EXAME CELPE-BRAS: UMA ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E SEUS  DESDOBRAMENTOS NA ELABORAÇÃO DE METODOLOGIAS DO ENSINO DE PORTUGUÊS LÍNGUA ADICIONAL (PLA). 

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202410171506


ROSAS, Robert Langlady Lira1
BENEZAR, Laís Freire2


RESUMO 

Diante de grandes movimentos migratórios vivenciados pelo Brasil nos últimos  tempos, os quais são gerados por conflitos políticos, crises econômicas, desastres  naturais ou guerras, surgem iniciativas científicas que busquem mitigar a questão  linguística subjacente a estes movimentos migratórios, inclusive e sobretudo no  Amazonas. Frente à referida problemática, este projeto busca aprofundar a  investigação das perspectivas teóricas que informam o exame de proficiência Celpe-Bras, sobretudo as concepções de leitura e produção de textos escritos e orais,  desdobrando esta investigação na elaboração de metodologia do ensino de Português  Língua Adicional (PLA). A relevância do projeto deve-se à escassez de pesquisa  acerca do exame Celpe-Bras no âmbito da Faculdade de Letras – FLET da  Universidade Federal do Amazonas, em que pese a demanda enorme colocada por  migrantes de crise na cidade de Manaus e municípios do entorno, sobretudo por  haitianos e venezuelanos, que buscam a proficiência da língua portuguesa para  diferentes processos de inclusão social, de mercado de trabalho. Acrescente-se a isso  que a Faculdade de Letras, apesar de funcionar como polo aplicador de provas do  exame Celpe-Bras, não oferta disciplinas na área de Português Língua Adicional. 

Palavra-chave: Exame Celpe-Bras; leitura; produção de texto. 

INTRODUÇÃO 

O presente estudo tem como objeto as perspectivas teóricas que fundamentam  o exame de proficiência Celpe-Bras e o seu efeito retroativo sobre a elaboração de  metodologias de ensino de Português como Língua Adicional (PLA), bem como sobre  a discussão de currículos, formação de professores, elaboração de materiais didáticos, práticas de letramento. Segundo Avelar (2001, p. 81), entende-se por  efeito retroativo a influência ou o impacto que o exame exerce sobre os processos de  ensino e de aprendizagem, gerando desdobramentos não só na maneira como o  docente ensina, mas também no currículo, nos métodos, no material didático, na  forma de avaliar. Sabendo-se que o Celpe-Bras fundamenta-se na abordagem  comunicativa e na abordagem intercultural, segundo estudos de Almeida (2012), e numa visão bakhtiniana de gêneros do discurso (BAKHTIN, 2006), as tarefas da Parte  Escrita propõem a realização de ações mediadas pelo uso da linguagem,  operacionalizando o construto do exame, pois “a tarefa é vista como um convite para  o participante usar a língua em diversos contextos, desempenhando papeis com  variados propósitos e distintos interlocutores, produzindo textos de uma série de  gêneros discursivos, que circulam em diversos suportes (BRASIL, 2020, p. 31).  Vemos, portanto, neste exame de proficiência, enormes possibilidades de pesquisas  voltadas para os Cadernos de Questões, trazendo os gêneros textuais, tanto na leitura, quanto na produção textual, para o centro do debate da avaliação da  proficiência, revezando nas metodologias de ensino de Português como Língua  Adicional (PLA) e contribuindo para a inclusão sociolinguística e cultural de migrantes  e refugiados no Estado do Amazonas, favorecendo a construção de políticas  linguísticas voltadas para as multiplicidades, engajadas politicamente e responsivas  às demandas sociais contemporâneas. 

Os objetivos deste estudo foram aprofundar as perspectivas teóricas que  informam o exame de proficiência Celpe-Bras, sobretudo as concepções de leitura e  produção de textos escritos e orais, contribuindo para os estudos de Português como  Língua Adicional (PLA), bem como desenvolver uma revisão teórica das abordagens  comunicativas e linguístico-discursivas subjacentes ao exame Celpe-Bras e suas  contribuições para o ensino de Português como Língua Adicional (PLA) e, por fim,  analisar as tarefas de leitura e produção de textos escritos e orais do exame Celpe Bras constantes nos manuais e guias do exame, bem como nos Cadernos de  Questões do exame; Propor elementos para uma metodologia do ensino de Português Língua Adicional (PLA), embasada nas tarefas do exame Celpe-Bras, a ser aplicada  num curso livre de Português Língua Adicional (PLA). 

Quanto à metodologia do estudo ora apresentado, trata-se de pesquisa  predominantemente qualitativa, que tem como corpus de análise as tarefas de leitura  e produção de textos escritos e orais do exame Celpe-Bras constantes nos manuais  e guias, bem como nos Cadernos de Questões do exame aplicados nos últimos cinco  (5) anos. Estas tarefas orientam para a leitura e compreensão de textos orais e  escritos e estão assentadas nos gêneros textuais como questão de fundo destas  concepções, posto que a avaliação do Celpe-Bras apoia-se na visão bakhtinianaleg  de gêneros do discurso, como afirmam Schlatter et al (2009, p. 105-106), “os  enunciados são sempre produzidos em uma situação comunicativa específica, por alguém com um papel específico nessa situação, e são endereçados a interlocutores  com propósitos específicos e também produzidos em um contexto, que também  produz sentido. “Feitos o aprofundamento destas perspectivas teóricas e a análise das  tarefas de leitura e produção de textos do exame, buscaremos propor elementos para  uma metodologia do ensino de Português Língua Adicional (PLA), embasada nas  tarefas do exame Celpe-Bras.

1. Escassez de estudos de Português como língua adicional e a  importância do Celpe-Bras 

Para que sejam desenvolvidas metodologias eficazes no que diz respeito ao  ensino de Português como Língua Adicional (PLA) seria necessário sanar as  problemáticas existentes pela falta de políticas públicas para o aprendizado de  estudantes estrangeiros. É importante atentar-se para o conceito “Adicional” ao  abordar o ensino de língua portuguesa para não nativos, segundo o trabalho de Leffa  e Irala

O uso do termo “adicional” traz vantagens porque não há necessidade de se discriminar o contexto geográfico (língua do país vizinho, língua franca ou internacional) ou mesmo as características individuais do aluno (segunda ou terceira língua). Nem mesmo os objetivos para os quais o aluno estuda a língua precisam ser considerados nessa instância, se deseja conhecê-la para viajar, jogar, cantar ou obter um emprego melhor, como é o caso do termo “para fins específicos”, muito comumente associado ao ensino de línguas. A proposta então é que se adote um conceito maior, mais abrangente, e possivelmente mais adequado: o de “língua adicional”. (LEFFA; IRALA, p.33) 

Por considerar o termo citado acima como o mais abrangente para a temática  pesquisada, optou-se por utilizá-lo, pois se mostra adequado para as reflexões  colocadas. Apesar de ser notória a escassez de pesquisas voltadas para a área de  PLA, algumas movimentações acadêmicas vêm sendo feitas desde o final dos anos  70, relacionadas ao crescimento do interesse de pessoas estrangeiras em morar no  Brasil. Na década seguinte, com um processo de investimento na industrialização do  país, o ensino de PLA acabou se elevando paulatinamente. 

O Exame Celpe-bras tem extrema importância para trabalhadores e estudantes  do exterior que almejam uma carreira profissional fora de seu local de origem, visto  que a avaliação de proficiência é pré-requisito para que o diploma conquistado no país  onde nasceu também tenha validação no Brasil. Segundo o Ministério da Educação,  responsável pelo exame: 

Podem candidatar-se ao exame todos os estrangeiros não lusófonos, maiores de 16 anos, com escolaridade equivalente ao ensino fundamental brasileiro, que queiram comprovar, para fins educacionais, profissionais ou outro, a sua proficiência em português nos níveis Intermediário, Intermediário Superior, Avançado e Avançado Superior. Podem também candidatar-se ao exame aqueles que, já tendo obtido certificação, queiram alcançar outro nível mais elevado (BRASIL, 2003, p.3 apud BRASIL, 2020, p.18) 

A língua possui um papel imprescindível para que os indivíduos tenham acesso à uma cidadania que rompa fronteiras, sejam eles brasileiros ou não. Desse modo, a construção de políticas estatais, um diálogo intercultural e debates realizados  por meio de um viés pós-colonial – ou decolonial – surgem como elementos  significativos para que se obtenha um ensino-aprendizado adequado. Segundo  Bonnici (2005) “O pós-colonialismo é uma práxis social, política, econômica e cultural  objetivando a resposta e a resistência ao colonialismo, tomado, no sentido mais  abrangente possível”. Assim sendo, está diretamente associado à reflexões sobre o  modo como os países colonizados tiveram seus costumes culturais exterminados – incluindo a maneira pela qual se comunicavam -, ficando em seu lugar,  comportamentos com viés majoritariamente eurocêntrico e cristão. 

A supressão da cultura de um povo colonizado em detrimento de uma língua  hegemônica tem relação direta com o apagamento de suas particularidades e  multiplicidades. É importante ressaltar que os Estados Unidos, por exemplo, devido à  sua influência de poder econômico internacionalmente tem as mesmas características  de países colonizadores. 

Países falantes de Língua Portuguesa encontram-se em disputa para decidir  quem ficará como referência para o ensino de PLA, visto que há uma evidente  diversidade linguística em países como Angola, Moçambique e Cabo Verde. Brasil e  Portugal acabam saindo na frente por terem maiores acessos e produção de recursos,  como materiais didáticos, tecnologia, ciência, além de possuírem maior visibilidade. A  implementação do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para  Estrangeiros (Celpe-Bras) em 1994 teve importante papel para propagar o português  brasileiro em âmbito internacional. Conforme o Documento Base do exame: 

“Na América Latina, o Celpe-Bras representa uma importante ferramenta que contribui para a mobilidade acadêmica e a integração regional. O exame desempenha, nesse sentido, um papel relevante na promoção do português como uma das línguas da integração latino-americana, contribuindo para a difusão da ciência e tecnologia e das culturas brasileiras.” (BRASIL, 2020, p.19) 

É importante mencionar a importância da interculturalidade para que o ensino aprendizagem de uma língua se torne possível. Compreender a cultura brasileira e  sua diversidade facilita o acolhimento da pessoa estrangeira que está aprendendo o  português, pois a língua facilita as relações interpessoais e o contato de um indivíduo  com outros espaços. Assim sendo, língua e a cultura são indissociáveis, no trabalho O ensino-aprendizagem de Português Língua Estrangeira (PLE), é dito que: 

Aspectos gramaticais, textuais e discursivos são, de fato, pilares importantes no ensino de línguas. No entanto, apesar de a estrutura ensinada representar um imprescindível ponto de partida para aquele que aprende, a língua precisa, também, e, principalmente no contexto de ensino de línguas estrangeiras, ser aprendida com base em uma perspectiva cultural. (OLIVEIRA; COSTA; CHAVES; SANTOS, 2019, p.38)

À vista disso, percebe-se as complexidades que envolvem as nuances do  ensino de Português como Língua Adicional, que vão além dos aspectos linguísticos.  A língua é o principal mecanismo por onde explanamos para o mundo nossas  expressões e pensamentos, bem como nosso lugar como indivíduos de determinada  comunidade. Para que as barreiras fronteiriças sejam quebradas é necessário que  haja mais pesquisas científicas que abordem o ensino de PLA, para que o ensino aprendizagem torne-se mais eficaz, rompendo demarcações culturais e linguísticas.

2. Referencial teórico implementado no Celpe-Bras 

As concepções que permeiam os documentos inerentes ao exame de  proficiência Celpe-Bras fornecem informações que auxiliam para um melhor  entendimento de seu funcionamento. O arcabouço teórico disposto no material  permite inúmeros aprofundamentos e reflexões acerca da educação linguística  voltada para o PLA (Português como Língua Adicional). Dada a importância do exame,  visto que seus resultados são empregados por entidades no Brasil e no exterior, a  pesquisa terá entre suas intenções – até sua finalização – analisar a fundamentação teórica nos documentos oficiais, nos exercícios de leitura e produção textual, e  contribuir para a inclusão sociolinguística e cultural de imigrantes. 

As contribuições do teórico Mikhail Bakhtin trazem possibilidades interessantes  para percebermos a construção dos documentos relacionados ao exame Celpe-Bras.  A heterogeneidade dos gêneros do discurso, tanto orais quanto escritos, faz com que  as formas distintas de diálogos tenham papel fundamental para compreensão de  estudos sobre a linguagem e seu emprego. Para Bakhtin, nenhuma mudança  linguística pode adentrar as configurações que permeiam uma língua sem ter  perpassado por um ciclo de experimentações e estilos. Dessa forma, capta-se a  profunda importância que o autor tem para o entendimento do funcionamento dos  discursos, bem como das metodologias de avaliação empregadas no exame Celpe Bras. 

A teoria dialógica trabalhada por Bakhtin consegue ir além dos estudos sobre o  funcionamento da linguagem, pois nota-se uma abrangência significativa no que diz  respeito às reflexões nos campos da filosofia, sociologia e semiótica, por exemplo. O  vocábulo “dialogismo” deve ser assimilado como “toda comunicação verbal de  qualquer tipo que seja” (BAKHTIN, 1990, p.123), isto posto, a comunicação vai além  de interações de fala entre indivíduos, obtendo uma vasta significação. É importante pontuar a complexidade que envolve o entendimentos dos gêneros do discurso:

“A riqueza e a diversidade dos gênero do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo” (BAKHTIN, 2003, p. 262) 

Dessa forma, além das numerosas possibilidades que permeiam as formas  discursivas, pode-se salientar que a linguagem não se manifesta apenas por meio de  interações verbais, ou seja, para Bahktin, toda expressão humana pode ser tida como  linguagem. Porém, a importância das interações verbais não são deixadas de lado, e  sim, propondo investigações que vão além das frases orais. 

A língua não é mais apenas um sistema de signos formados pela união do sentido e da imagem acústica, sendo estes constituintes interdependentes e desvinculadas de valores ideológicos. Com Bakhtin, a língua é sociointeracional, dialógica, e passa a ser apresentada como atividade social. (ALMEIDA; PADILHA, 2015, p. 5) 

Qualquer atividade humana está relacionada com a possível reação da outra  pessoa, pois existe por trás o intuito de causar interações discursivas com quem se  comunica. Para o autor, a utilização de palavras por um determinado interlocutor  possui associação com respostas, não necessariamente verbais, como o não  entendimento de um diálogo ou o próprio silêncio. Segundo Almeida e Padilha (2015),  ao trazerem reflexões sobre comunicação e interação a partir de releituras  bakhtinianas, o estudioso afirmar que “(…) não respondemos a palavras,  respondemos a signos, e sentidos, o que nos convida a uma decodificação constante,  a um incessante ato de opor signos a signos, para significar o mundo em que vivemos”  (p.8). Assim sendo, são infinitas as possibilidades inerentes a gêneros discursivos, as  quais devem ser levadas em consideração em processos avaliativos. 

“(…) A comunicação verbal não poderá jamais ser compreendida e explicada fora desse vínculo com a situação concreta. A comunicação verbal entrelaça-se inextricavelmente aos outros tipos de comunicação e cresce com eles sobre o terreno comum da situação de produção. Não se pode, evidentemente, isolar a comunicação verbal dessa comunicação global em perpétua evolução. Graças a esse vínculo concreto com a situação a comunicação verbal é sempre acompanhada por atos sociais de caráter não verbal (gestos do trabalho, atos simbólicos de um ritual, cerimônias, etc.), dos quais ela é muitas vezes apenas o complemento, desempenhando um papel meramente auxiliar (BAKHTIN;VOLOCHÍNOV, 1929, p. 128).” 

Os aportes teóricos do referido autor trazem perspectivas diversas e que dialogam  estreitamente com as concepções aplicadas no Exame Celpe-Bras, vide que um de  seus intuitos é analisar o desempenho dos estudantes a partir de usos autênticos da  língua. O processo interacional é imprescindível para que se tenha uma avaliação  assertiva das utilizações linguísticas dos candidatos, ao levarem em consideração a  produção oral e escrita. O exame também leva em consideração que não é  necessário falar tal qual um falante nativo de uma língua para se obter proficiência em  determinado idioma:

“É importante sublinhar que, em inúmeros casos e exames outros, tem-se como uma pessoa proficiente em determinada língua quando a mesma possui capacidades linguísticas e comunicativas próximas de um falante nativo da língua trabalhada. Entretanto, é preciso perceber que nem os mesmos falantes nativos de um determinado idioma têm a mesma precisão ao se comunicar, vide os diferentes níveis de acesso à uma escolaridade adequada, por exemplo. Usar o falante nativo como referência para a definição de proficiência não é, dessa forma, adequado.” (BRASIL, 2020, p.27) 

Nota-se, portanto, que o Celpe-Bras não se prende a idealizações acerca do  que se tem como proficiência. Dessa forma, é necessário trazermos à tona o que o  exame percebe como proficiência, segundo Scaramucci (2000) ser proficiente foi – e  ainda é “entendido como dominar os elementos da língua de forma  descontextualizada, ou ser capaz de controlar e manipular formas gramaticais e  lexicais, geralmente avaliadas por meio de textos de conhecimentos”. Em  contrapartida, o exame não prende-se a amarras de características do léxicos ou  conteúdos puramente gramaticais, dialogando diretamente com a visão bakhtiniana  de língua, linguagem e gênero discursivo. As construções sociais são consideradas,  por conseguinte, pode-se fazer aplicações de utilização da língua portuguesa em  contextos distintos ao redor do mundo, a proficiência, nesse caso, depende das  demandas onde será feito o uso posterior da língua portuguesa. 

Paulo Freire é outro pensador importante para o entendimento do processo de  comunicação, e que dialoga assertivamente com Mikhail Bakhtin. Ambos autores  enxergam a linguagem como algo característico dos sujeitos, partindo das reflexões  acerca da dialogia como constituição dos indivíduos. Ou seja, são necessários  mecanismos de expressão para se ter uma comunicação eficaz, por onde os  pensamentos são alinhados e podem sofrer suas eventuais transformações. 

Em A Linguagem em Paulo Freire, João Geraldi traz ponderações pertinentes  para o entendimento do pensamento freireano sobre a linguagem: 

Paulo Freire inúmeras vezes chama a atenção para a importância do processo comunicativo e para as formas da linguagem nestes processos. Ao defender que a leitura do mundo é anterior à leitura da palavra, não ignorou que o mundo é lido através de nossas compreensões e estas não se dão no vazio, mas na experiência social, no convívio com o mundo e com os outros: expressa-se em linguagem. Mesmo quando usava conceitos como ‘consciência ingênua’, defendia que o conhecimento crítico, o apossar-se da realidade resulta de uma educação dialogal e ativa, e por isso mesmo sempre recoberta pela palavra (GERALDI, 2005, p. 14) 

Para Freire, são imprescindíveis para compreender o funcionamento  comunicacional, ter noção dos mecanismos interlocutivos, as interações sociais – bem como as interações verbais -, o que corrobora para que as reflexões críticas dos indivíduos possam ser permitidas. O autor falar sobre a importância do processo de ensino-aprendizagem ser regrado pela dialogicidade entre educador e educando,  não podendo ter espaço para autoritarismo ou apagamento de visões de mundo em  detrimento de outras: 

Daí que, para esta concepção como prática da liberdade, a sua dialogicidade comece, não quando o educador-educando se encontra com os educandos-educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietação em torno do diálogo é a inquietação em torno do conteúdo programático da educação (FREIRE, 1987, p. 83) 

As interações entre os indivíduos são fundamentais para que se sustente o  engendramento dialógico, não excluindo-se todos os aspectos subjetivos que  envolvem os seres humanos. Sobretudo, para que se obtenha um desenvolvimento  crítico e consciente, tal qual como é abordado por Freire e Bakhtin. As relações sociais  comunicativas só podem ser realizadas entre sujeitos (dois ou mais corpos), e nesses processos sempre ocorrem transformações, significativas ou não. Contudo, é  essencial ressaltar novamente que o ator de comunicar-se vai muito além de transmitir – ou receber – determinada informação verbalmente, se caracterizando principalmente  pelas trocas que ocorrem no processo de interação, nas quais uma pessoa sempre  transforma a outra, e vice-versa. 

3. Atividades e procedimentos dispostos no exame 

O Caderno de Tarefas Comentadas tem o intuito de colaborar para que  docentes tenham parâmetros assertivos no ensino-aprendizagem de Português como  Língua Adicional, sua estrutura possui três fases importantes para entender a como  são construídos os exercícios pertinentes à avaliação dos candidatos. As informações  contidas são voltadas para a formação de professores na área PLA e também para  eventuais participantes interessados em obter melhores esclarecimentos sobre os  critérios do exame. Na Parte Escrita, escolheu-se adotar uma avaliação holística, ou  seja, levando-se em consideração que os escritos produzidos pelos examinandos  possuem suas próprias particularidades, como ocorre nos diálogos cotidianos e  corriqueiros de cada pessoa. Nesse momento do documento, também temos  exemplificações de atividades adequadas para os candidatos. 

Em uma tarefa intitulada “Línguas Indígenas”, por exemplo, temos o link de um  vídeo do site youtube, no qual há a possibilidade dos examinandos assistirem duas  vezes a um vídeo para responder o enunciado.

Figura 1 – Enunciado da tarefa Línguas Indígenas 

Fonte: Caderno de Tarefas Comentadas do Celpe-Bras 

Na proposta, temos que os candidatos se colocarão no papel de professor e  deverão escrever uma matéria para o site da escola sobre a comemoração  internacional das línguas indígenas. O texto deverá ter o objetivo de, além de informar  sobre a data, também relatar a situação das línguas nativas no Brasil e propor  mecanismos para preservá-las. Dessa forma, percebe-se que as atividades do  Caderno de Tarefas do Celpe-Bras possuem o propósito de fazer com que os  examinandos pensem criticamente a respeito de estruturas sociais e maneiras de  melhorar a sociedade como um todo, pensando além do texto. Abaixo temos a  resposta esperada: 

Figura 2 – Resposta esperada para a tarefa Línguas Indígenas 

Fonte: Caderno de Tarefas Comentadas do Celpe-Bras 

Assim sendo, para que o examinando consiga atingir o objetivo solicitado pela  tarefa, é necessário que – no papel de professor – traga informações inerentes ao Ano Internacional das Línguas Indígenas. Além disso, sendo necessário relatar quais são as condições em que essas línguas encontram-se hoje em dia (que estão  em estado de apagamento contínuo, com poucas iniciativas para não se perderem), o  candidato deverá também trazer propostas para que haja preservação das mesmas.  Importante lembrar que o texto do examinando deverá sempre ser conciso e coeso,  retextualizando as informações inseridas no vídeo apresentado. 

Veremos agora exemplos de dois textos apresentados no exame Celpe-Bras  realizado em 2019, os nomes dos examinandos foram ocultados para preservar suas  identidades. Primeiro, teremos um texto nota 5, o qual apresentou assertivamente  todos os requisitos solicitados na avaliação, o segundo é um texto que recebeu a nota  2, que apesar de ter compreendido a tarefa, não conseguiu realizá-la adequadamente. 

Figura 3 – Exemplo de texto nota 5 da tarefa Línguas Indígenas, parte 1. 

Fonte: Caderno de Tarefas Comentadas do Celpe-Bras 

No primeiro fragmento do texto, apesar de se referir à UNESCO como  “organismo”, isso não prejudicou em nada o entendimento de seu todo, mantendo-se  portanto, a coesão do texto. Percebe-se que o candidato conseguiu identificar uns dos  pontos principais da tarefa, de escrever como se fosse um dos professores da escola  e de informar como está – na atualidade – a condição das línguas indígenas no Brasil.

Figura 4 – Exemplo de texto nota 5 da tarefa Línguas Indígenas, parte 2/2. 

Fonte: Caderno de Tarefas Comentadas do Celpe-Bras 

Na segunda parte do texto são apresentadas iniciativas que buscam sanar a  problemática do apagamento das línguas indígenas, possibilitando também reflexões  acerca da temática. Dessa forma, é visível que as exigências da atividade são  cumpridas de forma eficiente, alguns desvios gramaticais não comprometem o texto. 

Agora vejamos um exemplo de texto que recebeu a nota 2: 

Figura 5 – Exemplo de texto nota 2 da tarefa Línguas Indígenas, parte 1/2. 

Fonte: Caderno de Tarefas Comentadas do Celpe-Bras 

No fragmento acima, percebe-se que o candidato compreende o que é  solicitado pela tarefa, pois já inicia o texto falando sobre o ano que foi escolhido para  lembrarmos das línguas nativas. No segundo parágrafo, chama atenção para as  “cerca de 500 mil pessoas” que se comunicavam nas línguas indígenas, porém há inadequação na informação, além disso, se equivoca quando relata que “… ao longo  do tempo desaparecem, há 50 anos”, falhando na organização dos argumentos e  exposição dos fatos. 

Figura 6 – Exemplo de texto nota 2 da tarefa Línguas Indígenas, parte 2/2. 

No segundo trecho,

Fonte: Caderno de Tarefas Comentadas do Celpe-Bras 

Na continuação do texto, o examinando comete alguns desvios de  concordância, como “são feitos em cada regiões do país”, “graça a tecnologia”,  “creação”. Porém, apesar de conseguirmos acompanhar o que é explanado, o  candidato não retextualiza as ideias que foram fornecidas pela tarefa, além de  confusões no decorrer do texto que prejudicam a compreensão geral das  explanações, como em “Os membros produzirem os trabalhos com base da Internet”. 

No Documento Base do Exame Celpe-Bras há especificações sobre as  habilidades a serem avaliadas na Parte Oral, passando pela compreensão oral e  enunciação de cada examinando. Vamos passar superficialmente pela Parte Oral do  exame por conta das limitações que temos por conta das escrituras. Vale mencionar  que nessa parte do exame temos os propósitos comunicativos, como “Comentar,  comparar, expressar uma opinião, descrever, aconselhar, argumentar, informar,  narrar, relatar, instruir, expor, justificar, entre outros” (BRASIL, 2020, p.62). Ou seja, o  candidato deverá, por meio da fala, conseguir explanar assertivamente suas  organizações de pensamento. 

No documento citado, há também a exposição dos eixos temáticos a serem  avaliados, passando por alimentação, artes e eventos, até trabalhos e valores morais. Na conversação com o avaliador, o candidato deverá desenvolver  conhecimentos de diversas ordens, expressando ideias e opiniões sobre assuntos  variados. A utilização dos métodos holístico e analítico se complementam. Enquanto  o primeiro avalia o desempenho do examinando com uma impressão geral, o segundo  traz informações detalhadas dessas impressões, fazendo com que não se perca de  vista os aspectos concernentes à proficiência do participante. 

Ao ser realizada uma análise de tarefas do exame Celpe-Bras, nota-se uma  profunda preocupação de que os candidatos produzam textos que vão além da mera  interpretação dos enunciados. Ao se falar do texto, é importante atentar-se para as  ideias Bakhtinianas, de que não é apenas a palavra escrita. Deve-se ir além, por meio  de suas ideias, é necessário que forneça aos avaliadores pontos de vista com coesão  e coerência, os quais devem vir permeados por propostas de intervenção possíveis  para melhorar o corpo social. 

4. Reflexões metodológicas 

Segundo Paulo Freire, para ensinar é necessário que haja uma postura feliz e  esperançosa. “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a  esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar,  inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos a nossa alegria”  (FREIRE, 2004, p.72). Desse modo, um dos intuitos do presente projeto é o de, ao  seu fim, trazer reflexões metodológicas capazes de fazer com que indivíduos  estrangeiros reinventem-se, desenvolvam-se e consigam ter a experiência mais  agradável possível com a língua portuguesa em aprendizado. Além disso, abrir  margem para que os professores consigam construir didaticamente atividades que  impulsionam o aprendizado dos alunos. Possibilitando jovens e adultos, além do  desenvolvimento da leitura em língua portuguesa, também a interpretação e produção  de textos variados. 

No trabalho intitulado O ensino de outra(s) língua(s) na contemporaneidade:  questões conceituais e metodológicas, é exposto que em relação à aprendizagem de  uma determinada língua adicional, há dois pontos chaves: 

(1) o instrucionismo, em que o conhecimento é previamente preparado e passado para o aluno pelo professor e/ou pelos recursos didáticosdisponíveis e (2) o construtivismo, em que o conhecimento é construído pelo aluno com os recursos de seu entorno. (LEFFA; IRALA, p.23, 2014) 

É possível afirmar, portanto, que, no que diz respeito aos métodos de ensino de uma  determinada língua, o instrucionismo e o construtivismo possuem divergências  significativas. Apesar de haver outras correntes, essas duas são as que estão mais  solidificadas e possuem um maior arcabouço teórico no meio acadêmico. O  instrucionismo parte da ideia de que o discente é apenas um agente passivo em sal de aula, quem deve atuar como ouvinte e receber o conteúdo trabalhado. Nesse caso,  o papel do professor é soberano, na maioria dos casos, não sendo permitidas  aberturas para contestações por parte dos alunos. Em contrapartida, no  construtivismo, o alunado passa a ser um agente ativo na construção do  conhecimento, em que há uma colaboração mútua com seus colegas de ensino e o  próprio professor. O aprendizado vai se desenvolvendo de maneira autônoma e as  subjetividades que permeiam os indivíduos em sala de aula são levadas em  consideração em todas as atividades propostas. 

Sem dúvidas, é imprescindível que a relação professor-aluno seja harmoniosa  e permeada por empatia, em que os discentes sejam percebidos sempre como seres  humanos, com todas as suas subjetividades. Ainda é comum encontrarmos ambientes  de ensino em que essa relação se dá de forma mecanizada, é preciso que os  estudantes tornem-se não apenas proficientes em língua portuguesa, mas também  consigam expandir seus horizontes culturais para que consigam inserção na  comunidade onde vivem. A diversidade cultural de alunos de outros países, como  muçulmanos, por exemplo, sempre deve ser considerada no decorrer das aulas.  Visando não cometer desconfortos,como ao serem abordadas incongruências  religiosas, de crenças e convicções outras. 

Aprender o português não proporciona apenas o conhecimento da língua para as interações cotidianas e comunicação de informações, mas também a possibilidade de integração cultural, como forma de criar e manter relacionamentos. As aulas de línguas visam ensinar além da língua e sua materialidade estrutural, também que o aprendiz se aproprie dessa cultura para que possa transitar com autonomia entre os diferentes contextos, fluentemente, sendo capaz de opinar, escolher, criticar, se posicionar e escrever a própria história. (PARISSENTI; BORGES; CAMPOS, 2021, p.232) 

Para que o ensino-aprendizagem de Português como Língua Adicional torne-se eficaz, é necessário que os discentes sejam alocados em situações que abrangem  interações comunicacionais da vida cotidiana. Algo interessante é, durante as  atividades, inserir aspectos da cultura brasileira, como as músicas, comidas, festas  tradicionais, regionais e afins. Dessa forma, além de entrar em contato com o uso real  da língua, os alunos poderão ser instigados a conhecer melhor costumes e atividades  do Brasil. 

Trabalhar a compreensão dos contextos de comunicação e suas implicações  sociais é essencial para construir uma metodologia de ensino eficaz para o ensino de  Português como Língua Adicional (PLA). Nesse sentido, direcionar a prática  pedagógica por meio de gêneros discursos pode proporcionar inúmeros avanços no  ensino para alunos estrangeiros, visto que estes fazem parte de uma estrutura social  na qual a comunicação se faz necessária. O estímulo do pensamento crítico contribui  para uma integração com a cultura produzida no lugar onde residem e a construção  de textos críticos inserem culturalmente estas pessoas.

É importante salientar que as propostas e reflexões contidas neste trabalho  estão longe de serem finalizadas, pelo contrário, vide que os estudos sobre Português  como Língua Adicional encontram-se em constante evolução. A ideia é abrir  possibilidades para que se tenha um ensino-aprendizado eficiente para pessoas que  almejam proficiência e domínio da língua portuguesa. 

CONCLUSÃO 

O exame Celpe-Bras possui recursos suficientes para proporcionar melhorias  no ensino-aprendizagem de Português como Língua Adicional no Brasil, dada sua  importância para os estudantes estrangeiros que queiram ingressar em alguma  instituição de ensino brasileira (e outros com objetivos distintos). O exame contém  uma estrutura complexa que dialoga diretamente com pensamentos Bakhtinianos e  Freirianos, vide as conexões percebidas nos gêneros de discurso, textos, língua e  linguagem. Dessa maneira, o Celpe-Bras mostra-se como um mecanismo de política  linguística revolucionário, que leva em consideração o pensamento crítico, as  subjetividades, e os posicionamentos de cada indivíduo. 

Não deve caber apenas ao professor a função de ensinar o processo de  comunicação por meio da língua, pois envolve inúmeros fatores que vão além da  forma escrita e oral. Além disso, é perceptível que a língua e a cultura são aspectos  humanos indissociáveis, uma vez que através de ambas os discursos e a  comunicação dos indivíduos se fazem possíveis, não se afastando de fatores  ideológicos. 

É necessário perceber o português como uma língua transnacional, pois é o 7°  idioma mais falado no mundo, o qual está presente em países como – para além do  Brasil – Portugal, Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, Cabo Verde, Macau, Guiné  Equatorial e São Tomé e Príncipe. Além de estar presente em formações de  graduação de países como China, Argentina, México, etc. Dessa maneira, uma  atenção deve ser dada para o ensino de PLA nos cursos de Letras das universidades  brasileiras, as quais possuem escassez quando se trata de matérias/disciplinas  voltadas para essa modalidade de ensino.

REFERÊNCIAS 

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1Doutor em Educação pela Universidade Federal do Amazonas (robertlanglady@ufam.edu.br)
2Graduada em Letras – Língua e Literatura Portuguesa pela Universidade Federal do Amazonas  (lbfreiree@gmail.com)