TEACHER EDUCATION IN THE DIGITAL AGE
CYBER-PEDAGOGY AND THE USE OF DIGITAL TECHNOLOGIES
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202505121509
José Leonardo Diniz de Melo Santos1
Débora Luana Ribeiro Pessoa2
Annyella Kassia Nogueira3
Rayner Max Fernandes Lima4
Lucas Teixeira Dezem5
Resumo: Este estudo tem como propósito explorar o conceito de ciberdocência no âmbito da formação de professores, fundamentando-se em uma revisão integrativa da literatura. A pesquisa, de caráter qualitativo, exploratório e descritivo, baseia-se em publicações nacionais e internacionais produzidas entre 2010 e 2024. Os resultados foram organizados em três eixos temáticos principais: (1) a construção da identidade ciberdocente; (2) o desenvolvimento de competências digitais na docência; e (3) os desafios para a implementação de práticas pedagógicas mediadas por tecnologias digitais na formação docente. A análise revela que a ciberdocência não se limita ao uso técnico de ferramentas tecnológicas, demandando práticas pedagógicas interativas, colaborativas, éticas e contextualizadas. Destaca-se, ainda, a relevância de políticas institucionais voltadas à formação crítica e contínua, aliadas à aplicação de metodologias ativas integradas e à superação das desigualdades de acesso às tecnologias. Conclui-se que consolidar a ciberdocência como eixo estruturante da formação de professores exige esforços coordenados entre universidades, escolas e políticas públicas, visando à capacitação de educadores para os desafios e possibilidades da docência na era digital.
Palavras-chave: Ciberdocência. Tecnologias digitais. Formação de professores. Competência digital. Inovação pedagógica.
Abstract: This article aims to analyze, through an integrative literature review, the concept of cyber-pedagogy within the context of teacher education, considering its implications for developing digital competencies and innovative pedagogical practices. The research adopts a qualitative, exploratory, and descriptive approach, based on national and international publications from 2010 to 2024. The results were organized into three thematic axes: (1) the construction of the cyber-pedagogical identity of teachers; (2) the development of digital competencies in teaching; and (3) the challenges of implementing pedagogical practices mediated by digital technologies in teacher education programs. The study found that cyber-pedagogy goes beyond the instrumental use of technological tools, requiring intentional, ethical, and context-aware pedagogical mediation. The analysis also highlighted the importance of institutional policies that promote critical and continuous teacher education, active methodologies, and the reduction of technological access inequalities. It concludes that consolidating cyber-pedagogy as a structuring axis of teacher education requires coordinated efforts among universities, schools, and public policies, aiming to prepare educators for the challenges and opportunities of teaching in the digital age.
Keywords: Cyber-pedagogy. Digital Technologies. Teacher Education. Digital Competence. Pedagogical innovation.
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, o avanço das tecnologias digitais têm impulsionado profundas transformações no campo educacional, influenciando tanto os métodos de ensino quanto os processos de formação e desenvolvimento docente. A crescente integração da sociedade ao ambiente digital exige que os sistemas educacionais se reinventem, incorporando práticas pedagógicas que estabeleça um diálogo crítico e inovador com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Nas palavras de Selwyn (2011), integrar as TICs na Educação deixou de ser uma escolha para se tornar uma necessidade estrutural diante das exigências do século XXI.
Quando falamos em tecnologias digitais aplicadas à educação, não nos referimos apenas a ferramentas básicas como smartphones e softwares de apresentação. Mergulhamos em um universo que abrange desde os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) até plataformas colaborativas, sistemas que se moldam às necessidades individuais e as promissoras aplicações de Inteligência Artificial (IA) (Bates, 2015). Mais do que mero instrumentos, essas ferramentas configuram um novo ecossistema de aprendizado, no qual as conexões em rede, a liberdade do estudante, e a construção coletiva do saber ganham protagonismo (Garrison; Anderson, 2003).
Nesse cenário, destaca-se a proposta de Mishra e Koehler (2006), expressa no modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge). Essa perspectiva destaca a relevância da intersecção entre o saber tecnológico, a expertise pedagógica e o conhecimento aprofundado do conteúdo como base essencial para uma prática pedagógica eficaz em espaços digitais. Desse modo, o processo de formação docente precisa transcender os limites do treinamento técnico, voltando-se para a ampliação de competências profissionais que se alinhem aos desafios contemporâneos dos processos de ensino e aprendizagem.
É nesse contexto que surge a abordagem da ciberdocência, apresentando uma nova visão acerca da prática do educador. Esse enfoque considera a mediação pedagógica com a integração eficaz das tecnologias digitais, de forma reflexiva e contextualizada. Para Garrison e Vaughan (2008), a ciberdocência manifesta-se como um processo que entrelaça saberes de diversas áreas, estimula a autoria pedagógica e favorece a criação de espaços de aprendizagem híbridos, colaborativos e personalizados.
Diante disso, este estudo tem como objetivo investigar a ciberdocência no âmbito da formação docente, considerando os impactos, as possibilidades e os obstáculos decorrentes da articulação entre as tecnologias digitais e os programas de formação inicial e continuada de docentes. Ao analisar essa temática em profundidade, busca-se contribuir para o progresso a nível teórico e prático da educação, fornecendo subsídios relevantes para a construção de políticas formativas mais eficientes e compatíveis com as demandas do mundo digital.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Transformações das Tecnologias Digitais no Ensino
A incorporação das tecnologias digitais na Educação decorre de um processo histórico que se intensificou no transcorrer do século XX, especialmente com o surgimento dos primeiros computadores e sua posterior adaptação para fins pedagógicos. Nos anos 1960 e 1970, projetos pioneiros nos Estados Unidos e na França investigaram a aplicação da informática como instrumento de apoio à aprendizagem, fundamentando-se em abordagens pedagógicas programadas e tutores inteligentes rudimentares (Papert, 1980). Nessa época, a proposta do uso da tecnologia era fortemente influenciada pelo behaviorismo, centrando-se na repetição de exercícios e reforço de respostas corretas.
Na década de 1980, com o avanço dos microcomputadores, a computação educativa expandiu-se para o ambiente escolar, ainda que de maneira limitada. O Brasil, por exemplo, adotou iniciativas como o Projeto Educom em 1983, que buscava integrar a informática ao currículo escolar por meio de atividades interdisciplinares e formação docente. Ao longo desse período, a ênfase começou a se deslocar do ensino programado para abordagens mais construtivistas, como as defendidas por Papert (1980), com sua proposta do uso do computador como uma “máquina de aprender” por meio da linguagem LOGO. Essa fase marcou o início de uma concepção mais criativa e crítica do emprego das tecnologias no ambiente educacional.
A partir da década de 1990, a expansão da internet e o surgimento da Web 1.0 marcaram uma nova fase na relação entre tecnologia e educação. Os computadores passaram a ser utilizados não apenas como ferramentas instrucionais, mas como meios de acesso a dados e interação comunicativa. Essa década foi marcada pelo crescimento de laboratórios de informática nas escolas e pelo início da integração das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) nos currículos escolares. Na década de 2000, com a Web 2.0, surgiram ferramentas dinâmica e colaborativas como blogs, wikis, fóruns e redes sociais, expandido as potencialidades de produção e compartilhamento de conteúdos pelos próprios alunos e professores (Alexander, 2006). No Brasil, programas como o ProInfo, criado em 1997, reforçaram a política de inclusão digital nas escolas públicas, promovendo acesso a equipamentos e formação docente (Brasil, 2007).
A partir de 2010, testemunhamos uma verdadeira revolução impulsionada pela popularização dos smartphones e a ampliação da internet banda larga. Foi nesse cenário que a ideia de uma aprendizagem interconectada ganhou corpo e significado, integrando as possibilidades dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), a natureza dinâmica das metodologias ativas e sua adaptabilidade com as práticas híbridas. A chegada inesperada da pandemia da COVID-19 acelerou ainda mais esse processo, demandando dos estabelecimentos educacionais uma rápida adaptação para a implementação do ensino remoto emergencial e, subsequentemente, uma reflexão profunda sobre a reconfiguração de suas abordagens educacionais voltadas para o ensino híbrido ou totalmente online.
Nesse contexto, a atuação do professor no ambiente digital, denominada ciberdocência, tornou-se uma prática essencial. Ela passou a demandar um repertório estruturado de competências digitais, uma adaptabilidade metodológica notável e habilidades de mediação pedagógica em uma variedade de espaços de aprendizagem (Bacich; Moran, 2018; UNESCO, 2020). Atualmente, percebemos que tecnologias emergentes, como a realidade aumentada, a inteligência artificial, a gamificação e o learning analytics (análise inteligente de dados educacionais), estão sendo gradualmente incorporadas a propostas educacionais que buscam personalizar o percurso de aprendizagem, centralizando o aluno no processo educacional. Essa evolução contínua nos lembra da urgência de um preparo pedagógico que seja contínuo, que fomente o desenvolvimento do pensamento crítico, incentivando a a interdisciplinaridade (Redecker; Punie, 2017; Luckin et al., 2016).
Figura 1. Evolução Histórica das Tecnologias Digitais na Educação (Infográfico )
Fonte: Elaborado pelos autores (2025).
Quando falamos em TICs na educação, estamos nos referindo a um amplo espectro de ferramentas, linguagens, dispositivos e ambientes interativos. O que os une é a sua base na lógica computacional e a aptidão para se conectar em rede. De forma concreta, essas tecnologias se manifestam em plataformas que organizam a gestão da aprendizagem (como o Moodle, o Google Classroom ou o Canvas), em softwares educativos que enriquecem o conteúdo, em aplicativos que trazem a ludicidade da gamificação, em experiências imersivas de realidade aumentada, ems sistemas inteligentes de IA e em objetos de aprendizagem digitais que combinam diferentes mídias (Valente, 2023).
A presença dessas tecnologias digitais na rotina escolar vai além da mera incorporação de recursos tecnológicos; implica em mudanças profundas na abordagem adotada pelos docentes, na forma como os estudantes aprendem, como o seu progresso é avaliado, e como interagem uns com os outros. Tais transformações não ocorrem isoladamente, mas sim dentro de um contexto cultural mais amplo, a cibercultura. Esse termo, cunhado por Lévy (1999), descreve o conjunto de práticas culturais que emergem com a disseminação das TICs, marcadas pela interatividade constante, pela descentralização do conhecimento e pela construção colaborativa de saberes. Nesse contexto, o espaço educacional transcende as paredes físicas e se expande para incorporar dimensões virtuais, com momentos de encontros síncronos e espaços de exploração assíncronos, exigindo abordagens contemporâneas de leitura e escrita (multiletramentos), bem como estratégias inovadoras de engajamento no processo educativo.
Na educação básica, a integração crescente das tecnologias digitais tem impulsionado metodologias ativas, centralizando o estudante em sua jornada de aprendizagem. Metodologias como a sala de aula invertida (flipped classroom), a aprendizagem baseada em projetos e a resolução de problemas destacam-se ainda mais com o suporte digital, promovendo protagonismo e autonomia ampliados na construção do conhecimento pelos alunos (Moran, 2014). Uma aplicação concreta são as escolas que adotam plataformas adaptativas de matemática, como a Khan Academy ou o Matific. Nesses ambientes virtuais, os estudantes trilham caminhos de aprendizado personalizados, recebem feedbacks imediatos, que orientam seu progresso, e contam com um suporte multimodal que enriquece a experiência.
No entanto, a adoção eficiente das tecnologias digitais na educação não ocorre de maneira linear e uniforme. Ainda são observados obstáculos como a resistência cultural a novas abordagens, a urgência de formação de professores voltada para uso pedagógico das TICs de forma crítica, e a persistente disparidade no acesso a recursos tecnológicos, sobretudo em comunidades marginalizadas. Para contornar esses desafios, torna-se imprescindível a formulação e execução de políticas públicas consistentes que impulsionem a inclusão digital e a viabilizem investimentos contínuos em infraestrutura e na formação docente (Selwyn, 2010; UNESCO, 2020).
Por outro lado, a pandemia da COVID-19 acirrou os debates acerca da função das tecnologias na educação, exigindo uma rápida adaptação ao ensino remoto emergencial, destacando a premente necessidade de modelos híbridos sustentáveis a longo prazo. A abordagem híbrida de ensino – combinação planejada de momentos presenciais e virtuais de aprendizagem – tornou-se uma estratégia central na reconfiguração dos currículos e das práticas pedagógicas. Conforme apontam Horn e Staker (2015), essa abordagem requer planejamento didático minucioso, integração curricular bem articulada e uso intencional de ferramentas tecnológicas para promover aprendizagens que realmente façam a diferença na vida dos estudantes.
Em suma, analisar o avanço das tecnologias digitais no contexto educacional implica não apenas descrever os dispositivos e ferramentas disponíveis. Implica, antes de tudo, compreender os paradigmas que as sustentam, analisar os impactos que provocam no desenvolvimento das metodologias de ensino e vislumbrar os caminhos possíveis para uma integração crítica, ética e verdadeiramente transformadora nos contextos escolares.
2.2 Conceitos e Fundamentos da Ciberdocência
A ciberdocência ultrapassa a simples incorporação de recursos tecnológicos no ambiente escolar. Esse modelo representa uma abordagem de atuação docente no qual a mediação pedagógica ocorre de forma ativa e deliberada em ambientes digitais. Para navegar neste território, o professor precisa fomentar habilidades que combinam o saber didático com a expertise tecnológica, demonstrar fluidez no ambiente digital e cultivar uma sensibilidade considerando as especificidades dos alunos e a diversidade dos cenários educacionais (Kwon et al., 2021). O termo também dialoga com os fundamentos da cibercultura, incentivando práticas pedagógicas mais colaborativas, participativas, dinâmicas e interativas.
Sob uma perspectiva conceitual, a ciberdocência pode ser reconhecida como um método pedagógico que se estrutura na confluência entre a pedagogia e a cultura digital. Seus pilares são a interatividade (que estimula a troca), a conectividade (que expande o horizontes da aprendizagem) e a autoria compartilhada (que empodera os participantes) (Bacich; Moran, 2018). Nesse modelo, o docente assume o papel de um designer por meio de experiências educacionais, articulando recursos tecnológicos, estratégias e metas didáticas abordadas de forma inovadora e ajustadas às necessidades individuais.
As competências essenciais para uma atuação ciberdocente eficaz envolvem, entre outras: a habilidade de selecionar criticamente ferramentas digitais mais adequadas; o planejamento de ambientes de aprendizagem que realmente engaje os estudantes; a promoção da autonomia discente; a aplicação de metodologias ativas com apoio tecnológico; a avaliação que acompanha o processo de aprendizagem de forma multidimensional; e o cultivo de práticas que promovam a inclusão em sua plenitude (Redecker; Punie, 2017). Ilustrando essa ideia, um professor que utiliza um fórum online como um espaço de reflexão coletiva, incentivando debates que articulam o conteúdo da disciplina com questões relevantes do mundo contemporâneo, está exercendo a ciberdocência de maneira crítica e significativa.
A gênese conceitual do termo ciberdocência está relacionada à emergência de novas práticas educativas mediadas por tecnologias digitais em rede. Para Kenski (2012), a ciberdocência promove uma transformação profunda no papel do professor, confrontado com a multiplicidade de fontes de informação e a ampliação dos limites de tempo e espaço na educação, promovida pelas redes digitais. Essa reconfiguração implica o rompimento com o modelo tradicional de ensino, baseado na centralização do saber na figura do docente. Em contrapartida, a ciberdocência propõe uma atuação interativa, que valoriza o diálogo aberto, a mediação atenta e a colaboração em ambientes interconectados.
Dessa forma, a ciberdocência se constitui como uma prática pedagógica que ocorre em espaços digitais, marcada por uma mediação ativa e engajada, pela construção coletiva do conhecimento, onde múltiplas vozes se encontram, e pelo uso crítico das tecnologias. Os autores que exploram esse conceito defendem que a ciberdocência não deve ser reduzida à ideia de um mero “ensino online”. Em vez disso, precisa ser compreendida como uma nova forma de presença pedagógica – ainda que não física – que se manifesta por meio da linguagem, da escuta empática, da curadoria de conteúdos e da intencionalidade formativa em ambientes virtuais de aprendizagem.
Outro elemento essencial da ciberdocência é a presença social e cognitiva do professor em ambientes digitais, como aponta Garrison et al. (2000) na Teoria da Comunidade de Investigação (Community of Inquiry). Essa teoria destaca que o ensino online de qualidade requer a integração entre três presenças: social (interações interpessoais significativas), cognitiva (engajamento crítico com os conteúdos) e docente (planejamento, mediação e avaliação). A atuação ciberdocente, portanto, envolve a articulação dessas dimensões para promover experiências formativas profundas e contextualizadas.
Assim, a ciberdocência não é apenas um reflexo da modernização tecnológica, mas uma categoria teórico-prática que redefine o ofício de ensinar. Sua efetivação exige a reconstrução da identidade profissional docente, o investimento em formação crítica e contínua, e o compromisso com uma educação digital democrática, inclusiva e orientada para o desenvolvimento integral dos estudantes.
3 METODOLOGIA
3.1 Abordagem de Pesquisa
Este estudo adotou uma abordagem qualitativa, de natureza exploratória e descritiva, com o objetivo de compreender, a partir de múltiplas fontes teóricas, como se delineia o conceito de ciberdocência no contexto da formação docente, especialmente à luz das transformações provocadas pela integração das tecnologias digitais à prática pedagógica. A pesquisa qualitativa se mostra adequada quando o interesse recai sobre os significados, compreensões e interpretações de um fenômeno complexo, socialmente situado e em constante transformação (Minayo, 2012).
Segundo Gil (1989), as pesquisas exploratórias são fundamentais para proporcionar maior familiaridade com o problema, tornar explícitos os conceitos envolvidos e formular hipóteses ou categorias para análises futuras. Já o caráter descritivo está relacionado à sistematização das principais características da ciberdocência, sua relação com os processos formativos e os desafios da docência na era digital.
O procedimento metodológico adotado neste estudo consiste em uma revisão integrativa da literatura, método que permite a análise crítica de estudos teóricos e empíricos sobre determinado fenômeno, promovendo a síntese do conhecimento produzido em diferentes abordagens, com vistas à construção de novas interpretações e referenciais (Souza; Silva; Carvalho, 2010). Essa abordagem permite reunir, avaliar e integrar publicações relevantes, contribuindo para a consolidação de um panorama teórico atualizado e fundamentado sobre a ciberdocência.
A revisão integrativa também favorece a identificação de lacunas existentes na literatura e orienta futuras investigações, além de possibilitar a articulação entre diferentes perspectivas epistemológicas. Para garantir a credibilidade do processo de revisão, foram estabelecidos critérios rigorosos de seleção e análise das produções científicas, conforme descrito a seguir.
3.2 Critérios de Seleção dos Estudos
A coleta de dados foi realizada por meio de buscas sistemáticas em bases de dados científicas nacionais e internacionais, incluindo: SciELO (Scientific Electronic Library Online), ERIC (Education Resources Information Center), Google Scholar, Scopus, Web of Science, Capes Periódicos e Redalyc. A seleção das bases considerou sua relevância no campo da Educação e sua ampla cobertura de produções sobre tecnologias digitais, formação docente e práticas pedagógicas inovadoras.
Foram utilizados os seguintes descritores: “ciberdocência”, “formação de professores”, “tecnologias digitais na educação”, “educação online”, “competência digital docente” e “ensino híbrido”. As buscas abrangeram o período de 2010 a 2024, a fim de assegurar a contemporaneidade das discussões. Foram considerados apenas estudos disponíveis em português e inglês, com acesso ao texto completo, publicados em periódicos revisados por pares, livros ou capítulos de livros científicos.
Foram excluídos os trabalhos duplicados, artigos de opinião sem base teórica, materiais publicitários, resenhas ou relatos não científicos, bem como publicações anteriores a 2010 que não apresentassem relevância direta para o tema em análise.
Após a triagem inicial dos títulos e resumos, procedeu-se à leitura integral dos textos selecionados para extração dos dados, categorização dos conteúdos e análise crítica, à luz dos objetivos propostos.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise da literatura permitiu identificar três eixos estruturantes para a compreensão da ciberdocência e sua aplicação na formação de professores: (1) a construção da identidade ciberdocente; (2) as competências digitais requeridas para o exercício da docência em ambientes digitais e híbridos; e (3) os principais desafios e caminhos para a consolidação da ciberdocência no contexto formativo. Esses temas emergiram de modo recorrente nas produções analisadas e serão discutidos em profundidade a seguir.
4.1 A Construção da Identidade Ciberdocente
A construção da identidade ciberdocente é um processo complexo que envolve dimensões técnicas, pedagógicas, éticas e subjetivas. Essa identidade não se limita ao domínio de ferramentas digitais, mas se constitui a partir da ressignificação do papel do professor em contextos permeados pela cultura digital, pela interatividade e pela conectividade. Segundo Kenski (2012), a ciberdocência exige que o professor abandone a lógica da transmissão linear do conhecimento e assuma uma postura de mediador, curador e designer de experiências de aprendizagem em rede.
Nesse sentido, a formação inicial de professores deve ir além da mera inserção de conteúdos sobre tecnologia educacional nos currículos. É necessário promover vivências formativas que permitam aos futuros docentes atuar em diferentes ecossistemas digitais, compreender os fundamentos pedagógicos das tecnologias e desenvolver uma visão crítica sobre seu uso. Bacich e Moran (2018) ressaltam que a ciberdocência envolve uma atuação consciente, ética e criativa no ambiente digital, considerando os múltiplos contextos e sujeitos envolvidos no processo educativo.
As experiências analisadas indicam que a construção dessa identidade se fortalece quando os professores têm acesso a práticas formativas colaborativas e reflexivas, como a utilização de portfólios digitais, fóruns interativos, projetos interdisciplinares mediados por tecnologias e produção de materiais autorais multimídia. Tais práticas estimulam a autoria, o protagonismo e a ressignificação das relações pedagógicas na formação docente (Prado; Valente, 2002).
Além disso, a identidade ciberdocente é atravessada por questões afetivas e socioculturais. Muitos docentes ainda enfrentam insegurança, resistência ou mesmo aversão ao uso das tecnologias, especialmente quando não foram formados em contextos digitais. A superação dessas barreiras demanda um processo formativo contínuo, que leve em consideração os saberes prévios, as crenças e os ritmos individuais de aprendizagem dos professores (García et al., 2023).
Por fim, vale destacar que a ciberdocência não deve ser compreendida como um fim em si mesma, mas como um meio para fortalecer práticas pedagógicas mais dialógicas, colaborativas e inclusivas. Ela representa uma possibilidade de repensar a escola, tornando-a mais aberta às dinâmicas contemporâneas e às múltiplas linguagens que compõem a vida dos estudantes na era digital.
4.2 Competências Digitais e Práticas Pedagógicas Inovadoras
O desenvolvimento das competências digitais docentes é um dos pilares para a efetivação da ciberdocência. Essas competências envolvem não apenas habilidades técnicas para operar dispositivos e softwares, mas também capacidades pedagógicas, comunicacionais, éticas e críticas. De acordo com o marco europeu DigCompEdu (Redecker; Punie, 2017), as competências digitais docentes estão organizadas em áreas como: engajamento profissional, recursos digitais, ensino e aprendizagem, avaliação, empoderamento dos aprendizes e promoção da competência digital dos estudantes.
A literatura revisada evidencia que muitos professores ainda desenvolvem um uso instrumental das tecnologias, limitado à substituição de práticas tradicionais. O uso de apresentações de slides, por exemplo, substituindo o quadro tradicional, ou a simples transposição de conteúdos impressos para ambientes virtuais, sem adaptação metodológica, são práticas recorrentes que não exploram o potencial pedagógico dos recursos digitais (Selwyn, 2010).
Por outro lado, diversas experiências exitosas foram relatadas, especialmente aquelas que envolvem metodologias ativas mediadas por tecnologia, como aprendizagem baseada em projetos, gamificação, ensino híbrido, uso de vídeos autorais e produção de podcasts. Em um dos estudos analisados, professores do ensino médio desenvolveram um projeto interdisciplinar utilizando ferramentas como Canva, Kahoot e Google Forms para engajar os alunos na criação de campanhas socioeducativas digitais. Essa iniciativa promoveu não apenas o desenvolvimento de competências curriculares, mas também de habilidades socioemocionais e digitais.
Outro aspecto relevante é a avaliação em ambientes digitais. A ciberdocência exige novas formas de avaliar, mais processuais e formativas, que valorizem a trajetória do aluno e suas produções em diferentes mídias. Plataformas como Edmodo, ClassDojo e Moodle permitem, por exemplo, acompanhar o progresso do aluno em tempo real, oferecer feedback personalizado e estimular a autoavaliação e a coavaliação (Luckin et al., 2016).
Além disso, o professor ciberdocente deve estar apto a promover práticas de letramento digital com seus alunos, orientando-os quanto ao uso seguro, ético e crítico da internet. Isso inclui discussões sobre cidadania digital, combate à desinformação, privacidade de dados e convivência online. Assim, as competências digitais docentes ultrapassam o uso técnico e se consolidam como um eixo transversal da formação profissional e cidadã dos educadores.
4.3 Desafios e Propostas da Ciberdocência
Apesar dos avanços teóricos e práticos, os desafios para consolidar a ciberdocência na formação de professores ainda são significativos. Um dos principais obstáculos apontados pela literatura diz respeito à desarticulação entre políticas públicas, currículos de formação docente e práticas escolares reais. Muitos cursos de licenciatura mantêm currículos fragmentados e desatualizados, que não contemplam de forma integrada a formação pedagógica e digital dos futuros professores (Sales; Santos, 2022).
Outro desafio é a desigualdade no acesso às tecnologias, tanto por parte dos professores quanto dos estudantes. A pandemia da COVID-19 escancarou as limitações estruturais das escolas brasileiras, evidenciando a precariedade da infraestrutura tecnológica, a ausência de conectividade e a falta de formação adequada dos docentes para atuar em contextos remotos ou híbridos (UNESCO, 2020). A superação desse abismo digital requer investimentos estruturais e políticas de inclusão digital, especialmente nas regiões mais vulneráveis.
Além das questões estruturais, é necessário enfrentar resistências culturais e epistemológicas ao uso das tecnologias na educação. Parte do corpo docente ainda associa o uso das TICs à superficialidade, ao tecnicismo ou à perda do controle da sala de aula. Tais resistências devem ser compreendidas em sua complexidade e enfrentadas por meio de processos formativos contínuos, dialógicos e contextualizados (Kenski, 2012).
A literatura sugere que a superação desses desafios passa pela valorização da formação docente crítica e colaborativa, ancorada na pesquisa-ação, na reflexão sobre a prática e na articulação entre teoria e experiência. Iniciativas como laboratórios pedagógicos digitais, grupos de estudo e comunidades de prática têm se mostrado eficazes para fomentar o desenvolvimento da ciberdocência (Prado; Valente, 2002).
Por fim, destaca-se a importância de integrar a ciberdocência aos projetos político-pedagógicos das instituições formadoras, para que ela deixe de ser uma competência periférica e se torne um eixo estruturante da formação docente. Isso implica repensar os tempos e espaços escolares, reconhecer a diversidade de linguagens e ampliar as possibilidades de mediação pedagógica na contemporaneidade.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa teve como objetivo investigar a ciberdocência no contexto da formação de professores, considerando os impactos, desafios e potencialidades da inserção das tecnologias digitais nos processos pedagógicos. Por meio de uma revisão integrativa da literatura, foi possível compreender que a ciberdocência transcende a simples apropriação técnica de ferramentas tecnológicas, constituindo-se como uma prática pedagógica complexa, situada e intencional, mediada pela cultura digital.
Verificou-se que a ciberdocência implica a ressignificação do papel do professor, que passa de transmissor de conteúdos a curador, designer de experiências formativas e mediador crítico da aprendizagem em ambientes digitais. Tal mudança exige a construção de uma nova identidade docente, que deve ser forjada desde a formação inicial e fortalecida ao longo da carreira por meio de práticas reflexivas, colaborativas e contextualizadas.
Além disso, o estudo evidenciou a importância de desenvolver competências digitais amplas e integradas, que incluam aspectos técnicos, pedagógicos, comunicacionais, éticos e críticos. A formação docente voltada à ciberdocência precisa estar articulada às metodologias ativas de aprendizagem, aos processos avaliativos mais formativos e à promoção da cidadania digital. Tais competências são fundamentais para que o professor possa atuar de forma eficaz e ética em contextos híbridos, virtuais e presenciais mediados por tecnologias.
Contudo, diversos desafios ainda limitam a consolidação da ciberdocência como prática formativa e pedagógica: a desarticulação entre políticas formativas e realidades escolares; a desigualdade no acesso às tecnologias; a resistência de parte dos docentes e a fragilidade dos currículos formadores diante das exigências contemporâneas. Superar tais barreiras demanda um esforço coletivo, envolvendo políticas públicas, gestores educacionais, instituições formadoras e os próprios professores.
Diante disso, recomenda-se que as instituições de formação docente incorporem de forma transversal e crítica os princípios da ciberdocência em seus projetos pedagógicos, promovendo experiências formativas que integrem teoria e prática, reflexividade e ação, técnica e ética. Também se faz necessário ampliar os investimentos em inclusão digital, formação continuada e inovação pedagógica com base em evidências.
Como sugestão para estudos futuros, propõe-se a realização de pesquisas empíricas que explorem experiências formativas bem-sucedidas de desenvolvimento da ciberdocência, bem como estudos de caso em escolas públicas e privadas que estejam implementando práticas pedagógicas digitais inovadoras. A análise das percepções de professores em formação e em exercício pode contribuir para a construção de referenciais mais sólidos e aplicáveis sobre a atuação docente em tempos de transformações tecnológicas e culturais profundas.
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1Mestrando em Educação, Culturas e Identidades (UFRPE)
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Fundação Joaquim Nabuco
Recife-PE. Brasil
E-mail: dinizleonardo152@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/5937490369052800
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-7258-1982
2Doutora em Biotecnologia (UFMA)
Universidade Federal do Maranhão
São Luís-MA, Brasil
E-mail: debbyeluna2@yahoo.com.br
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2537676284852975
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9817-5647
3Mestre em Engenharia do Meio Ambiente (UFG)
Universidade Federal de Goiás
Goiânia-GO, Brasil
E-mail: annyellanogueira@gmail.com.br
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7853448600380451
4Doutorando em Educação (PUC-GO)
Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Goiânia-GO, Brasil
E-mail: raynermaxfl@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4272349032515421 Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4108-1524
5Doutorando em Direitos Coletivos e Cidadania (UNAERP)
Universidade de Ribeirão Preto
Ribeirão Preto-SP, Brasil
E-mail: lucastd19@hotmail.com
Lattes: https://lattes.cnpq.br/2327590496403174
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3524-2486