REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11528260
Maria Rosinei Noronha Dias de Souza1,
Valéria Silva Ferreira2
RESUMO
Este artigo intitulado de “ Formação Continuada de Professores de Educação infantil: A Política da Rede Municipal de Ensino de Porto Velho” está vinculado ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação (PPGE) da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. Objetivo Geral: Analisar como está estruturada a política de formação continuada para os professores de Educação Infantil da rede municipal de ensino de Porto Velho. Desta forma, a metodologia deste artigo se caracteriza da seguinte forma: pesquisa de natureza básica, de abordagem qualitativa, sendo exploratória em relação aos seus objetivos. Os resultados, dentre outros, nos mostram que o município tem uma preocupação com a formação inicial dos professores ingressos, como também a formação continuada dos professores que já estão na rede. No entanto, a Educação infantil e a formação continuada de professores que nela atuam deve ser uma reflexão contínua, resultando em mudanças significativas no cotidiano da instituição de ensino, a partir de políticas públicas que possam contribuir com o cenário educacional da Educação Infantil no município de Porto Velho. Esta pesquisa constatou que o documento intitulado: Política de Formação da Rede Municipal de Educação de Porto, embora em nenhum momento trate de forma específica da formação continuada de professores da Educação Infantil, porém considera que é um avanço significativo no sentido de garantir legalmente a formação continuada na rede.
PALAVRAS-CHAVE: Professores. Formação continuada. Educação infantil.
ABSTRACT
This article entitled “Continuing Training of Early Childhood Education Teachers: The Policy of the Porto Velho Municipal Education Network” is linked to the Stricto Sensu Postgraduate Program in Education (PPGE) at the University of Vale do Itajaí – UNIVALI. General Objective: To analyze how the continuing training policy is structured for Early Childhood Education teachers in the Porto Velho municipal education network. Therefore, the methodology of this article is characterized as follows: research of a basic nature, with a qualitative approach, being exploratory in relation to its objectives. The results, among others, show us that the municipality is concerned with the initial training of incoming teachers, as well as the continued training of teachers who are already in the network.
KEYWORDS: Teachers. Continuing training. Child education.
INTRODUÇÃO
As exigências que estão sendo cada vez mais atribuídas a escola na atualidade e os avanços relevantes no que diz respeito ao atendimento as crianças pequenas tem direcionado cada vez mais o olhar para a formação inicial e continuada de professores que atuam na educação infantil.
O espaço de formação continuada de professores da Educação Infantil deve ser um lugar de reflexão contínua resultando em mudanças significativas e com condições para o seu desenvolvimento efetivo a partir de políticas públicas que possam contribuir com o cenário educacional.
Na legislação brasileira, hoje, a formação continuada do professor é um direito e nessa profissão que tem como principal finalidade a promoção da aprendizagem dos alunos, é fundamental garantir a todos os professores o acesso à política de formação continuada que os possibilite a superar os desafios do ofício e proporcione ao professor construir saberes sobre a própria profissão pois, como pontua Gatti (2013):
[..] Os profissionais da educação constroem suas práticas educativas em suas formações diversas e em seu exercício docente. Práticas educativas significativas se ancoram em:
• Domínio de conhecimentos: quer em áreas de especialidade, quer de natureza pedagógica;
• Sensibilidade cognitiva: capacidade ampliada pela visão dos conhecimentos em seus sentidos lógicos e sociais, em seus contextos;
• Capacidade de criar relacionamentos didáticos frutíferos: ter repertório para escolhas pedagógico-didáticas, saber lidar com as motivações e as formas de expressão das crianças e jovens;
• Condições de fazer emergir atitudes éticas entre interlocutores (GATTI, 2013, p. 54-55).
Nessa prática que o professor realiza o seu trabalho docente, interagindo e se dirigindo a seres humanos que tem sua individualidade e vivem em contextos sociais diversos. Ou seja, através desses saberes os professores podem refletir sobre a sua prática docente, pois, esses saberes estão relacionados diretamente com o trabalho realizado pelo professor na escola e na sala de aula. E o espaço da formação continuada, deve ser o lugar que favoreça à reflexão.
Ao falar sobre o saber docente, Tardif (2014) afirma que:
[…] Os saberes de um professor são uma realidade social materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e são também, ao mesmo tempo os saberes dele (TARDIF, 2014, p.16).
Os saberes dos professores são construídos também pelos saberes de sua experiência. Saberes que são construídos socialmente pelas experiências que acumulam, pelas mudanças que vivem no decorrer da vida, pela atuação profissional em contextos escolares diferentes e pelos desafios que encontram.
Nesse sentido, esse artigo se justifica pela relevância de pensar a formação continuada de professores da Educação Infantil em nível nacional e em particular a realidade do município de Porto Velho, tendo em vista que, a partir da obrigatoriedade da educação básica na Constituição Federal de 1988 em seu Art. 208 a formação continuada de professores está prevista no Plano Nacional de Educação – Lei nº 13.005/2014 (BRASIL, 2014); na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96e no Plano Municipal de Educação (PME/PVH) do Município de Porto Velho de 2015-2025.
A questão que orientou a pesquisa foi: Como está estruturada a política de Formação Continuada para os Professores de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Porto Velho?
Nesse sentido, o objetivo geral desse artigo foi analisar como está estruturada a política de formação continuada para os professores de Educação Infantil da rede municipal de ensino de Porto Velho.
Objetivos específicos foram: a) Verificar como a política de formação continuada de professores de Educação Infantil da rede municipal de ensino de Porto Velho está pautada nas políticas nacionais de educação; b) Identificar os principais conceitos sobre formação continuada abordados no documento intitulado: Política de Formação da Rede Municipal de Educação de Porto Velho; c) Descrever as formas de organização das formações continuadas contidas no documento.
Desta forma, a metodologia deste artigo se caracteriza da seguinte forma: pesquisa de natureza básica, de abordagem qualitativa, sendo exploratória em relação aos seus objetivos. Já quanto aos procedimentos técnicos a pesquisa se caracteriza por pesquisa bibliográfica e pesquisa documental. Para a realização da análise dos dados, optou-se pela metodologia de análise de conteúdo de Bardin (2011).
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
A formação de um professor não se esgota na graduação, pois é um processo contínuo, além de ser uma necessidade de um profissional que se preocupa com sua qualificação e com o desenvolvimento de um trabalho de qualidade.
A formação continuada é um ato político, que vai além de uma simples questão técnica ou burocrática. É um direito dos professores e não deve ser limitada a uma prestação de serviços e de treinamento, pois, reflete diretamente na prática pedagógica do professor.
Nesse sentido Nóvoa (2002) afirma que:
A formação contínua deve contribuir para a mudança educacional e para a redefinição da profissão docente. Neste sentido, o espaço pertinente da formação contínua já não é o professor isolado, mas sim o professor inserido num corpo profissional e numa organização escolar. Por isso é importante ultrapassar a “lógica dos catálagos” (ofertas diversificadas de cursos e acções de formação a frequentar pelos professores) e construir dispositivos de partenariado entre todos os actores implicados no processo da formação contínua (NÓVOA, 2002, p. 38).
Assim, a formação continuada é parte significativa do desenvolvimento profissional, possibilitando ao professor dar um novo sentido à prática pedagógica e ressignificando a atuação do professor, ampliando os horizontes e desenvolvendo habilidades.
O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, é considerado um avanço que estabelece metas para a formação em nível superior dos professores da educação básica e no tocante a formação continuada o PNE propõe que os professores façam cursos de pós-graduação:
Meta 16: Formar, em nível de pós-graduação, cinquenta por cento dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2014, P. 275).
As metas que tratam dos níveis da educação brasileira contemplam em suas estratégias a formação continuada dos profissionais da educação básica, e em específico a educação infantil. A Meta 1 dispõe sobre a universalização da pré-escola de 4 a 5 anos e a ampliação do atendimento da creche; sobre a formação continuada a “Estratégia 1.8. Promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com formação superior” (BRASIL, 2014).
A Resolução CNE/CP nº 2 de22 de dezembro de 2017 em seu Artigo17 expressa:
Na perspectiva de valorização do professore de sua formação inicial e continuada, as normas, os currículos dos cursos e programas a eles destinados devem adequar-se à BNCC, nos termos do §8º do Art. 61 da LDB, devendo ser implementados no prazo de dois anos, contados da publicação da BNCC, de acordo com o Art., 11 da Lei 13.415/2017. § 1º A adequação dos cursos e programas destinados à formação continuada de professores pode ter início a partir da publicação da BNCC (BRASIL, 2017,p.13).
Nesse sentido, a Resolução CNE/CP n.º 1 de 27 de outubro de 2020,que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica em seu Art. 7º esclarece:
A Formação Continuada, para que tenha impacto positivo quanto à sua eficácia na melhoria da prática docente, deve atender as características de: foco no conhecimento pedagógico do conteúdo; uso de metodologias ativas de aprendizagem; trabalho colaborativo entre pares; duração prolongada da formação e coerência sistêmica (BRASIL, 2020, p. 5).
A formação continuada é necessária para o professor elaborar e construir conhecimento no seu fazer diário, pois para Kramer (2006):
A formação continuada de profissionais da educação infantil […] é desafio que exige a ação conjunta das instâncias municipais, estaduais e federal. Esse desafio tem muitas facetas, necessidades e possibilidades, e atuação, tanto na formação continuada (em serviço ou em exercício, como se tem denominado a formação daqueles que já atuam como professores) quanto na formação inicial […] ou superior (Kramer, 2006, p. 804).
Sendo assim, é importante em nível principalmente municipal pensar numa formação continuada dos professores de educação infantil de maneira que seja contemplada as singularidades das crianças, respeitando suas características próprias, bem como as especificidades dessa faixa etária. A formação continuada é um espaço que deve propiciar atualizações, reflexões sobre a prática educativa e promover um processo constante de autoavaliação.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa caracteriza-se de Natureza Básica, pois, para Gil (2007) ela tem por objetivo gerar conhecimentos novos que sejam de utilidade para o desenvolvimento da ciência sem a aplicação prática organizada previamente.
A pesquisa Foi desenvolvida a partir da abordagem qualitativa. Quanto aos procedimento técnicos a pesquisa se caracteriza por pesquisa bibliográfica e documental.
Dessa maneira, com o propósito de caracterizar como está estruturada a política de formação continuada para os professores de educação infantil da rede municipal de ensino de Porto Velho, foi analisado o documento Política de Formação da Rede Municipal de Educação de Porto Velho.
A pesquisa foi desenvolvida no contexto da Secretaria Municipal de Educação do Município de Porto Velho, que teve a sua estrutura organizacional regulamentada pelo Decreto nº 15.417, de 30 de agosto de 2018. A Secretaria Municipal de Educação – SEMED, do Município de Porto Velho integra a Administração Direta do Poder Executivo Municipal.
Na busca de compreender a estrutura do documento, foram elencados os seguintes eixos de análise.
- A Política de Formação da Rede Municipal de Educação e as Políticas Nacionais de Educação
- Concepção e principais conceitos sobre Formação Continuada anunciada no documento;
- Características das formações oferecidas pelo CFPE;
- A Educação infantil no documento.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
EIXO DE ANÁLISE – CONCEPÇÃO E PRINCIPAIS CONCEITOS SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA ANUNCIADA NO DOCUMENTO
Nesse item o documento inicia definindo a concepção de formação continuada para nortear as ações formativas dos profissionais de educação da rede, tendo como aporte teórico Perrenoud. A presente política de formação continuada, diante do pressuposto lançado inicialmente, destaca a formação como apontada por Perrenoud (2000, p. 160) “saber analisar e explicitar a sua prática permite o exercício de uma lucidez profissional que jamais é total e definitiva.”.
Formar-se não é – como uma visão burocrática poderia, às vezes, fazer crer – fazer cursos (mesmo ativamente); é aprender, é mudar, a partir de diversos procedimentos pessoais e coletivos de autoformação (SEMED, 2019, p. 16).
O documento ressalta que, essa concepção dialoga com o viés de aprendizagem do adulto professor e aponta como prerrogativa para a formação continuada a formação identitária do sujeito professor, sem a qual não se poderá desenvolver a formação de modo coerente e significante.
Neste sentido, embora o documento faça referência a formação identitária do professor, não deixa claro o conceito de identidade profissional. Pimenta (1997) explica que “[…]Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação sociais da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições” (PIMENTA, 1997,p. 7).
Essa formação identitária refere-se à maneira como o professor percebe a si mesmo, sua identidade profissional e como essa identidade é moldada por uma série de fatores, incluindo sua formação acadêmica, experiências pessoais, valores, crenças e contexto sociocultural. A formação identitária do professor não é estática; ela está sujeita a mudanças ao longo do tempo, especialmente à medida que o professor ganha mais experiência e participa de oportunidades de desenvolvimento profissional.
O engajamento em programas de formação continuada, colaboração com outros profissionais e reflexão sobre a prática podem ajudar a moldar e refinar a identidade profissional do professor. Quanto a concepção de formação continuada anunciada, o documento finaliza esse item afirmando que:
A interação, a troca de saberes, o compartilhar experiências e conhecimentos, o registro das ações, a tematização da prática, a dupla conceitualização, a observação de sala de aula, e a tomada de consciência na e pela formação, são decisões procedimentais desdobradas da concepção formativa projetada por esta política de formação (PORTO VELHO, 2018, p. 17).
Para tanto, é primordial que a valorização da interação e da troca de saberes entre os professores permita que os educadores compartilhem experiências, conhecimentos e estratégias eficazes. É importante que esse compartilhamento seja valorizado e incentivado dentro da cultura escolar, para que todos os professores se sintam encorajados a contribuir e aprender uns com os outros.
Entendemos que o registro das ações e a tematização da prática são ferramentas importantes para promover a reflexão e o aprimoramento contínuo da prática pedagógica. No entanto, é crucial que esse processo não se limite apenas ao registro superficial de atividades, mas sim promova uma análise crítica e profunda das práticas de ensino e aprendizagem.
EIXO DE ANÁLISE – FORMAS E CARACTERÍSTICAS DAS FORMAÇÕES
A concepção de uma Rede de Ensino é revelada na forma como ela organiza seus projetos e atividades formativas. Nesse contexto a Secretaria Municipal de Porto Velho, possui uma política de formação que contempla os profissionais que atuam pedagogicamente nas escolas de educação infantil e ensino fundamental como: gestor escolar, coordenador pedagógico, orientador educacional, professor de sala de aula e o profissional do atendimento de sala de recurso.
O documenta explicita que a responsabilidade direta sobre a formação continuada dentro da SEMED, é de competência da Divisão de Formação – DIFOR. O Centro de Formação dos Profissionais de Educação de Porto Velho – CFPE é de propriedade pública da SEMED é lócus de muitas das formações da rede. No CFPE estão instalados o Núcleo de Tecnologia Municipal e a UAB.
O documento informa que a Política de Formação tem como formadores os técnicos da DIFOR e do NTM. Existe também a figura do professor- formador que é legitimado pela participação satisfatória e exitosa em cursos de formação de formadores. Neste sentido o documento esclarece que:
Os formadores trabalham na implementação da Política Pública de Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica de Porto Velho como assessores, ou como “artífices” do processo de mudança e, ao desempenharem suas funções, buscam proporcionar “coerência entre a sua profissionalidade e a realidade prática da formação concebida pela política de formação (PORTO VELHO, 2018, p.36).
Com base na citação, podemos afirmar que o documento propõe que o formador não apenas fornece orientação e suporte, mas também desempenha um papel ativo na condução e construção do processo de mudança na formação continuada, rompendo com o modelo de formação centrada na figura de um especialista.
O documento apresenta também como uma ação da rede o acompanhamento dos profissionais iniciantes. E evidencia que “ o profissional experiente e o novo são peças primordiais nesse contexto”. O documento explica que:
[…] O acompanhamento dos profissionais iniciantes será realizado pelos gestores e coordenadores pedagógicos das unidades escolares e contarão com o apoio da equipe de técnicos da própria secretaria municipal de educação[…] (PORTO VELHO, 2018, p. 36).
Neste sentido, destacamos a importância de o professor iniciante ter com quem compartilhar seus acertos, suas dúvidas e seus erros. Pois é no cotidiano escolar que o professor iniciante irá superar os desafios, identificando suas necessidades em conjunto com seus pares.
O documento trata o formador como “agente de mudança”, afirmando que isso requer “outras” competências. No entanto não deixa claro quais seriam essas competências. O documento ainda apresenta os sinalizadores da necessidade de formação que são os seguintes:
Pelos resultados das avaliações institucionais internas e externas (como a Prova Avalia Porto Velho e o SAEB); pelas necessidades apontadas no relatório do monitoramento pedagógico da Semed; pelo Projeto de Formação Continuada da Escola; pelas pesquisas formativas na rede; pela metodologia de observação de sala de aula (MOSA), realizada pela coordenação e pela gestão escolar; pelos relatórios de formação continuada; pela implementação de programas educacionais que exijam capacitação específica; pelos relatórios de monitoramento do PME e do PNE; pelos órgãos de controle; pelas necessidades impostas pelo currículo, pelo PPP das escolas e de demais documentos norteadores do processo pedagógico (PORTO VELHO, 2018, p.10).
Desse modo, o documento considera o ambiente escolar como lócus principal da formação, porém observamos que o documento não traz um aporte teórico sobre isso. Ficando apenas no início de um parágrafo.
Vale lembrar Canário, (1998, p. 1) quando diz que a escola é o lugar onde os professores aprendem. É dentro da escola, no contexto real de sua prática profissional, que os professores têm as melhores oportunidades de desenvolver sua identidade profissional.
Assim, segundo o documento as atividades formativas da rede são articuladas à área de atuação do profissional e às instituições de ensino, em suas diferentes etapas e modalidades da educação, a saber:
Quadro 5 – Atividades Formativas
| CURSOS | PERÍODO | FORMATO |
| Curso de atualização | Mínimo 4 horas | Oficinas Pedagógicas; Jornadas Pedagógicas; Palestras; Seminários de capacitação; Workshops; Ateliês pedagógicos; Percursos Pedagógicos; Exposição de trabalhos de experiências exitosas; Congressos. |
| Curso de aperfeiçoamento | Mínimo 20 horas | |
| Cursos de graduação | Mínimo de 2.400 horas | |
| Curso de mestrado | 2 anos | Seguem a organização exigida pela regulamentação nacional. |
| Curso de doutorado | 4 anos | |
| Formações contínuas e verticais | São as formações voltadas à:Educação Especial; Metodologia de observação de sala de aula; Formação de formadores; Formação dos ingressos na rede; Fortalecimento da gestão escolar; Tecnologias educacionais. |
Quanto à modalidade das formações, são presenciais, semipresenciais e mediadas pela tecnologia (EAD).
O documento explica que a formação se desdobra em permanente e vertical, as permanentes são as realizadas de modo contínuo e as verticais as que perpassam todas as formações, por estarem relacionadas nos projetos de formação.
EIXO DE ANÁLISE – A EDUCAÇÃO INFANTIL NO DOCUMENTO
Ao longo da análise no documento intitulado: Política de Formação da Rede Municipal de Educação de Porto Velho constatamos que a formação continuada é tratada de forma geral. Não traz as especificidades das etapas e modalidades da Educação Básica.
O que nos chama a atenção é que no documento não se faz referência a Educação Infantil, não percebemos um olhar diferente para essa etapa da Educação Básica e nem para os profissionais que nela atuam.
Cabe mencionar ainda, que não se aponta no documento uma concepção de infância e de criança. Assim sendo, nos reportamos a Kohan (2020) para dizer que no documento sentimos falta do infanciar, ou seja, ampliar o que se vive e o que se diz da infância para promover outras vidas infantis.
Pois Kramer (2005, p. 215) que:
A nova institucionalidade da infância implica qualidade de atendimento, que se dá na inter-relação entre os recursos materiais e humanos. Implica também a ocorrência simultânea e coordenada de ações que vão da adequação a organização dos espaços e tempos para o desenvolvimento de uma proposta articulada e adequada à primeira infância ao envolvimento e à satisfação dos profissionais, a gestão eficiente, participação das famílias e da comunidade e, sobretudo, a um olhar atento e sensível à criança.
Para que a Educação infantil de qualidade seja assegurada a todas as crianças coloca-se como um desafio urgente a formação continuada dos professores que nela atuam. Diante da análise realizada apresentamos na figura 5 os achados na pesquisa, com o que consideramos potencialidade, fragilidade e lacuna.
Figura 5–Achados na pesquisa
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizando esta pesquisa nos reportamos as palavras de Kohan e Carvalho, pois o ato de começar é uma atitude importante no nosso processo de formação. Nesse processo tomamos consciência do nosso inacabamento pois, Freire (1979) nos lembra que “o homem se sabe inacabado e por isso se educa”.
Por isso, começamos aqui nossas reflexões com o sentimento de inacabamento que Freire tanto nos leva a refletir. Pois, essa pesquisa nos fez refletir, revisar, rever conceitos e mudar a nossa mentalidade sobre a infância e a formação continuada e a potência que elas têm.
Cabe retornarmos ao começo do contexto investigativo dessa pesquisa que se constitui em saber como está estruturada a política de formação continuada da rede municipal de educação de Porto Velho com o objetivo de analisar, como está estruturada a política de formação continuada nesse município. Para tanto, realizamos levantamento de documentos nacionais, estaduais e municipais que foi um aporte para a compreensão e análise do documento intitulado: Política de Formação da Rede Municipal de Educação de Porto Velho.
No desenvolvimento da análise evidenciamos que o documento pauta-se nas políticas nacionais de educação vigentes do país. Pois a formação continuada é anunciada como um elemento importante na valorização do profissional da educação.
Convém ressaltar que a concepção de formação continuada anunciada no documento, trata a formação continuada na perspectiva do continuume permanente. Destacamos que para Freire (1987) na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. O que difere substancialmente da compreensão da formação continuada entendida como capacitação e aperfeiçoamento, que são termos que no documento são tratados também como formação continuada.
Isso nos remete a revisão de literatura realizada, que segundo Morais (2018) o termo aperfeiçoamento era muito utilizado na década de 1970 e que trazia imbuída uma concepção de agregar maior instrução para corrigir falhas e defeitos na atuação do professor.
São termos que não dialogam com o pressuposto de formação continuada anunciada no documento que é de uma perspectiva coletiva e colaborativa. Que são perspectivas que tem uma intenção e se direcionam para a transformação.
Pontua-se no que tange a Educação Infantil e a formação continuada de professores que nela atuam, o documento trata de forma geral, não fazendo referência a Educação Infantil e suas especificidades, bem como a formação continuada de professores que nela atuam. Diante disso, consideramos que ainda se faz necessário delinear um novo caminho no que se relaciona a constar no documento oficial da rede a formação continuada de professores da educação infantil e a concepção de infância que a rede tem.
Para corroborar com o que pontuamos, Silva (2019) explica que no que se refere a formação do professor de Educação Infantil, essa precisa ser diferenciada e considerar as especificidades, os saberes e o contexto do profissional que se encontra inserido nesse segmento.
No documento não ouvimos as vozes dos professores de Educação Infantil. Os professores não tiveram um papel decisivo na construção da política de formação da rede. Não foi considerado seu saber profissional de experiência pois, para Tardif (2014), os saberes da experiência não são como os demais; mesmo contendo elementos dos demais, eles são retraduzidos, passam por reelaboração e são submetidos às certezas construídas na prática e na experiência.
Pois, toda a melhoria na qualidade de ensino implica a participação de professores na discussão das propostas e políticas de formação continuada, contribuindo de forma consistente para o entendimento de que uma formação continuada para ser de qualidade, é fundamental que se considere o cotidiano dos professores, partindo das suas realidades.
Outro aspecto importante no documento é quando trata o ambiente escolar como lócus principal da formação continuada. O que consideramos importante, porém não significa tomá-la como espaço exclusivo de formação continuada. O ideal é que a formação continuada ocorra num processo articulado dentro e fora da escola.
Pois tomar distância do cotidiano, olhá-lo de longe tem um efeito diferente na avaliação que o professor tem da sua prática pedagógica.
Foi possível a partir da análise realizada, apresentar as formas e características das formações oferecidas pela rede. Cabe questionar, no entanto, a falta de clareza no documento como essas formações são oferecidas. Se todas são oferecidas pela rede ou se os professores é quem são os responsáveis por procurar essas formações.
Nesse sentido, cabe ressaltar também que o documento não explicita se os professores tem a obrigatoriedade de participarem das formações oferecidas. Consideramos que se faz necessário refletir mais sobre a organização desse documento estruturante da profissão docente.
Diante desse contexto o documento precisa avançar mais no sentido de garantir na sua política de formação a especificidade da Educação Infantil, observando sua importância e analisando como esta etapa está organizada, visto que tem peculiaridades diferentes das demais.
É imprescindível que o documento que norteia a formação na rede anuncie a concepção que tem de infância e criança para poder direcionar a formação continuada de professores que nessa etapa de ensino.
Merece destaque e consideração nessa finalização a prática de formação que atende os professores ingressos que no documento é chamado de formação inicial. Esse acompanhamento do jovem professor diminui as tensões e subsidia a prática pedagógica e a troca de experiências.
Ratificamos o pensamento de Kramer (1989) que a formação continuada deve ser entendida como qualificação na melhoria da qualidade do trabalho pedagógico e de profissionalização do professor, garantindo avanço na sua escolaridade, na carreira e no salário. Formação continuada que implica constituir identidades e que seja garantido espaço para a pluralidade e para que os professores possam narrar suas experiências e refletir sobre suas práticas.
Assim sendo, acreditamos na formação continuada do professor como reflexão, pesquisa, ação, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas, aperfeiçoamento ou capacitação.
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1Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI . Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1923517829113310. Email: rosinoronha@seduc.ro.gov.br
2Doutora em Educação (PUC). Professora – UNIVALI. Currículo Orcid: http://orcid.org/0000-0002-3990-7182. Email: