REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10413261
Clea Nazaré Carneiro Bichara
Edna Ferreira Coelho Galvão
Larissa Cristina Machado de Barros
Milena Coelho Fernandes Caldato
Nathalia Barroso Acatauassú Ferreira
Renato da Costa Teixeira
Contextualização
O presente estudo relata as experiências transformadoras vividas por docentes de Instituições de Ensino Superior (IES) durante o módulo de Ensino em Saúde de um Mestrado Profissional em Ensino em Saúde.
Há vários anos ocorrem diversos debates acerca da Educação em Saúde no ensino superior e a necessidade de formar profissionais que estejam em conformidade com os princípios do Sistema Único de Saúde (SUS)1,2.
Nesse contexto, foram criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos de saúde com o objetivo de formar profissionais capazes de prestar cuidado integral ao paciente, diante de um novo cenário do SUS, bem como preconiza o uso de metodologias ativas de ensino, favorecendo assim, o desenvolvimento de competências discentes necessárias para melhoria da prática profissional. As DCN sinalizam que docentes devem sair do papel central no processo de ensino-aprendizagem, atuando como mediadores e facilitadores da aprendizagem3.
Para cumprirem tais funções, os professores devem integrar saberes, os quais possuem significados diversos4, entre eles: os saberes da formação profissional (conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação), saberes disciplinares (gestão do conhecimento socialmente produzido), saberes curriculares (programas de ensino) e saberes experienciais (produzidos por meio da vivência do exercício profissional dos docentes)5.
Faz-se necessário que os educadores desenvolvam habilidades cognitivas e não cognitivas, entre elas domínio de conteúdo, boa comunicação, didática, empenho, desenvolvimento de pesquisas, atualização continuada, organização, autocrítica, fornecimento de feedback adequado e integrar teoria e prática6.
Portanto, tornou-se fundamental uma teorização e uma prática capazes de transformar as práticas pedagógicas vigentes na formação dos profissionais da saúde, buscando-se um projeto de ensino inovador7.
Para aprofundar o conhecimento acerca do assunto, o módulo “Ensino em Saúde na Amazônia I” teve como objetivos: “a) conhecer as concepções da educação dos profissionais de saúde e as competências e saberes dos docentes; b) identificar os pressupostos das teorias da aprendizagem e sua relação com o modelo de avaliação da aprendizagem; c) conhecer as diferentes Diretrizes Curriculares dos cursos da saúde e as diferentes modalidades de currículo; d) identificar as tecnologias educacionais e metodologias de ensino”8.
Para aquisição de tais habilidades e competências, as metodologias ativas de aprendizagem foram utilizadas durante o módulo, levando a momentos de reflexão, autocrítica e aperfeiçoamento, além de embasamento científico por meio de imersão teórica.
Dessa forma, objetiva-se com o presente estudo descrever as experiências formativas vivenciadas durante o mestrado profissional, assim como relatar o impacto do conhecimento adquirido no módulo na nossa vivência profissional diária.
Descrição da experiência
Partindo das vivências do mestrado profissional em Ensino em Saúde na Amazônia (ESA), objetiva-se relatar as atividades e as implicações destas na nossa prática docente. Trata-se de uma narrativa, que abordou a problemática delineada a partir de métodos descritivos, observacionais e participativos, após prévia autorização do coordenador do módulo e do mestrado.
O projeto desta pesquisa não foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa por se tratar de relato de experiência dos autores, com anuência do local onde ocorreu o módulo obrigatório do mestrado e garantias de confidencialidade dos dados. Utilizou-se das seguintes técnicas de coletas de dados: observação estruturada (pesquisador participante), consulta ao material e produtos resultantes do módulo e participação nas atividades propostas.
O módulo de ensino em Saúde na Amazônia I, segundo módulo do programa de mestrado profissional da Universidade do Estado do Pará (UEPA), propôs para o alcance dos objetivos as seguintes unidades: UNIDADE I – Competências e saberes dos docentes no ensino superior em saúde; UNIDADE II – DCN e os Currículos inovadores em saúde; UNIDADE III – Teorias da aprendizagem; UNIDADE IV – Métodos de ensino; UNIDADE V – Tecnologias educacionais; UNIDADE VI – Avaliação da aprendizagem8 e ocorreu no Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS/ UEPA) no período de 28 à 30 de março de 2019. Como parte da organização, o coordenador enviou via e-mail previamente o planejamento com as referências bibliográficas sugeridas e as atividades que seriam desenvolvidas para todos os alunos participantes do programa.
Na primeira unidade (competências e saberes docentes) houve imersão teórica nos artigos propostos, com leitura prévia e também revisão em sala de aula, além de divisão em grupos de 6 alunos para construção de mapa conceitual e apresentação sobre o tema.
Para realização da segunda unidade, foi solicitado que, após imersão teórica nas DCN de cada área da saúde (Medicina, Enfermagem, Psicologia, Terapia ocupacional e Fisioterapia), fosse realizada roda de conversa sobre pontos convergentes e divergentes das diretrizes para saúde de cada curso do ensino superior e suas contribuições para a construção de um currículo inovador na área da saúde.
Na terceira unidade, que versa sobre as teorias da aprendizagem e sua relação com o modelo de avaliação da aprendizagem, foi feito primeiramente a divisão dos pós-graduandos em dois grupos de 10 alunos e, posteriormente, realizada sessão tutorial de abertura. A escolha do tutor definiu-se por aquele que já tivesse experiência com tutoria enquanto docente, sendo que uma das autoras deste artigo foi escolhida para mediar as discussões que teve como produto um mapa conceitual.
Para desenvolver a quarta unidade (metodologias de ensino) foi apresentada a metodologia do Júri simulado, onde os mestrandos foram divididos em três grupos: 1- Acusação, 2- Defesa e 3- Promotoria. Inicialmente os grupos reuniram-se para aprofundar o conhecimento acerca do “réu”: o processo ensino-aprendizagem versus a reprovação de um grupo de alunos. Posteriormente, as relatorias foram expostas e debatidas na seguinte ordem: acusação e defesa, intercalados pelas testemunhas tanto da defensoria quanto da promotoria. Após, o júri avaliou os argumentos, sobretudo, os embasamentos teóricos por eles elencados e decidiu o veredicto.
O método utilizado na quinta unidade, sobre tecnologias educacionais, foi inicialmente uma preleção dialogada, apresentando aos alunos uma abordagem geral sobre o tema e, posteriormente, solicitada leitura individual das referências propostas, a fim de que colocássemos um posicionamento individualizado acerca das temáticas trazidas pelos artigos, além de expor nosso conhecimento prévio sobre tais tecnologias.
Sobre a sexta e última unidade, avaliação da aprendizagem, a metodologia utilizada foi o TBL (Team Based Learning), com aplicação inicial de teste individual a respeito das avaliações formativa e somativa baseado na preparação pré-classe realizada por meio de estudo individual a partir das referências indicadas pelo coordenador do módulo. O teste para aplicação dos conceitos foi formado por 10 questões de múltipla escolha com 4 alternativas cada. Em seguida, realizou-se o teste em equipe, com grupos de 5 alunos, respondido através da argumentação entre os pares até chegar a uma resposta em comum. Durante todo o processo o professor esteve aberto a questionamentos acerca do TBL e, ao final, houve a apelação e fornecimento de feedback do professor para nivelamento do entendimento acerca do tema, preenchendo lacunas do conhecimento que possam ter permanecido sobre as avaliações da aprendizagem.
Resultados e impactos
O mestrado profissional tem a finalidade de gerar produtos, tecnologias e inovações que oportunizem mudanças em nossos cenários de prática profissional e/ou docente. Dessa forma, possui uma organização voltada a atender esses objetivos, desde a seleção do público alvo até o desenvolvimento das atividades, formação e produção científica. Nesse contexto, já pudemos experimentar algumas notáveis reflexões a respeito de nossa prática, neste caso, docentes dos cursos de medicina e enfermagem, em uma instituição pública e outra privada, respectivamente.
É sabido que os profissionais da saúde não são formados para serem professores, eles tornam-se professores pela necessidade de formar novos profissionais, muitos dos quais vieram de educação de ensino superior tradicional e pouco dinâmica, descomprometida em refletir as reais necessidades de saúde da população atendida pelo SUS.
A discussão sobre a literatura sugerida na primeira unidade trouxe conhecimentos que constituem a base do ensino, que são os saberes dinamizados pelo professor e que devem ser desenvolvidos na sua formação profissional. Dentre estes podemos destacar: os saberes da formação profissional; os saberes disciplinares; os saberes curriculares e os saberes experienciais.4 No que diz respeito aos nossos saberes e competências, após o debate em sala e a construção do mapa conceitual, notamos ainda certa ligação ao modelo tradicional e os reflexos da educação que tivemos, como por exemplo o fato de que alguns docentes ainda não terem participado da elaboração de mapa conceitual, sendo confundido com fluxograma por muitos dos participantes. Percebe-se, assim, que é fundamental que o docente esteja apto a perceber, analisar e acompanhar as mudanças que ocorrem no ensino superior (ES).
Durante o debate, notou-se que além de ter domínio do conhecimento básico da sua área de experiência profissional, é fundamental que o professor universitário tenha também domínio pedagógico e conceitual relacionado ao processo ensino-aprendizagem, além de dimensionamento político na prática da docência universitária4.
Na segunda unidade do módulo tivemos a oportunidade de discutir mais profundamente as DCN para a saúde e os aspectos que divergem e convergem dentro de cada curso superior, haja vista que trata-se de um programa de mestrado multiprofissional onde contamos com profissionais ligados ao ensino de diversas áreas do conhecimento. Nessa perspectiva, as diretrizes apontam um realinhamento para formação em saúde, aprovadas entre 2001 e 2004, tendo como objetivo construir um perfil acadêmico e profissional com competências, habilidades e conteúdos contemporâneos, para atuarem com qualidade e resolutividade no SUS9.
As DCN provocaram um debate sólido na roda de conversa, onde foi fomentado não só as bases teóricas que deram origem a elas, mas no âmbito da atenção à saúde, que as diretrizes também foram um ganho social, pois partiram de uma necessidade do SUS, já que foi com a intenção de contribuir para a consolidação deste que o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério da Saúde (MS) instituíram as DCN para 14 profissões da Saúde, com o objetivo de oferecer uma formação que possibilite a qualificação do cuidado da assistência à saúde, contemplando seus princípios3.
Nesse sentindo, pretende-se com as DCN que os egressos dos cursos da saúde tenham elementos comuns na formação, que são complementados pelas competências específicas necessárias para cada curso/profissão, além de não priorizar apenas o cognitivo, mas o desenvolvimento de qualidades técnicas, humanistas e atitudinais.
Na terceira unidade do módulo, durante sessão tutorial de abertura e realização de mapa conceitual (figura 1), foi discutido que o modelo pedagógico consiste em premissas teóricas e se concretiza na prática pedagógica, podendo ser centrado: no professor, no estudante, no saber, no meio de comunicação ou na técnica, no contexto social ou na interação. O processo de aprendizagem deve ser didático e desenhado a partir da arquitetura pedagógica em interação com o meio (sociedade), devendo-se levar em conta as principais vertentes definidas na área da Psicologia do Desenvolvimento Humano: inatista (herança genética), ambientalista (estímulo do ambiente levando a condicionamento do processo cognitivo), interacionista (interação entre ambiente e o ser biológico) e sociointeracionista (processo cognitivo construído ao longo de toda vida), que serviram como substrato para construção e fundamentação das teorias da aprendizagem de Vigotsky, Behaviorista, Neobehaviorista, Piaget e Construtivista10.
Assim, conclui-se que toda proposta metodológica carrega consigo concepções e valores, e que, de forma unânime, os docentes que ali participaram incorporam, geralmente, de forma inconsciente práticas de ensino sem fundamentação teórica que os auxilie na tomada de decisões, o que condiz com o encontrado na literatura. Nesse contexto, o professor não deve ser meramente um reprodutor de métodos de ensino, mas sim buscar embasamento teórico para tomada de decisões e o aluno deve participar da busca ativa do conhecimento, deixando de assumir um papel passivo na sua formação.
Para a quarta unidade, durante o júri simulado, onde foi discutido se o processo ensino-aprendizagem e a metodologia de ensino empregada seriam os responsáveis pela reprovação de um grupo de alunos, fez-se notório que nas últimas décadas as concepções e técnicas metodológicas têm sido questionadas, sendo elaboradas novas propostas de ensino e alternativas para a sua operacionalização como as metodologias ativas, uma vez que os procedimentos de ensino são tão importantes quanto os conteúdos de aprendizagem11. Observamos que o processo de ensino-aprendizagem tem caráter dinâmico, não acontecendo de forma linear, sendo acrescentados conhecimentos aos adquiridos anteriormente e que as metodologias ativas de ensino surgem como importante instrumento para a problematização nesse processo, objetivando estimular o estudante na construção do saber significativo e resolução de impasses pessoais e da sociedade12.
As possibilidades para desenvolver metodologias ativas de ensino-aprendizagem são diversas, entre elas: estratégia da problematização, do Arco de Marguerez, da aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning – PBL), da aprendizagem baseada em equipe (team-based learning – TBL), do círculo de cultura. Pontua-se aqui que outros procedimentos também podem constituir metodologias ativas de ensino-aprendizagem, como: seminários, trabalho em pequenos grupos, relato crítico de experiência, socialização, mesas-redondas, plenárias, exposições dialogadas, debates temáticos, oficinas, leitura comentada, apresentação de filmes, interpretações musicais, dramatizações, dinâmicas lúdico-pedagógicas, portfólio, avaliação oral, entre outros13.
Durante as discussões, constatamos como benefícios das metodologias ativas o desenvolvimento da autonomia do aluno, o rompimento com o modelo tradicional, o trabalho em equipe, a integração entre teoria e prática, o desenvolvimento de uma visão crítica da realidade e o favorecimento de uma avaliação formativa.
Na quinta unidade, no diálogo acerca das tecnologias educacionais, identificou-se que, de forma conceitual, tecnologia educacional é a incorporação de tecnologias da informação e comunicação na educação para apoiar os processos de ensino e aprendizagem em diferentes contextos de educação formal e não formal, sendo o resultado da fusão entre ciência e técnica. A adoção de novas tecnologias no ensino na área da saúde decorreu da mudança do público que adentra a sala de aula: alunos conectados, imediatistas e usuários de tecnologias como forma de aprendizado. Contudo, sabe-se que apenas informatizar a transmissão do conteúdo não garante a aprendizagem em si, é fundamental que faça sentido a quem deseja aprender13,14.
Quanto ao segmento docente que participou da unidade, percebeu-se que fazer a ponte entre o saber adquirido no passado e a forma como didaticamente deve ser transmitido não é tarefa fácil, sendo necessário que o docente queira mudar, aprender e adaptar-se, uma vez que o conhecimento acerca do público alvo deve ser o cerne para desenvolvimento e instituição de novas tecnologias educacionais.
Sobre a última unidade, durante o preparo pré-classe, testes individuais e em equipe, apelação e feedback do professor, notou-se que a evolução dos métodos de avaliação no ensino superior ainda encontra muitos obstáculos como: a formação didática dos professores, a estrutura curricular rígida e a sobrecarga de funções, levando a desmotivação por parte dos docentes em debater acerca de novas formas de avaliação. Nesse contexto, pode-se obter como estratégia de avaliação mais abrangente e menos pontual que a somativa (tradicional), a avaliação formativa. Sendo assim, a avaliação somativa seria uma avaliação formal, estática, julgadora, favorecendo a competição entre os estudantes e utilizada para tomada de decisão sobre a progressão e/ou certificação, enquanto que a avaliação formativa teria caráter contínuo, informal, realizada naturalmente na interação aluno-professor em diferentes cenários, dinâmica, permitindo ajustes durante o curso, não julgadora, propiciando a individualização, em que o professor detecta informações acerca da aprendizagem e propõe soluções para os obstáculos encontrados pelo aluno por meio de feedback, ou seja, a regulação e autorregulação do processo de aquisição do conhecimento, respectivamente15.
Considerações finais
Apresentamos as experiências vivenciadas durante o módulo “Ensino em Saúde na Amazônia I” do mestrado profissional ESA na UEPA, que ao nosso ver alcançou os objetivos propostos (conhecer as concepções da educação dos profissionais de saúde e as competências e saberes dos docentes; identificar os pressupostos das teorias da aprendizagem e sua relação com o modelo de avaliação da aprendizagem; conhecer as diferentes Diretrizes Curriculares dos cursos da saúde e as diferentes modalidades de currículo; identificar as tecnologias educacionais e metodologias de ensino), levando-nos a autocrítica e reelaboração acerca da nossa prática diária, além de proporcionar mudanças em nossos cenários de prática docente por meio do embasamento teórico e experimentação prática de novas metodologias de ensino.
Além disso, deparamo-nos com a confirmação que muitos docentes de IES baseiam sua prática na forma como foram ensinados ao invés de nortearem-se em teorias pedagógicas e fundamentos metodológicos. Portanto, como já afirmado em outros estudos, faz-se imprescindível a implantação de políticas de formação docente, bem como a discussão do processo ensino-aprendizagem nos cursos de ES da área da saúde.
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