docentes que enseñan español en escuelas públicas y privadas. No fueron solo cuestionarios con casillas marcadas; fueron encuentros donde profesores compartieron sus batallas cotidianas, sus logros íntimos y sus manuales subrayados por la experiencia.
Las entrevistas semiestructuradas fueron ventanas abiertas: preguntamos, sí, pero también escuchamos lo no dicho —las pausas, las sonrisas al recordar un alumno, los gestos de frustración ante un sistema que no siempre entiende—. En lo cualitativo, las palabras se organizaron en categorías que nacieron de sus relatos, no de teorías preconcebidas. En lo cuantitativo, los porcentajes se convirtieron en retratos numéricos de una realidad que clama por cambios.
3.2. Participantes: Protagonistas con Rostro
¿Quiénes son los docentes que enseñan español en Brasil? Detrás de las estadísticas, hay mujeres (el 67%) que equilibran tiza y vida personal, profesionales con posgrados (78%) que, sin embargo, confiesan sentirse novatos ante un aula de niños. La muestra —intencional, como buscar agujas en un pajar— reunió a docentes con al menos un año de experiencia, pero reveló una paradoja: mientras la mayoría domina la teoría literaria, solo el 22% recibió herramientas específicas para enseñar a niños que aún creen en magia y preguntan por qué el cielo es azul.
Entre ellos hay historias que merecen ser contadas: una profesora que aprendió español viendo telenovelas, otra que usa canciones de Shakira para explicar verbos irregulares, y un docente que confiesa: “A veces siento que enseño un idioma fantasma, tan cercano y tan lejano a la vez”.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN: ENTRE EL RELOJ Y EL CORAZÓN
4.1. Desafíos en el Aula: Cuando el Tiempo y los Libros Juegan en Contra
Imaginen intentar construir un puente en 50 minutos semanales. Así viven muchos docentes: corriendo contra un reloj que devora la posibilidad de conversaciones reales, de risas compartidas en español, de errores corregidos con paciencia. La carga horaria no es solo un número —es una jaula que limita el vuelo del aprendizaje comunicativo—.
Los libros de texto, por su parte, parecen anclados en otro siglo. Muestran una España de museos y flamenco, pero callan los acentos de Buenos Aires, los dichos mexicanos o las leyendas andinas. Es como si la riqueza del español latinoamericano fuera un secreto guardado bajo llave. El resultado? Estudiantes que aprenden a saludar con “¿Qué tal?” pero ignoran el “¿Cómo estás?” cargado de ternura cubana.
Y luego están los errores que se enquistan: el 89% de los docentes reconocen que sus alumnos tropiezan una y otra vez con los mismos obstáculos. Los pretéritos se mezclan como colores en una paleta mojada (*”yo hiciste”* en lugar de *”yo hice”*), y los posesivos apocopados —esos *”mi casa”* que se convierten en *”mía casa”— se adhieren al discurso como pegamento lingüístico. Son heridas pequeñas que, sin atención, se infectan.
4.2. Formación Docente Limitada: Poetas sin Brújula Pedagógica
El 63% de los profesores confiesan algo doloroso: su formación universitaria los convirtió en expertos en desentrañar metáforas de García Márquez, pero los dejó perdidos frente a un niño que pregunta *”¿por qué el español suena como portugués mal hablado?”*. Uno de ellos lo resumió con crudeza: *”Aprendí a analizar poemas, no a enseñar español a niños”*.
Es como si les hubieran dado un mapa detallado de la literatura medieval, pero los enviaran a navegar el Amazonas sin brújula. ¿Cómo explicar la diferencia entre *”ser”* y *”estar”* a quien aún está aprendiendo a leer? ¿Cómo cultivar el amor por un idioma cuando los planes de estudio priorizan la sintaxis sobre las sonrisas?
5. CONCLUSIÓN: DEL DIAGNÓSTICO A LA ESPERANZA
La fosilización de errores en el aprendizaje del español no es solo un problema lingüístico —es una cicatriz que revela cómo los sistemas educativos abandonan a docentes y alumnos en una isla de teorías desconectadas de la vida real—. Pero aquí no termina la historia. Este estudio no es una lápida, sino una brújula.
Propuestas para un Cambio con Rostro Humano:
1. Enseñar español con los pies en Latinoamérica: Que los currículos de Letras no se limiten a Cervantes, sino que incluyan a Galeano, a las cantautoras chilenas, a los memes argentinos. Porque el español no es un fósil europeo, sino un río que cruza montañas, selvas y ciudades.
2. Formar docentes que hablen (no solo gramatiquen): Menos análisis sintáctico y más talleres donde los profesores aprendan a escuchar el miedo de un niño a equivocarse, a usar canciones de Bad Bunny para enseñar imperativos, o a convertir un error en un chiste compartido.
3. Políticas que respeten el tiempo y la creatividad:*No basta con decretar más horas de clase. Hay que regalarles a los docentes herramientas que valgan su peso en oro: libros que muestren la diversidad hispanohablante, aulas con espacios para teatros improvisados, y el derecho a equivocarse sin que suene la alarma del currículo.
El desafío no es pequeño, pero tampoco imposible. Como dijo una docente entrevistada: “Enseñar español en Brasil es como sembrar en tierra árida: cuesta, pero cuando brota, florece en dos idiomas”. Este artículo es una invitación a regar esas semillas con menos gramática y más humanidad.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. Carnaval com notas: quatro estações do ensino de literaturas. Campinas: Pontes Editores, 2012.
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Português e espanhol: interfaces linguísticas e pedagógicas. 2. ed. Campinas: Pontes Editores, 2000.
ALVES-SILVA, V. Prónombres personales sujeto en portugués e español. Letra Magna: Revista de Ciências Sociais, v. 1, n. 1, p. 1-15, 2004.
BARALO, Marta. La adquisición del español como lengua extranjera. 1. ed. Madrid: Arco Libros, 1999.
BARCELOS, A. M. F. Crenças em mudança: reflexões sobre as crenças reflexivas sobre línguas. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 7, n. 2, p. 109-138, 2007.
BARCELOS, A. M. F. Cognição de professores e alunos – recentes pesquisas acerca de crenças nas línguas. In: BARCELOS, A. M. F.; VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (Org.). Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes Editores, 2006. p. 51-62.
BEZERRA, M. A.; GURGEL, M. C. L.; FERNANDES, M. A. Um retrospecto sobre a linguística aplicada em livro didático de português. In: DIAS, A. G. A. F. (Org.). Texto, escrita e interpretação: ensino e pesquisa. João Pessoa: Ideia, 2006.
BEZZAR, L. C. As fronteiras da epistemologia sobre o que… + ao que. Petrópolis: Vozes, 1994.
BRUNO, F.; FERNANDEZ, C.; MENDOZA, H. Levante Hacia el español: curso de lengua y cultura hispánica. São Paulo: Saraiva, 1997.
CALVO, L. S. et al. Sobre o ensino de línguas e formação de professores no contexto brasileiro: uma abordagem crítica. Campinas: Pontes Editores, 2013.
CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical Foundations for Communicative Approaches in Language Testing and Teaching. Applied Linguistics, v. 1, n. 1, p. 1-47, 1980.
CELANI, M. A. P. R. A.; SILVA, A. A. A pergunta ainda sem resposta no ensino de línguas. In: GIMENEZ, T.; MONTEIRO, M. C. G. (Org.). Formação de professores de línguas na América Latina e transformação social. Campinas: Pontes Editores, 2010.
CELANI, M. A. Prefácio. In: GIMENEZ, T.; VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (Org.). Educação de professores de línguas. Campinas: Pontes Editores, 2008. p. 9-14.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria de ação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
COELHO, H. S. H. Será possível aprender inglês na escola? Crenças dos professores para o ensino de inglês em escolas públicas. In: BARCELOS, A. M. F.; VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (Org.). Crenças e ensino de línguas: foco no professor, aluno e formação de professores. Campinas: Pontes Editores, 2005. p. 51-62.
COSTA, E. G. M. et al. Implantação do espanhol na escola brasileira: de escândalo, polêmica e desafios. Linguasagem, v. 10, p. 1-5, 2009.
CORDER, S. P. The significance of learners’ errors. International Review of Applied Linguistics, v. 5, p. 161-170, 1967.
DE MATTOS, A. C. El pretérito perfecto compuesto: un acercamiento a su uso en España y Latinoamérica. Revista Letras, v. 1, n. 4, p. 1-9, 2002.
DIAS, Reinildes. Interlíngua e fossilização: desafios no ensino de línguas estrangeiras. 2. ed. São Paulo: Pontes Editores, 2005.
DUARTE, M. E.; MENEZES, L. A perda do princípio “evite pronome” no português brasileiro. Tese (Doutorado em Linguística) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995.
FERNÁNDEZ, S. Enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras: un enfoque histórico. Madrid: Ediciones Académicas, 2005.
FORTIN, M. F. Fundamentos y etapas del proceso investigativo. 5. ed. Quebec: Editorial Médica Panamericana, 2012.
FRIES, C. C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Michigan: University of Michigan Press, 1945.
GONÇALVES, T. O.; MACEDO, J. C. S.; SOUZA, F. L. Educação em Ciências e Matemáticas: debates sobre o ensino e a formação de professores. Porto Alegre: Penso, 2010.
GONZÁLEZ, N. M. Iniciativas para a Implantação do Espanhol: a Direção entre a Teoria e a Prática. In: BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. (Org.). Espanhol: ensino médio. Brasília: SEB, 2012. p. 25-54.
JOHNSON, K.; MERRILL, D. A teoria sobre a formação de professores na óptica do ensino. Revista de Linguagem Aplicada, v. 1, n. 1, p. 53-69, 2001.
LADO, R. Linguistics Across Cultures. Michigan: University of Michigan Press, 1957.
LEAL, A. B. A. La enseñanza de español en Brasil: pasado, presente y futuro. MarcoELE: Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, n. 20, p. 32-41, 2015.
LUNA, J. M. F.; SEHNEM, P. R. Erasmus e Ciência sem Fronteiras: peculiaridades de envio ao país. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 13, n. 4, p. 1089-1117, 2015.
MUTDOINGS, E. A ideia da cultura e sua atualidade: para o ensino de Letras e/ou Letramentos. EntreLínguas, v. 1, n. 2, p. 203-221, 2015.
PARAQUETT, M. O papel de nós professores de espanhol como língua estrangeira (E/LE) no Brasil. Cadernos de Letras da UFF, n. 38, p. 123-137, 2009.
PERES, E. S. Receitas e preparos: gramática e vocabulário no ensino de espanhol como língua estrangeira. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Universidade do Estado de Brasília, Brasília, 2013.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
PERCEGONA, A. Fosilización en la adquisición de segundas lenguas: factores críticos. Madrid: Editorial Lingua, 2005.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2005. p. 15-34.
PLORACH, E. A. Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe, 1995.
RICHARDS, J. C. Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. Londres: Longman, 1974.
SABOIA, V. S. R. S. Formação de professores de espanhol para crianças no Brasil: caminhos possíveis. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 51, n. 1, p. 153-169, 2012.
SELINKER, L. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, v. 10, p. 209-231, 1972.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.
TRIVIÑOS, A. N. S. Bases teóricas de la investigación cualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009.
VIEIRA, I. Processos de fossilização na aprendizagem de espanhol por brasileiros. Curitiba: Editora UFPR, 2009.
VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. A formação do professor de línguas de uma perspectiva sociocultural. Signum: Estudos da Linguagem, v. 15, n. 2, p. 457-480, 2012.
VANDRESEN, P. Errores lingüísticos: entre la interferencia y la creatividad. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1998.
ZOLIN-VESZ, F. A Espanha como o único lugar em que se fala a língua espanhola: a quem interessa tal crença? In: ZOLIN-VESZ, F. (Org.). A (in)visibilidade da América Latina no ensino de espanhol. Campinas: Pontes Editores, 2013. p. 51-62.
ZOLNIER, C. A. A sigla sinergia construída por alunos e professora no ensino e aprendizagem de língua inglesa. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.