REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7930807
Luiz Carlos do Nascimento1
RESUMO
O objetivo deste estudo é discutir e explorar o desejo de rever o ensino de história em contextos educacionais e sociais. Como o ensino de história muitas vezes é mal compreendido pelos professores, como também pelos estudantes, este requer a preservação em diferentes contextos sociais, principalmente nas escolas de ensino fundamental anos finais e médio. Pensando assim, para trabalhar bem na sala de aula, os professores podem e devem preparar as aulas de história de acordo com métodos específicos e recursos diferentes. Compreender a fragmentação existente no ensino de história e o despreparo dos professores para o processo desta disciplina de forma inovadora e contextualizada. Os procedimentos metodológicos foram desenvolvidos por meio de uma revisão bibliográfica exploratória. Nesse contexto, entende-se que o ensino de história estará sempre fazendo menção ao passado, ao presente, sem perder o foco de um futuro com novas perspectivas para o ensino de história. O interesse dos estudantes por estudar a história, perpassa por estratégias metodológicas diferenciadas, se assim não for, este interesse perde sua força, tornando a disciplina cansativa e enfadonha. Neste caso finaliza-se este trabalho, pontuando a necessidade de didáticas, metodologias e estratégias de ensino criativas e atraentes.
Palavras-chave: Ensino – Aprendizagem. Ensino – Educação Fragmentada. História.
INTRODUÇÃO
Este é um trabalho que reflete a necessidade de se pensar em um novo fazer acontecer o ensino de história dentro do espaço escolar em uma sociedade ativa, questionadora e flexível às mudanças na qual essa sociedade contemporânea tem vivido.
É na escola juntamente com os professores/educadores, pais e toda a comunidade escolar, que os estudantes precisam entender ser capaz de analisar, refletir e compreender verdadeiramente que o ensino de história não é apenas o que professores e instituições repassam aos alunos a partir dos livros didáticos. Mas que este faz parte da construção de sua história, da história de um povo, inclusive de seu povo em particular. Fazendo essa aproximação do passado com o presente e suas mudanças.
Ensinar história em sala de aula de forma reflexiva torna o aprendizado do aluno mais significante e substitui o modelo tradicional de aprendizado neutro, passivo e fragmentado que ainda existe em algumas escolas. A análise deste estudo confirma que o ensino de história é parte integrante do conhecimento humano no processo de formação da identidade e exemplifica, como fundamento, a compreensão do presente por meio da reflexão histórica sobre fatos passados.
Confirma que os professores de história precisam do uso apropriado dos estímulos ambientais, bem como das ferramentas digitais hoje tão presentes no chão da sala, por meio da mediação e de uma ação deliberada, a fim de organizar um sistema educacional concreto, qualitativo e significativo para todos os alunos.
Como facilitadores do ensino e aprendizagem da história, os professores precisam ser qualificados e treinados para atuar em diferentes contextos sociais e levar em consideração as reais necessidades educacionais de seus alunos, uma vez que nos dias atuais não se fala e nem se pensa em história como antes.
Os professores devem ser capazes de levar em consideração as preferências e interesses dos alunos na aprendizagem da história, fazendo seu planejamento criativo e flexível. Eles também devem ser capazes de usar os interesses especiais ou diversos dos alunos e sua intensa curiosidade para questionar e explicar o passado, fazendo menção sempre com o presente.
A seleção dos temas propostos permitem que professores e educadores pesquisem, investiguem, analisem e compreendam os temas propostos, bem como leiam e compreendam as perspectivas de diferentes estudiosos sobre a pesquisa educacional histórica, de modo a desenvolver uma consciência histórica construtiva e um ensino racional, voltado para a modernidade do ensino de história no ensino fundamental anos finais e ensino médio também.
O objetivo é explorar soluções e adquirir conhecimento, com uma abordagem metodológica que se desenvolve através de uma revisão bibliográfica exploratória (impressos, artigos, revistas, dicionários, etc.).
A partir de pesquisas sobre o ensino de história nas escolas e sociedades, foram formuladas as seguintes questões de pesquisa no campo da história: Por que muitos professores e educadores escolares são pegos de surpresa pelo processo de educação histórica que revela fatos sobre sociedades passadas? Como ensinar história fazendo essa ponte de ligação entre o passado e o presente?
O ensino e a aprendizagem da história em algumas escolas podem ser analisados a partir do exame do descaso ético, político e pedagógico dos professores. Muitos professores sentem-se despreparados quando se trata de transmitir o conhecimento histórico nas escolas e outros espaços sociais, muitas vezes precedidos pela falta de competência para rever as práticas pedagógicas. A falta de reflexão diária sobre teoria e prática pedagógica invalida as informações veiculadas por tais professores. O conhecimento real só pode ser transmitido através da reflexão sobre o ensino e a aprendizagem.
Ensino e Aprendizado em ministrar aulas de história, é o centro deste trabalho, auxiliando historiadores e educadores de diversas áreas de estudo, julgando cuidadosamente os métodos de ensino, estratégias e recursos usados em seu campo.
1. PERSPECTIVAS TEÓRICAS E PRÁTICAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA
O interesse pela história, e a forma como esta deve ser ministrada aos estudantes é fundamental para escolas e professores envolvidos com a educação. É uma reflexão sobre os processos e práticas de formação de professores que fazem da história um elemento importante na transformação social de alunos e professores na sociedade na política, na escola e nas relações interpessoais; Fonseca (2005, p. 96) afirma que “(…) só uma aula de história dedicada à análise crítica da diversidade das experiências humanas pode contribuir para a luta permanente e fundamental da sociedade pelos direitos humanos, pela democracia e pela paz. A chave para o ensino de história reside na capacidade dos alunos de participar ativamente na educação cívica.
De acordo com Fonseca (2005, p. 18):
Afirmamos como ensinar o valor da história. Alunos e professores são vistos como representantes da história e do conhecimento produzidos em sala de aula a partir de questionamentos críticos e factuais. Alunos e professores são, assim, atores humanos e históricos que atuam, transformam, lutam e resistem diariamente em diferentes espaços de convivência, por exemplo, em casa, no trabalho e na escola. Este conceito de aprendizagem promove um novo pensamento. A cidadania é abstrata porque não é herdada por nenhuma nacionalidade e não envolve uma única mudança política. Em contraste com a limitação do status de cidadania aos trabalhadores e consumidores, a cidadania é humana e construtiva no contexto particular da existência.
Assim, este garante que os alunos sejam capazes de mobilizar o que já vivenciaram e construir conhecimentos históricos para transformar sua própria realidade. Nesse sentido, o papel da educação é provocar, transmitir experiências e ampliar o conhecimento dos alunos. Esse dinamismo torna cada vez mais importante que professores e alunos produzam conhecimento vivencial e consciência crítica do papel da escola.
Segundo Freire (1996, p. 42), a tarefa colaborativa do educador bem intencionado é usar práticas irrefutáveis para compreender e desafiar individualmente os alunos com quem ele interage. Seu produto carece de reciprocidade e clareza de diálogo. Por esta razão, o pensamento correto envolve mais discussão do que raciocínio.
Faz-se necessário lembrar que o ensino de história no século passado é um processo baseado na memorização e na repetição. E o conhecimento na filosofia educacional tradicional está concentrado nas mãos dos professores. A estrutura daquilo de que tratam as escolas implica fixação e memorização e visa colocar na mente dos alunos o papel e a posição de cada indivíduo no espaço social. Na maioria das escolas o ensino é fragmentado, impedindo o pensamento independente e a expressão de ideias.
A jornada escolar é incessantemente revista e o ritmo das mudanças é tão acelerado que é cada vez mais realçado o papel da escola e dos sujeitos históricos na educação formação, reconhecimento e preparação dos indivíduos para a vida em sociedade.
O artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece que o currículo do ensino fundamental e médio deve ser o seguinte, independentemente da instituição ou sistema de ensino a que pertence. Em todos os lugares – sociais, culturais, políticos, econômicos, etc. Segundo a LDB, o currículo da disciplina de História:
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas sociais, econômica e política, pertinentes à história do Brasil § 2º Os conteúdos de história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,especialmente nas áreas de educação artística e de literatura e histórias brasileiras. (1996, p.23).
Esses tópicos ajudam os alunos a entender os eventos históricos de forma mais realista, e ter a oportunidade de interpretar esses eventos em relação às suas próprias experiências (…). Quanto mais os alunos se familiarizam com a história mais desejam interagir com ela, não como algo externo e longínquo, mas como algo que se sintam capazes e motivados a colocar em prática (PINSNKY, 2005, p. 28).
Tudo se inicia com a formação do conhecimento histórico que deve ser o conhecimento do mundo desses sujeitos. Onde as experiências cotidianas dão aos alunos consciência histórica por meio da compreensão das relações mundanas e da contemplação do tempo. Nesse sentido, entende-se o conhecimento histórico.
É a ferramenta mais importante na construção do conhecimento histórico, que define as tendências atuais e passadas e o sentido de que as atividades humanas organizam intenções e expectativas.
Mas o que é atemporal é onde a história é aprendida nas escolas onde a ciência e o conhecimento acadêmico é combinado com devoção. Isso porque os alunos podem aprender a pensar sobre o passado no ambiente escolar, o que deve permitir que eles se percam no tempo e se envolvam com o passado. As representações históricas que os alunos criam no ambiente escolar devem ajudá-los na viagem do tempo e se conectar com o passado, presente e futuro por meio de sua experiência como animais temporais.
As performances históricas que os alunos criam são baseadas em processos práticos específicos da vida humana que interagem com os saberes escolares (ABUD, 2005, p. 28).
Desse ponto de vista, é importante que os professores saibam ver a disciplina de história e ciente da realidade e dos problemas de ensino do conteúdo apresentado. Conhecer o mundo dos alunos garante que a abordagem responda à perspectiva da aprendizagem participativa e tenha em conta as necessidades dos alunos na medida em que estão em sintonia com essas necessidades e realidades. O conteúdo ensinado nas escolas deve ser relevante para a experiência e conhecimento do aluno. Neste caso, é necessário conhecimento prévio do ensino.
A aprendizagem crítica do aluno está ligada às necessidades da escola e ajuda os professores a obterem uma situação de aprendizagem mais clara. Exploração de conceito criando novas idéias. Adquirir novo significado, diálogo e participação em dados históricos.
A aprendizagem baseada em problemas desenvolve alunos críticos e engajados. A importância de estudar história é enfatizada à medida que os alunos compreendem e mobilizam informações por meio de discussão, crítica e análise factual. Isso permite que eles se envolvam em muitas reflexões e se afastem de velhas ideias e compreensão da história.
1.1 O professor condutor do conhecimento de história
O professor é o sujeito que gerencia o conhecimento histórico da escola e mobiliza o conhecimento necessário. Ensinar história problemática promove alunos críticos e engajados. A reflexão constante e o distanciamento das velhas formas de pensar e fazer história são garantidos. Em que as atividades entre alunos e professores são interpretadas como diálogo, crítica e análise. (… A educação não serve para transmitir conhecimento, mas para promover a produção e a construção (FREIRE, 2001, p. 52). Esse tipo de educação leva à formação consciente da identidade dos alunos como portadores de conhecimento, que aparece no cotidiano da escola.
Para Monteiro (2007, p.11):
Em um mundo de representações do tempo impulsionado pela mídia, onde “aqui” e “agora” parecem estar prestando atenção e dando o melhor de si. E quando uma antiguidade é considerada velha, obsoleta, portanto inutilizável. O estudo da história tornou-se uma tarefa difícil e desafiadora […]. O curso ajuda os alunos a compreender a história da vida social e transcende visões imediatas, fatalistas e naturalistas, tornando a educação mais necessária.
O trabalho educativo requer preparação, ajuste de método e integração do conhecimento. Quando os alunos participam, pesquisam e investigam, eles se põem na posição de protagonistas que buscam informações históricas, analisam-nas e encontram uma variedade de informações que podem ser comparadas com os resultados de outros alunos, deles próprios e dos alunos. Pode criar um espaço de troca entre professores. Nessa perspectiva, podemos supor que alguns estão em processo de aprendizagem, enquanto outros se encontram em situações em que a transferência do conhecimento acadêmico continua, sendo a transferência pedagógica utilizada como meio de compreensão do conhecimento produzido no ambiente escolar.
Seu currículo e abordagem figuram a confiança no conhecimento cientificamente estruturado em um processo conhecido como a vanguarda do ensino do conhecimento. Embora exista essa dependência do conhecimento acadêmico, o conhecimento escolar tem características próprias em relação ao sistema educacional.
Monteiro (2007, p. 126) argumenta que os professores não movem o processo de ensino. O professor mudou o ensino, mas eles não.
2. A ESCOLA O CONTEXTO ESCOLAR E O ENSINO DE HISTÓRIA
A disciplina de história se desenvolve por meio de ensino, enquete, teoria e prática e prática de design. Hoje, sabemos que existem muitas formas de abordar os tempos históricos em sala de aula. São desenvolvidas atividades e projetos educativos, cujo principal objetivo é envolver os alunos no contexto histórico atual da sala de aula, para descobrir o que aconteceu e, ao mesmo tempo, edificar a sua própria história.
Também foi importante que um processo baseado nos princípios de participação e respeito mútuo de alunos, professores e comunidade escolar, bem como atividades relacionadas ao período histórico, norteasse a aquisição de conhecimento e raciocínio. O laboratório que visa estimular os alunos a degustar as dimensões mais importantes, torna-se a socialização da mesma cultura e atividades culturais voltadas para a assimilação coletiva da cultura, pois o sentido da existência é de todos. Viver a história não é só saber, mas também pensar, raciocinar, ter capacidade de meditar, tornar-se um cidadão crítico e criativo, agregar sentido. Para Lakatos e Marconi (2001, p. 183), a pesquisa bibliográfica:
“[…] Inclui todas as bibliografias já publicadas sobre o tema da pesquisa, incluindo publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, estudos, monografias, tratados e materiais cartográficos. […] o pesquisador em contato direto com tudo; foi escrito sobre este assunto, falado e descrito […]”
O ambiente escolar exige respeito e cuidado com cada aluno, pois existem muitas ideias, atitudes e percepções diferentes. Cada pessoa tem as suas próprias características e as diferenças aparecem como singularidade e devem ser respeitadas. A contribuição da história para a vida social dos alunos é essencial. As escolas devem envolver a comunidade escolar nas suas atividades e apreciar as características sociais, culturais, políticas e económicas do seu ambiente.
As escolas devem cooperar com outros estabelecimentos de ensino; a troca de experiências pode contribuir para a mudança.
De acordo com o Guia do Ensino Fundamental, a BNCC e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os alunos expressam o pensamento crítico por meio da prática educativa. A História busca, de forma dinâmica, o crescimento integrado, a motivação e a vivência de atividades teóricas e práticas da educação básica que apoiam o cotidiano escolar dos alunos por meio de projetos interdisciplinares que analisam períodos históricos com foco nos alunos, professores e comunidades escolares. Para isso, analisa de forma criativa situações e fatos vivenciados com outras escolas pedagógicas comprometidas com a qualidade da educação.
É assim que os textos e conteúdos de disciplinas individuais são analisados e compreendidos nas aulas de história. A apresentação de períodos históricos oferece momentos de reflexão sobre a solução de desafios cotidianos que exigem autonomia das crianças para resolvê-los.
2.1 A Formação do Docente em História
O ponto de partida para a construção do conhecimento histórico deve ser o conhecimento de mundo desses sujeitos, onde as vivências cotidianas contribuem para a compreensão das relações temporais humanos e para a consciência histórica por meio da revalorização de seu tempo. Nesse sentido, considera-se a informação histórica:
É a ferramenta mais importante na criação dessa consciência histórica. Que sinaliza a determinação de tendências e significados traspassados e presentes pelas atividades humanas, organiza intenções e expectativas no tempo. Os alunos aprendem a pensar o passado no ambiente escolar, o que as ajuda a se orientar no tempo, a se relacionar com o passado, presente e futuro. No ambiente escolar, os alunos aprendem a pensar no passado, o que as ajuda a se orientar no tempo, a se relacionar com o passado, presente e futuro. As performances históricas criadas pelos alunos são baseadas em processos práticos específicos da vida humana que interagem com os saberes escolares (Abud, 2005, p. 28).
Fonseca (2007, p. 37): “Ensinar a aprender história exige que instruímos história. Voltando à pergunta original sobre o papel estruturante do ensino de história. É preciso avaliar o potencial do ensino de história, ou seja, que a história como saber disciplinar tem um papel fundamental na formação da consciência da história humana, que é um tema em uma sociedade com muitas diferenças e desigualdades. Assim, o papel do professor de história deve ser cabido como uma forma de luta política e cultural.
A relação ensino-aprendizagem deve ser um convite e um desafio para alunos e professores atravessar ou romper fronteiras entre diferentes culturas e grupos sociais, entre teoria e prática, entre política e cotidiano, entre história, arte e vida.
Abordar assuntos de história apropriadamente Esteja ciente das realidades e problemas de ensino do conteúdo dado. Conhecer o mundo dos alunos corresponde à perspectiva da educação participativa e garante uma abordagem que responde às necessidades dos alunos e relaciona necessidades e realidade. É necessário vincular os conteúdos trabalhados na escola com as experiências e conhecimentos do aluno.
Segundo Bittencourt (200, p. 2) (…) No campo do ensino de História, os alunos quase sempre possuem um conhecimento prévio sobre o assunto que está sendo discutido. Embora a apresentação dos assuntos tratados na história ocasione maior ou menor valorização, dependendo do nível educacional e da estrutura social dos alunos, eles sempre têm conhecimento prévio do assunto ou conceito que está sendo estudado. Neste caso, é necessário conhecimento prévio para o curso. A formação crítica do aluno está ligada às necessidades da escola em que os professores fornecem cenários de aprendizagem mais claros, procuram ideias, reorganiza-as para assumir um novo significado e interagir com dados históricos.
Problemas de aprendizagem ajudam você a formar alunos críticos e engajados. A importância do estudo da história é enfatizada à medida que os alunos compreendem as informações e as mobilizam por meio do diálogo, da crítica e da análise factual. Isso permite inúmeras reflexões e distanciamentos de velhos ideias e compreensão da história.
De acordo com Schmidt (1998, p. 57):
Os professores de história podem ensinar os alunos a comprar as ferramentas necessárias. Know-how, know how, nutrem as bactérias da história. Ele é culpado de mostrar aos seus pares como superar e ampliar as diferenças de opinião, mostrando-lhes que todos têm direitos e que ele é culpado de uma única ideia tirânica que menospreza tudo por si e não busca desmantelar por conveniência. Seu trabalho é convidar os alunos a fazer perguntas e reformatar as perguntas para entender outras perguntas. mais habilmente e em cada aula de história Ele tentou transmudar o assunto em uma pergunta.
Essa asserção não leva a considerar a história da educação como um desafio. Para entender as dificuldades de desenvolvimento da aprendizagem deve-se levar em consideração o papel do professor na construção da história. Nesse sentido, a troca de saberes, experiências e saberes é fundamental para a existência tanto de professores quanto de alunos, o que torna a escola um lugar onde esse conhecimento tem significado.
2.2 A reflexão acerca dos fatos do passado no processo educacional e social e o ensino de história
Tentativas de moldar o pensamento crítico e o ensino crítico ocorreram em termos de aprendizado histórico, como Lucen (201) apontou. A visão geral do que é o ensino de história, como funciona e onde está na humanidade é a seguinte: O ensino de história é uma abordagem formalizada para o ensino de história em escolas primárias e secundárias e é uma parte importante da transmutação da escrita histórica da história.
A história é um assunto e um intermediário entre o estudo da história e a aprendizagem. [a partir deste ponto de vista A história histórica é uma ferramenta para transferir o conhecimento histórico do rico tesouro da pesquisa acadêmica para as cabeças em branco dos estudantes (RÜSEN, 201, p. 23).
Lüsen (201) apresenta as lições como uma ciência da aprendizagem da história e seu tema principal trata de como o pensamento histórico lida com a vida humana interna (identidade) e externamente (prática). A epistemologia traduz os ensinos históricos para o estudo do pensamento histórico e “Formação da estória. Isso significa considerar o conhecimento histórico como um conjunto de experiências humanas que se tornam alusões na vida real ou mesmo relevantes para a educação como um meio social e pessoal relevante para a ciência (SCHMIDT, 2017)., p. 62 ). Qualquer [… ] sobre o que é a história.
Deve-se notar que o conhecimento também requer conhecimento do que é a história, qual é a natureza do pensamento histórico e em que formas científicas modernas ele é expresso. A questão se fundamenta na capacidade de pensar historicamente, que deve ser desenvolvida no processo educativo (RUSEN, 2015, p. 2 9).
3. A TENTATIVA DE UMA DIDÁTICA CRÍTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
O pensamento crítico ajuda a analisar a acurácia dos objetos que os historiadores estão estudando, especialmente essas questões. Consequentemente, o pesquisador deve ter informações e conhecimentos sobre o passado e consequentemente sobre o presente. Mark Block (2000) afirma que o passado é conhecimento histórico. É um processo contínuo que muda e complementa a forma como entendemos e percebemos o presente. Este estudo, no qual os historiadores são responsáveis por fomentar o pensamento crítico, está cheio de “acertos” ou dilúvios de sabedoria.
Os historiadores focam esse fato, argumentando que todas as evidências históricas foram falsificadas e finalmente eles acreditam que o passado que estudam não é a base para entender o presente e o mundo ao seu redor.
Estes chegam a uma melhor compreensão dos fatos, sabendo que a verdade absoluta não pode ser alcançada. Sua tarefa não é compreender o sujeito em si, mas analisá-lo em um determinado contexto histórico-temporal. O pensamento crítico é um dos meios de provar a “realidade” da história e analisar o passado.
No entanto, a insuficiente formação dos professores de história nas escolas tem levado a uma fragmentação do conhecimento histórico dos alunos que, por sua vez, afeta as realidades culturais, políticas, religiosas e sociais. O campo de estudo permite que você adquira conhecimentos relevantes para o ensino de história.
Além disso, ainda existem escolas que não levam em consideração o conhecimento histórico e a diversidade presente no ambiente escolar. Portanto, uma escola só pode ser considerada democrática se for capaz de modificar e integrar sua estrutura e abordagem educacional sem exclusão.
Por esta razão, os profissionais de história devem sempre garantir que sua contribuição para o desenvolvimento do pensamento crítico seja efetivamente apoiada na educação. Os educadores fornecem aos alunos ferramentas para ajudá-los a entender eventos históricos e atuais. Essa atitude deve ser levada em consideração, principalmente para quem não possui capital cultural.
É importante que os historiadores sejam pelo menos expostos às técnicas básicas de seu ofício. Isso é especialmente verdadeiro porque eles sabem como pré-avaliar o poder e a dificuldade de usar ferramentas. A lista de “auxiliares” que temos à disposição para o ensino de iniciantes é muito limitada (BLOKH, 2000, p. 81).
Assim, o uso da pedagogia das ciências pode ajudar a apoiar o pensamento crítico que possibilita uma melhor compreensão por parte dos alunos. Assim, como aponta Martins (2017), pode oferecer novas representações e reflexões críticas sobre o passado, o eu e o ambiente. A sua finalidade é facilitar a ligação com o passado, introduzir os alunos na realidade, esclarecer os aspetos do espaço e do tempo e compreender a permanência e mudança da história.
Essas atividades são importantes para a formação da personalidade, direção da atividade e relação com o mundo. Assim, para os alunos “sair do presente significa concentrar-se, assumir os próprios valores e determinar parâmetros, analisando outras realidades e outras culturas”. Consequentemente, a história é como qualquer outro campo que promove esse movimento descentralizado ” (MIRANDA, 2005, p. 201).
Enquanto na epistemologia a simplificação e a memorização dos fatos devem ser partidas como epistemologia, na educação histórica é preciso formar a consciência individual do sujeito para que o mundo seja compreendido. Isso é conhecido como “[… ] o processo de aprendizagem. Educação formal e a criação da identidade e comunidade dos sujeitos que cuidam” (Martins, 2017, p. 17).O ensino de História deve conduzir os alunos a uma (ou múltiplas) compreensões da sociedade, pois não é o professor que acaba por assumir relevância e se torna mediador e guia.
[…] devemos deixar de ser pesquisadores, mas agora com uma dupla responsabilidade: como historiadores (dentro de um quadro epistemológico estrito) e como professores transferindo essa formação científica para a percepção da sociedade em que vivemos (ALVES, 2016, p . 12).
Alves (2016) também observa que os educadores têm uma série de responsabilidades. Vamos começar com o estudo da ciência que aqui é chamado de “ensino”. Esses profissionais são professores de ligação e entendem que a preparação acadêmica está ligada à criação de disciplinas e que esse processo é fundamental.
No entanto, aqui estão ensinos que não se limitam à epistemologia da disciplina presencial. Ela pode ser desenvolvida por meio de processos que ajudem a perpetuar a desigualdade social. Para que ocorra a construção do conhecimento escolar, é preciso que haja ações conjuntas entre professores e alunos.
[…] hipotetizar, avaliar, classificar, concluir, explicar, generalizar, conceituar, etc. (GASPARIN, 2011, p. 52).
No ápice dessa reflexão, entendemos que o conhecimento é adquirido de diversas formas e pode se modificar no espaço e no tempo, onde o sujeito como agente sociocultural adquire o conhecimento que molda seu modo de ser, pensar e agir. Por isso é importante entender conceitos que vão além do aprendizado histórico, pois esse aprendizado é baseado em uma perspectiva epistemológica do conhecimento histórico.
3.1 O ministrar cabível do ensino de história nas escolas
É a transmissão da doutrina não a transmissão da doutrina operada pelo professor. A transferência de doutrina começou. Em que os professores intervêm na escrita de vários tipos de livros didáticos de conhecimento no curso local chamado. A unidade escolar como conceito de transmissão dogmática é criticada porque essa abordagem garante um processo hierárquico de conhecimento na transmissão social, tornando o conhecimento um mecanismo de poder.
A difusão do saber histórico escolar exige do professor que assegure que as disciplinas que leciona representam o sentido do saber que ensina, de forma que o aluno possa fazer as conexões necessárias, compreender sua realidade e articular os acontecimentos históricos com o presente. Para ter acesso ao conhecimento aprendido, é necessário fazer perguntas. A secretária escolar é o produtor do conhecimento da escola pois ele vem da cultura escolar.
A construção do conhecimento histórico requer a compreensão e a participação dos educandos. Sejam professores ou alunos, Schmidt (2009, p. 33) aponta para a necessidade de mobilização no ensino de história. E os pontos apontados indicam um movimento em direção à criação e revitalização de sujeitos geradores de conhecimento. O conhecimento histórico oferece uma oportunidade para gerar novos conhecimentos. Porque os alunos veem isso como uma oportunidade de aprender de forma proativa.
Contextualização e apoio à mudança na prática social bem como a oportunidade de destroçar a aprendizagem tradicional e fragmentada. Na realidade cabe aos professores explorar a aprendizagem e estabelecer um diálogo entre o desenvolvimento de uma consciência histórica crítica, acompanhada de habilidades e conhecimentos para se adaptar a diferentes condições culturais, e os desafios do ensino. As aulas devem focar na contribuição do professor para o ensino de história.
3.2 Atividades e estratégias pedagógicas no ensino de história
A história contribui para a construção do conhecimento sobre períodos históricos do mundo e os processos pedagógicos desenvolvidos no campo da história apoiam o funcionamento e, portanto, o nível de atenção, reflexão e comunicação do aluno bem como os objetivos gerenciais do aluno Curiosidade e interesse por histórias.
De forma dinâmica e criativa, a maioria dos professores trabalha apenas com a leitura de livros, sem a mesma interdisciplinaridade de outros conteúdos, deixando de lado outras formas interativas de vivenciar essa atividade, como mecânica, interpretação, etc., e perdendo o sentido da atividade no processo de ensino-aprendizagem Isso não pode ser evitado.
O método utilizado entre a teoria e a prática da historiografia busca revelar e atualizar a avaliação de sala de aula e os processos políticos, mantendo sempre uma postura de debate com professores, alunos e comunidade em geral, buscando alternativas e superando problemas. Análise de práticas pedagógicas, realidades escolares, projetos desenvolvidos, métodos adotados, ainda em estudo, juntamente com sugestões de intervenções no contexto da escola e da disciplina que se desenvolvem de forma inédita no ambiente escolar, interação e processos de interação.
4. METODOLOGIA
A fim de refletir sobre a necessidade de uma revisão dos métodos de ensinar história no processo educacional no contexto da escola e da sociedade em geral, a implementação e as conclusões deste trabalho são baseadas em um levantamento bibliométrico realizado em bibliotecas de escolas públicas, bem como em outras fontes de pesquisa (impressos, trabalhos de outros autores, artigos científicos, periódicos, dicionários, etc.).
A reflexão por meio desse estudo confirma a necessidade de desenvolver, junto com professores e educadores, práticas pedagógicas diversificadas e específicas no ensino de história para avaliar o conhecimento dos alunos sobre a própria história, suas crenças, tradições, opiniões, perspectivas de vida, sentimentos, sensações e emoções, tendo como ponto de partida para a realidade sócio-cultural dos alunos, um ensino inovador e reflexivo. No entanto, a crítica histórica, a consciência factual positiva e a compreensão ética são necessárias.
A revisão bibliográfica foi realizada por meio da análise dos textos e sua escrita sob o ponto de vista de diferentes autores, com base em fontes bibliográficas relacionadas aos temas mencionados. Para obter respostas às questões decorrentes da concretização dos objetivos definidos, optou-se pela investigação qualitativa em Gil 2008.
É óbvio que podem ser aplicados diferentes modelos analíticos no processo de análise e interpretação, de modo a utilizar os mais universais dados, métodos de coleta. No entanto, pode-se dizer com segurança que a maior parte da análise dos dados foi qualitativa (GIL 2008, p.1).
A investigação qualitativa pode fornecer uma visão importante e construtiva do ensino da História em diferentes contextos sociais. Este relatório foi desenvolvido através da investigação, leitura e reflexão a partir da análise pessoal dos temas pedagógicos do trabalho.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram avaliados os resultados de todo o processo relacionado à aprendizagem do aluno não apenas na reprodução da informação no diálogo, na competência emocional, no bom desempenho escolar, na autoestima, na comunicação, na valorização do patrimônio cultural e na crítica do aluno. O ensino de história começa a refletir atividades passadas e presentes. Novas estratégias de mudança Todos os métodos de avaliação e todo o contexto político do processo escolar.
Já edificado, mas oferecendo aos alunos o contato com esse conhecimento, participação, construção do mundo, construção da realidade em que os alunos vivem, observação e adaptação de conteúdos a diferentes metodologias de construção do conhecimento. Mesmo que interdisciplinarmente compreendido, o projeto é um processo reflexivo que sempre traz mudanças significativas no ensino e na aprendizagem.
Sem um aprendizado histórico profundo por meio de livros didáticos, cartas, fotografias e entrevistas, nenhum conhecimento histórico concreto pode ser adquirido. Em um contexto formal, os professores devem complementar seus conhecimentos de história com uma proposta didática clara entre história e ensino, exigindo a participação ativa dos alunos e dando condições para fazer e fazer história em diversos eventos.
Consequentemente, se os alunos não estão dispostos a aprender história em sala de aula, os professores devem incentivá-los e fornecer-lhes materiais didáticos específicos e alternativos e métodos de ensino diferentes. Desenvolver o pensamento histórico é importante quando se estuda história.
Aprendizagem importante é também a aquisição de conhecimento e pensamento. Este é pautado por um processo baseado na participação e no respeito recíproco entre alunos, professores e comunidade escolar cujas atividades são pautadas em momentos históricos. O laboratório visa estimular os alunos a degustar as dimensões mais importantes e torna-se uma atividade cultural voltada para a socialização de uma mesma cultura, ou a assimilação coletiva da cultura, pois o sentido da existência pertence a todos os animais vivos, a história. Não apenas conhecimento, mas sobre adicionar significado. A capacidade de pensar, refletir, meditar e tornar-se um cidadão crítico e criativo.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante o desenvolvimento do projeto foi possível compreender que o conhecimento histórico está sempre presente na sociedade, ou seja, a história é construída em relação às pessoas, sociedade, cultura, educação, política, economia, etc. Compreender diferentes eventos que acontecem na sociedade em diferentes contextos sociais, relacionados à diversidade cultural de grupos étnicos, grupos sociais dominantes na sociedade, pessoas excluídas / marginalizadas, comunidades, religiões, partidos políticos e valores e são usados por pessoas diferentes em momentos diferentes.
O estudo da história e o estudo do passado: explorando, analisando e comparando o passado com o presente. Consequentemente, escolas e professores precisam desenvolver um ensino de história voltado para as realidades locais de cada aluno que ingressa no sistema de ensino. Em outras palavras, o cotidiano do aluno é o ponto de partida para o aprendizado.
O objetivo desta questão é compreender o caráter fragmentado da historiografia que é ensinada e ensinada nas escolas. Isso significa que todos os profissionais da escola, principalmente os professores de história, precisam discutir e refletir sobre o ensino de história. O conhecimento histórico, se bem documentado, pode de fato “iluminar” o conhecimento contemporâneo e fornecer respostas objetivas a muitas questões do século XXI. Professores e educadores nunca devem esquecer a importância do ensino da história em contextos formais e não formais.
A metodologia aplicada entre teoria e prática em história estuda soluções alternativas, superando as tentativas inovadoras dos professores nos processos avaliativos e políticos do ensino, sempre insistindo e incentivando o diálogo com professores, alunos e comunidade em geral..ambiente escolar, juntamente com sugestões de intervenção no ambiente escolar. Análise da prática pedagógica, projeto que sempre avalia aspectos históricos, sociais e econômicos na construção da prática educativa.
No entanto, não se deve esperar que os alunos aprendam informações isoladamente. Aprendam com os fatos memorizando ou memorizar tópicos sociais relevantes, como (nomes de pessoas, lugares, tempestades de areia). O objetivo deste estudo é contribuir positivamente para que pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento, principalmente professores de história, possam refletir sobre os processos pedagógicos no ensino de história e na formação de alunos como cidadãos do direito. No entanto, há necessidade de mais pesquisas e estudos sobre os temas discutidos e escritos neste livro, devido à necessidade de repensar o significado da história na escola na sociedade no dia a dia e na vida de todos, principalmente dos filhos dos alunos.
Espero que este estudo ilustra a prática diária desses professores e afirmam a necessidade de se aprontar para debates sobre a produção do conhecimento histórico real entre alunos e professores. Dá sentido à história ensinada nas escolas e na sala de aula.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQ Jr., Durval Muniz de. História. Arte inventar passado, Bauru, SP: Udusk, 2007.
AMARO, Siqueira Hudson; RODRIGUES, Cristina Elizabeth. Estória: metodologia de Ensino. Organizador – 2ª Edição Wow. marina e amplificador: Eduem, 2012. 142 p. Fotografia 21 ver (Acervo de professores – EAD nº 29) ISBN 978-85-7628-463-5.
BITTENCOURT, Cersei Maria Fernandez Hstória do ensino Fundamentos e métodos, 2ª ed. São Paulo: cortes, 2008.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros curriculares nacionais: história e geografia. Pau-Brasil: MEC / SEF, 1997. IBIRAPITÁ. 9.394 da lei de Diretrizes e Fundamentos da educação República Federativa do Pau-Brasil, 20 de dezembro de 1996.
_______________normas Curriculares Nacionais: Estória e Geografia. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.CAINELLI, Marlene; TUMA; Magda M. P. História e memória na construção do pensamento histórico: a pesquisa no ensino de história. Revista HISTEDBR Online, Campinas, São Paulo, nº 34, pp. 211-222. Junho de 2009. ISSN: 1676-2584.
CAZARIN, Helena de Castro Silva. Pesquisa científica: da conjectura à prática / Helen de Castro Silva Caterin, Samuel José Caterin – Curitiba: Intersavers, 2012. 200 pp. menções. ISBN 978-85-8212-369-0.
CATÃO, Francisco. Pedagogia Ética. Petrópolis Rio de Janeiro: Sound 1995.
CHARTIE, Roger. História ou tempo de leitura. traduzido por Christina Antunes. Lindo Horizonte: Authentica, 2009.
DEMO, Peter, O Método Científico nas ciências Sociais. – Terceira Emenda, São Paulo, Atlas, 2009.FONSECA, S. G. Didática e prática do ensino de História. Campinas, São Paulo: Papirus Editora, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: conhecimentos necessários para a prática pedagógica. São Paulo: Paz e Terra, 1997. ____________. Pedagogia da autonomia: conhecimentos necessários para a prática pedagógica. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GUIMARÃES, Manoel Luiz Salgado. Escrever história e ensinar história: tensões e paradoxos. In: ROCHA, Helenice. A.B: MAGALHAES, Marcelo S; GONTIJO, Rebeca. (Corcel.). Escrevendo a História Escolar: Memória e Histografia. Rio de Janeiro: FGV, 2009, pp. 35-50.
GIL, Antônio C. Métodos e técnicas em pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2002. _____________. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2008.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: Construindo uma proposta para quem trabalha para viver. São Paulo: Cortez, 2000.
_____________. Trabalho pedagógico: da fragmentação à unidade possível. In: AGUIAR, Márcia Ângela da Silva; FERREIRA, NauraSyriaCarapeto (Org.). Para onde vai a orientação, supervisão e educação? Campinas: Papyrus 2002.
LAKATOS, E.M.; MARCONI, M. A. Fundamentos da Metodologia Científica. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2001.
LUCKESI, C. Avaliando a educação escolar: para além do autoritarismo. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, ABT, v. 13, nº 61, pp. 6-15, novembro/dezembro, 1984. MORIN, E. O problema epistemológico da complexidade. 3ª ed. Mira-Sintra: Publicações Europa-América, 2002.
PINSKY, Jaime. Ensino de história e produção de fatos, 14ª ed., São Paulo: Contexto, 2012. SANT’ANA, I.M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e ferramentas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995
MOREIRA, Claudia Regina Baukat Silveira. Didática e avaliação da aprendizagem no ensino de história/ Claudia Regina Baukat Silveira Moreira, José Antônio Vasconcelos. – Curitiba: Ibpex, 2007. 130 pp.: il (Metodologia do ensino de história e geografia. v 1). ISBN 978-85-99583-20-3.
NEMI, Ana Lúcia Lana. História e experiência docente: tempo vivido: volume único: livro do professor / Diego Luiz Escanhuela, João Carlos Martins. São Paulo: FTD, 2009.
ORIÁ, R. Memória e ensino de história. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). Conhecimento histórico em sala de aula. 11ª edição. Editora Contexto. São Paulo: 2006. NEGÓCIOS DE SERVIÇO SOCIAL. Proposta pedagógica para a educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: 2000.
Pereira, J.C.C.; PACHECO, M.B. Ensino de Ensino nas histórias Iniciais. 2013. Disponível em: www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada10/_files/VOvTHqqQ.pdf Acesso em: 23/04/2023.
PELLEGRINI, M.; DIAS. ALCOÓLICOS ANÔNIMOS GREENBERG. K. Vontade de conhecer a história. (Colecção “A Vontade de Estória”, 1ª ed.). Editora FTI, São Paulo: 2009.
PINSKY, Jaime. Ensino de nação e história no Brasil. In: PINSKI. James. (cavalo.). Ensino de história e constatação de fatos. São Paulo: Contexto, 2012.
______________Por uma história agradável e consistente. In: Karnal, Leandro (org.). Estória na sala de Aula: conceitos, Práticas e Recomendações. São Paulo: Contexto, 2005.
RUSEN, Jorn. Uma história viva. Conjectura Histórica III: Formas e funções do conhecimento Histórico Brasília: EdUnB, 2007.
1Estudante de Graduação em História pela UNEAL – (Universidade Estadual de Aalagoas). fhkarlos@hotmail.com