EMBODIED KNOWLEDGE: EXPERIENCES LIVED IN HIGHER EDUCATION IN DANCE
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10672619
Jenifer Lima¹;
Andréa Lúcia Sério Bertoldi².
Resumo: O presente estudo apresenta narrativas de experiências autobiográficas de pessoas que vivenciaram diferentes momentos da história do segundo Curso Superior de Dança criado no Brasil, atualmente inserido na Universidade Estadual do Paraná – Unespar, na cidade de Curitiba, Paraná. As narrativas são articuladas com dados bibliográficos sobre as principais alterações ocorridas na organização curricular e nos processos de ingresso neste curso ao longo do tempo. A pesquisa é orientada metodologicamente pela fenomenologia hermenêutica e pelo método interpretativo biográfico, com foco na coleta de dados de memórias corporificadas como pressuposto de produção de conhecimento na área das Artes. O estudo está em desenvolvimento no Programa de Mestrado Profissional em Artes (PPGARTES) da Unespar e, neste texto, são apresentados os resultados da pesquisa realizada com seis mulheres que atuaram ou atuam neste curso como docentes e/ou discentes. Os achados do estudo revelam uma forte conexão entre as narrativas das experiências vividas pelas participantes, as alterações curriculares e os processos seletivos de ingresso, particularmente no que se refere à acessibilidade e inclusão da diversidade corporal e de diferentes manifestações de dança no âmbito do curso ao longo do tempo.
Palavras-chave: Dança; Ensino Superior; Corporeidade.
Abstract: The present study presents narratives of autobiographical experiences of people who experienced different moments in the history of the second Higher Dance Course created in Brazil, currently located at the State University of Paraná – Unespar, in the city of Curitiba, Pr. The narratives are articulated with bibliographic data about the main changes that have occurred in the curricular organization and in the admission processes for this course over time. The research is methodologically guided by hermeneutic phenomenology and the biographical interpretative method, focusing on collecting data from embodied memories as a presupposition of knowledge production in the area of Arts. The study is being developed in the Professional Master’s Program in Arts (PPGARTES) at Unespar and, in this text, the results of the research carried out with 5 women who worked or work in this course as teachers and/or students are presented. The study findings reveal a strong connection between the narratives of lived experiences, curricular changes and admission selection processes, particularly with regard to accessibility and inclusion of body diversity and different dance manifestations within the scope of the course throughout the time.
Keywords: Dance; University Education; Corporeity.
INTRODUÇÃO
Construindo narrativas corporificadas
A primeira lembrança que tenho dançando foi na sala de estar de minha casa, rodopiando ao som da valsa de Strauss. Lembro de meu pai que amava dançar. Comecei a praticar balé com 6 anos, mas, em virtude da situação financeira, somente minha irmã mais velha, na época com 10 anos, poderia estudar dança. Fiquei à espera por mais 3 anos. Era 1979, ano em que também percebi que precisaria trabalhar para comprar uniforme, material escolar e para estudar dança. Em meados de 1981, eu tinha 11 anos e tenho na memória uma apresentação do Projeto Pré-profissional de Danças Clássicas da Fundação Teatro Guaíra de Curitiba, na FECIVEL, hoje UNIOESTE- Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Esse foi um daqueles encontros transformadores que me fizeram perceber que eu queria dedicar minha vida à dança. Creio que nesse encontro decidi, dentro de mim, que eu faria faculdade de dança. Anos depois me mudei para Curitiba em busca desse desejo (ENTREVISTADA 1, 2023).
As narrativas de experiências pessoais são modos de compreensão subjetiva de um fenômeno e se configuram em um importante meio para dar significado à experiência vivida e produzir conhecimento no campo de estudos das Artes (VIEIRA; BONDE 2023). É, portanto, um acesso valioso a fenômenos da percepção (VARELA; THOMPSON, 1991; THOMPSON; VARELA; 2001; VARELA, 2003; DAMÁSIO, 2011, 2012), podendo aprofundar o conhecimento na medida em que os indivíduos, ao falarem de suas experiências, utilizam a memória autobiográfica, compreendida não apenas como a reprodução de eventos passados, mas como reconstruções inerentes à compreensão atual do fenômeno. Nessa perspectiva, os fatos são relatados tendo como referência o passado, reconstruído por meio das impressões do presente e ambos são utilizados para gerar expectativas ou previsões futuras a respeito do fenômeno em investigação.
Neste estudo, foram entrevistadas seis mulheres que relataram narrativas pessoais a partir de eventos concretos sobre as experiências artísticas e pedagógicas vivenciadas em diferentes momentos da história do segundo Curso Superior de Dança criado no Brasil, atualmente pertencente a Universidade Estadual do Paraná – Unespar. A investigação procurou evidenciar a interdependência da percepção das memórias corporais e afetivas das participantes sobre acontecimentos vividos, com foco na construção pessoal e cultural sobre noções de corpo e dança por elas percebidas no referido curso.
Para tanto, utilizou-se o Método Biográfico Interpretativo (Van MANEN, 1977), que possibilita a análise das experiências relatadas, em interlocução com a coleta de dados documentais sobre as principais transformações curriculares e os processos de acesso ao curso em estudo. O método se apoia na produção de conhecimentos subjetivos e intersubjetivos adquiridos e na consideração da experiência de vida dos indivíduos como produto do conhecimento. Sob essa ótica, este estudo possibilita a interpretação de aspectos comuns da experiência individual das participantes, sobre suas vivências no Curso de Graduação em Dança da Unespar, refletindo tanto aspectos culturais individuais como os do grupo social do qual fazem parte e sentem-se pertencentes.
De acordo com Van Manen (1997, p. 170), “as histórias que professores contam podem ser tratadas como recomendações para ações”. Em Researching Lived Experience: Human Science for an Action Sensitive Pedagogy (Pesquisando Experiência Vivida: ciências humanas para uma ação pedagógica sensitiva), o autor apresenta a fenomenologia hermenêutica como uma metodologia descritiva e interpretativa: descritiva (fenomenológica) porque questiona as possibilidades ontológicas de um fenômeno específico através do estudo descritivo de experiência vivida e interpretativa (hermenêutica) porque estuda os textos a fim de extrair deles significados que lhe foram incorporados. Dessa forma, vislumbra-se o fortalecimento da relação entre conhecimento e ação fortalecendo a experiência vivida como uma base válida para a ação prática e a teorização.
Diante do exposto, este estudo apresenta a contextualização das memorias subjetivadas, tais como são representadas na narrativa individual de cada pessoa entrevistada, enfatizando as impressões, sentimentos e emoções vivenciadas corporalmente para a produção de conhecimento artístico. Este valor está alinhado com o proposto por fenomenologistas existenciais, como Merleau-Ponty (1999) e está intimamente relacionado às percepções significativas da vivência dos sujeitos de pesquisa como docentes ou discentes do Curso Superior de Dança da Universidade Estadual do Paraná.
MEMÓRIAS CORPORIFICADAS
A criação e desenvolvimento do Curso de Graduação em Dança
O primeiro Curso Superior de Dança do estado do Paraná e segundo do Brasil foi criado em 28 de setembro de 1984, mediante convênio entre a Pontifícia Universidade Católica do Paraná e a então Fundação Teatro Guaíra, hoje o Centro Cultural Teatro Guaíra, mantido pelo Governo do Estado do Paraná (UNESPAR, 2022, 2023). Historicamente, o curso nasceu a partir de uma forte relação com o Curso de Danças Clássicas, posteriormente denominado de Escola de Dança do Teatro Guaíra, que fora criada em abril de 1956, com o objetivo formar bailarinos(as) de qualidade para suprir a Companhia de Dança do Teatro Guaíra (PUCPR, 1988).
Considerando esse contexto de criação, o Curso Superior de Dança conferia os graus de Bacharelado e Licenciatura, sendo que o primeiro propunha como perfil do egresso, o profissional apto a atuar em companhias de dança, denominadas à época de corpos de baile, e o segundo, o profissional capaz de atuar em escolas de dança, academias e na Educação Básica, então denominada de Escolas de 1º e 2 º Graus (PUCPR, 1988).
Integrado à Pontifícia Universidade Católica do Paraná, o curso totalizava 160 créditos, com 3.300 horas dividias em 4 anos, sendo os 3 primeiros anos dedicados à formação do(a) Bacharel(a) e o último ano, à formação do(a) Licenciado(a), sendo este último optativo. Considerando a forte influência da técnica de ballet clássico na história de criação do curso, o processo seletivo de ingresso refletia tal influência e exigia uma prova prática, denominada de prévia de dança, que consistia em uma aula de ballet clássico como primeira etapa eliminatória e, sendo atingida nota mínima nesta etapa, o(a) candidato(a) passaria também por uma aula de dança moderna, concluindo o processo avaliativo.
A fundamentação estrutural do curso em um contexto de predomínio técnico com maior atenção à prática do ballet clássico demandava um perfil de ingressantes capaz de suprir expectativas relacionadas ao domínio dessa técnica e também de padrões de corpo considerados adequados para a sua prática.
Sempre fui afetada por pensar quais eram os corpos que poderiam fazer parte do Curso Superior de Dança no momento em que estava prestando o vestibular. No meu caso em específico, eu tive que me aperfeiçoar para ser aceita, pois eu vinha de uma outra realidade. Onde estudei o ballet clássico não havia tido o suporte técnico necessário para conseguir passar na prévia. Assim como eu, muitas pessoas não tinham uma boa base de dança clássica e a oportunidade de entrar no curso ficava bastante distante. (ENTREVISTADA 3, 2023).
Lembro da sensação… Uma espécie de tensão, introspeção, sensação de inadequação, de estar fora do padrão. Eu vinha de uma cidade do interior e não tinha muitas oportunidades de desenvolvimento do ballet lá, além de um projeto social. Meu corpo era marcado por curvas e não por linhas e eu me submetia a agressões à minha saúde com longos momentos de restrição alimentar para me adequar. (ENTREVISTADA 2, 2023).
(…) Eu nunca fui uma bailarina magra, eu tinha um corpo normal de brasileira. Eu sempre tive seio, bunda, coxa, mas eu era uma bailarina que tinha um corpo inteligente. Só que esse corpo inteligente não era considerado, porque a estética do corpo vinha sempre em primeiro lugar. E era cobrado da gente, sempre, em todos os lugares, em todos os ambientes da dança da minha geração, era cobrado da gente um corpo longelíneo, muito magro e sem formas femininas, sem peito, sem bunda, sem nada disso. Então, esse corpo só era possível para quem era descendente de europeu e não quem era brasileiro. (ENTREVISTADA 5, 2023).
Como menciona Moura (2001, p. 9) “às bailarinas clássicas exigia-se um corpo magro, longilíneo, sem muitas curvas que denunciassem a mulher dentro do tutu“. Outra característica apontada pela autora é em relação ao biótipo requerido, correspondente ao padrão euro-americano de corpo. Além da ideia de corpo normatizado para os requisitos de uma técnica específica de dança, é importante destacar que o ballet não fazia parte dos currículos de escolas públicas do Brasil.
Havia uma cultura instalada em muitos setores que produziam conhecimento em dança de que uma pessoa que dominasse a técnica de dança clássica, estaria apta a dançar profissionalmente, digo, dançar qualquer outra dança. Isso foi perdendo força com o tempo, mas, naquela época… do início dos anos 1990, eu acreditava nisso e essa crença criou em mim e em muitas pessoas que conheço, a necessidade de buscar ter um corpo magro, virtuoso na técnica clássica. Para se sentir pertencendo ao Curso de Dança era necessário se adequar àquela dança hegemônica. Vejo hoje que isso era coerente com a época e com a proposta que o curso tinha de formar bailarinos profissionais para companhias de dança com os valores da época (ENTREVISTADA 3, 2023).
Para mim, como artista e professora de dança negra, chegar perto do Curso de Dança era um desafio porque, se por um lado eu sentia um desejo enorme de me especializar, ter um diploma, para continuar galgando na minha profissão, por outro lado, tinha sempre alguma coisa que me dizia que eu não era bem-vinda naquele curso. Todo o imaginário da bailarina clássica é branco. A meia cor da pele é rosada, quase branca, a sapatilha é rosada, cor da pele, para fazer linha com a pele clara… Não tinha pele preta nesse imaginário. O corpo preto é marginal em um curso que adota a supremacia de uma técnica europeia e branca para nivelar o pertencimento dos corpos. (ENTREVISTADA 4, 2023).
O convênio estabelecido entre a então Fundação Teatro Guaíra e a Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR se desfez no ano de 1992 para atender a demandas do momento histórico pelo qual passava o Sistema de Ensino do Paraná. Nessa época, o Curso passou a ter como mantenedora uma instituição pública, a Faculdade de Artes do Paraná – FAP, mantendo-se a parceria de uso de espaços da Escola de Danças Clássicas do Teatro Guaíra para aulas práticas. (PUCPR, 1988).
Na história da Faculdade de Artes do Paraná, detaca-se o empenho de diversos músicos que compuseram o Conservatório de Música do Paraná, escola fundada em 1913. As ações pioneiras do maestro Antônio Melillo, antevendo a continuidade das propostas do ensino de música no estado do Paraná, fundou em 1931 a Academia de Música do Paraná e, em 1953, Clotilde Leinig projetou a Fundação do Conservatório de Canto Orfeônico realizado em 1956. (UNESPAR, 2023).
Em 1966, a direção do Conservatório deu início ao projeto de transformação do mesmo para Faculdade de Educação Musical do Paraná (FEMP). Com as mudanças no ensino da Arte na década de 1970, a FEMP transformou seu Curso de Licenciatura em Música em Curso de Educação Artística. Nessa época, já aparecia o interesse pela Musicoterapia e a instituição oferecia Curso de Especialização nessa área. Em 1976 foi criado o Centro de Aplicação de Musicoterapia para Multideficientes. Na década de 1980, a FEMP incluiu, além da Habilitação em Música, a Habilitação em Artes Plásticas em seu curso de Educação Artística e também o curso de graduação em Musicoterapia. (UNESPAR, 2023).
A partir de 1991 passou a ser denominada Faculdade de Artes do Paraná – FAP. A FAP incorporou o Curso de Educação Artística na área de Teatro e recebeu os Cursos de Bacharelado em Teatro e Bacharelado e Licenciatura em Dança, anteriormente ligados à PUCPR e à Fundação Teatro Guaira (UNESPAR, 2023). Além disso, Entre os movimentos de desenvolvimento institucional, iniciou em 2005 o Curso de Cinema e Vídeo no campus localizado no Parque Newton Freire Maia, em Pinhais, Paraná. Em 2010, foram inaugurados o Teatro Laboratório e a infraestrutura de estúdios para a realização das atividades dos Cursos de Artes Cênicas, Dança e Licenciatura em Teatro, ampliando o reconhecimento da FAP como produtora de saberes em Arte e Educação e como promotora de Cultura no estado do Paraná.
Com a mudança do Curso Superior de Dança da PUCPR para uma Faculdade Pública de Artes – a FAP – novas percepções sobre o papel de uma graduação em dança foram tomando forma na organização estrutural do curso. Ao longo da primeira década dos anos 2000, o Curso de Bacharelado e Licenciatura em Dança da Faculdade de Artes do Paraná – FAP adquiriu importante papel no contexto da dança nacional e, a partir de 2011, implantou nova matriz curricular, baseada na abrangência de uma diversidade maior de corpos e danças em sua estrutura. (UNESPAR, 2017).
Até então, a matriz curricular contemplava as técnicas de dança clássica e moderna, atualizada posteriormente como dança contemporânea. Na nova proposta, que já vinha sendo desenhada nas prática de vários(as) docentes e nas demandas sociais da época, as técnicas específicas passaram a integral o rol de disciplinas optativas do curso e as práticas corporais que permitiam o estudo do corpo em movimento, as diferentes lógicas de dança e aspectos e a relação entre criação, ensino e aprendizagem da dança, passaram a centralizar o organização curricular em resposta ao entendimento de diversidade de corpos e de danças, que foram assumidos no currículo do curso, abarcando múltiplos pensamentos de dança e suas relações com contextos distintos.
Foram sete anos de discussão. Tensão boa, ruim. Apegos e desapegos históricos. Uma busca por modos de corresponder práticas percebidas como necessárias à formação de artistas-docentes-pesquisadores(as) de dança à uma matriz curricular coincidente com um novo paradigma técnico que ebulia e se contrapunha ao tecnicismo. Era um estado de corpo vibrante, desejoso de rasgar, avançar, socializar e, ao mesmo tempo, receoso com o pensamento de uma suposta menor valia de técnicas específicas de dança, pelo lugar optativo que tomaram durante as mudanças que se impunham. Lembro bem do calor das discussões. Argumentações sobre não se tratar de importância ou não de técnicas específicas de dança, mas, do reconhecimento conceitual científico e social de que elas não seriam capazes, por si só, do desejado investimento em uma visão investigativa do corpo em movimento e de diferentes lógicas de dança neste Curso. Esse era o desejo… criar condições fundamentais para o aprofundamento de danças possíveis, a partir do estudo de diferentes lógicas de dança. Radicalidade multicultural dos corpos que criam, ensinam e aprendem dança. (ENTREVISTADA 3, 2023).
A proposta tinha o intuito de contemplar um fazer/pensar dança que levasse em conta as transformações que o ambiente promove no sistema corpo/dança e vice-versa, abrindo espaços para a inclusão de outros corpos e outras danças no Curso, além de múltiplas inserções na esfera cultural, trazendo o reconhecimento do corpo como questionamento de si mesmo e de seu lugar na cultura. (UNESPAR, 2017).
Passei anos imaginando se eu, bailarina de dança de salão teria espaço para existir no Curso Superior de Dança da FAP. Uma questão de status no campo das artes… não sei. Talvez o que eu mesma entendia como arte na época. Fui me aproximando quando eu soube das mudanças no modo de fazer o teste prático para entrar. Eu achei muito bom alguém te avaliar com a dança que você cria ou que você dança ao invés de dizer qual a dança que você tem que dançar. Essa mudança me fez aproximar, entrar, me formar e continuar sendo uma professora de dança de salão, só que muito mais preparada para ensinar e também para criar em dança. (ENTREVISTADA 5, 2023).
Nota-se aqui uma mudança paradigmática de pensamento de dança na qual passou-se a refletir a diferença como potência de identidade do curso, buscando-se um rompimento com a homogeneização dos corpos. O pensamento de corpo e de dança que se estabelecia estava alinhado à crítica de Le Breton (2009) sobre a necessidade de não separação corpo-pessoa, como ocorre com frequência nas sociedades contemporâneas ocidentais, por meio da subutilização do corpo e pela sua desvinculação tanto da pessoa, quanto do mundo que o cerca. Na opinião do autor, essa desvinculação impede que a experiência no mundo seja dada no/pelo corpo.
Aquela perspectiva de mudança curricular do Curso Superior de Dança da FAP decorria não apenas da distensão do conceito de dança e seus produtos, tais como textos, obras coreográficas, vídeos, entre outros, mas também de seu campo de atuação, antes direcionado à formação de bailarinos para companhias de dança e ao ensino predominantemente em academias, abrindo um leque mais amplo de conceitos e práticas em permanente construção de ambientes onde a dança é criada, ensinada e aprendida (UNESPAR, 2017).
Durante essa construção, observa-se mudanças significativas tanto na estruturação curricular quanto na busca por coerência com os processos seletivos de ingressos de estudantes no curso. A prévia de dança, que passou a ser denominada de Teste de Habilidade Específica sofreu modificações profundas, abarcando a análise de danças compostas e apresentadas pelos(as) candidatos(as) sem que fosse estabelceida uma técnica específica previamente. Buscava-se ampliar o acesso de diferentes corpos e suas experiências próprias de dança. Como destaca Vianna (1990, p. 103) “o que é dançado é dançado por alguém que vive”.
Entre as mudanças na organização estrutural do curso, destaca-se o fortalecimento do conceito de artista-docente da dança no processo de formação do curso. O conceito demanda a interdependência da criação, ensino e aprendizagem em dança e observa-se esse fortalecimento refletido no papel da Licenciatura em Dança, de sua organização inicial de um ano complementar ao Bacharelado, para a formação do artista-docente, na interdependência do Bacharelado e Licenciatura em Dança, que assumia entradas concomitantes atuando na coerência dessa inter-relação ao longo dos quatro anos de duração do curso para a formação de Bacharéis e Licenciados em Dança.
Observa-se de um lado, a busca por coerência interna com ideia de formação do artista-docente e, de outro, o atendimento a demandas do campo de trabalho de egressos do curso, permeado de contradições no que se refere ao campo de atuação do professor de dança.
A dança foi integrada como linguagem artística no currículo da disciplina de Arte na Educação Básica apenas na década de 1990, portanto, no início dos anos 2000, e creio que até hoje, seu maior campo de trabalho são os ambientes não formais de ensino que culturalmente valorizam a dupla diplomação (Bacharelado e Licenciatura) (…) Ficou na minha memória a sensação de estagiar em uma Escola da Educação Básica e ainda desacreditar que algum dia a Dança teria realmente espaço como Arte na escola, porque os próprios professores de Arte entendiam a Dança como algo segregado das outras linguagens, a partir de uma compreensão na perspectiva da Educação Física e não da Arte. Era difícil romper com essa cultura no espaço escolar. (ENTREVISTADA 2, 2023).
Esta reconfiguração dizia respeito ao processo de aprimoramento das questões levantadas durante a operacionalização do currículo do curso, no que se refere a necessidades percebidas pela comunidade acadêmica em consonância com a comunidade externa, sobre as práticas e modos de organização do curso no seu entendimento da dança e de corpo em relação com o ambiente social e cultural. Esta alteração permitiu o aprofundamento de ações orientadoras da formação do artista-docente da dança em seu caráter plural, para o exercício crítico-reflexivo da produção de conhecimento artístico e pedagógico e para a contínua construção de inovação e expansão social da atuação do(a) Bacharel(a) e do(a) Licenciado(a) em Dança. (UNESPAR, 2017).
Estar no ambiente escolar como professora supervisora do Curso de Dança, atuando na disciplina de Arte da Educação Básica, me conferia uma sensação de “corpo-mix” de conquista e esbarrão em limites que por vezes me pareciam intransponíveis. Conquista do espaço da dança reconhecida como Arte esbarrada em corpos com rotinas desgastadas, em expectativas de disciplina ordeira dos corpos que deveriam aprender sobre a vida de artistas da dança, e a decorar passos para apresentações coreográficas. Gente na escola reproduzindo estereótipos pobres de Arte e de Dança… Sem espaço para ser mais. Por outro lado, esse foi um momento de muito desenvolvimento da Licenciatura em Dança. Fome de ser mais que o pobre discurso/prática que nos esbarrava na escola e muito desenvolvimento estratégico, diálogo construtivo com estudantes do Curso de Dança, com professores e professoras da escola. Uma ebulição para criar desejo de encontro, invenção de problemas em dança com a gente que habita a escola. Que movimento lindo esse Curso fez. Pesquisa, ensino, aprendizagem, posicionamento artístico no ambiente escolar. Ainda me emociona muito lembrar desse momento. (ENTREVISTADA 2, 2023).
O Curso de Dança e o credenciamento da Universidade Estadual do Paraná- Unespar.
Em 05 de dezembro de 2013, a Universidade Estadual do Paraná – Unespar tornou-se oficialmente a sétima universidade pública do estado do Paraná com a publicação do Decreto nº 9.538/2013, que autorizou o credenciamento institucional pelo prazo de 5 anos e aprovou o estatuto da Unespar. Com sede da reitoria na cidade de Paranavaí, foi constituída pela união de faculdades isoladas em diferentes regiões do estado, as quais se tornaram os campi de Apucarana, Campo Mourão, Curitiba I, Curitiba II, Paranaguá, Paranavaí e União da Vitória. (UNESPAR, 2023).
Entre os inúmeros movimentos de consolidação da Unespar a partir de seu credenciamento, destaca-se a intensificação das políticas institucionais de acessibilidade e inclusão educacional, principalmente a partir de 2016. Nessa ocasião, foi criado o Centro de Educação em Direitos Humanos – CEDH pela Resolução 007/2016, instituído em cada um dos sete campi universitários, o qual concentra os Núcleos de Educação Especial Inclusiva – NESPI, Núcleos de Educação para Relações Étnico-raciais – NERA e Núcleos de Educação para Relações de Gênero – NERG.
A partir da criação do CEDH e seus núcleos na Unespar foi impulsionado o posicionamento institucional de priorizar condições equânimes de acesso e de inclusão educacional (BERTOLDI; PRIORI, 2020). Essa perspectiva provocou impacto em todos os campi e cursos, entre eles, no Curso de Bacharelado e Licenciatura em Dança do campus de Curitiba II/ FAP, com ações em diferentes dimensões da acessibilidade. (SASSAKI, 2006, 2007).
O CEDH foi um movimento de fortalecimento de iniciativas existentes nos campi da Unespar, para apoiar o acesso e a inclusão de pessoas pertencentes a grupos vulneráveis, principalmente pessoas com deficiência e neurodiversas, pessoas pretas e pardas e pessoas pertencentes ao grupo LGBTQIA+. Criar essas unidades em cada um dos campi da Unespar e movimentar uma rede de apoio à inclusão e de educação em direitos humanos possibilitou um marco de posicionamento institucional. Abro um parêntese aqui para destacar uma espécie de sintonia entre a visão do Curso de Dança sobre a necessidade de ampliar o pertencimento dos corpos e das danças ao posicionamento de uma universidade pública. Participei durante anos do CEDH e tenho na memória corporal muito entusiasmo, desafio e susto, principalmente com as resistências que surgiam/surgem às diferenças. Mas a memória mais forte que fica é de entusiasmo, desafio, sentido de ser público. (ENTREVISTADA 3, 2023).
As ações da Unespar em direção à acessibilidade programática institucional, podem ser observadas em documentos como a Resolução 002/2018 COU, que estabeleceu a Política de Educação em Direitos Humanos; a Resolução 001/2019 COU, que criou os parâmetros da política de cotas na graduação; a Resolução 024/2021 que criou a Pró-reitoria de Políticas Estudantis e Direitos Humanos; a Resolução 022/2021 CEPE, que estabeleceu a política de ações afirmativas para a pós-graduação; a Resolução 021/2022 CEPE, que criou os parâmetros para o desenvolvimento do Plano Educacional Individualizado (PEI) na instituição; a Resolução 051/2022 CEPE, que ampliou o direito de inclusão e uso do nome social, entre outros documentos institucionais que impulsionam a equidade de acesso e inclusão educacional.
O ambiente propício para o acesso e inclusão educacional gerou também no Curso de Bacharelado e Licenciatura em Dança o aprofundamento da discussão sobre o papel do artista-docente da dança, diante dos desafios da fricção com diferenças corporais mais desafiadoras, como por exemplo, a investigação de Sério e Rossi (2020) que apresentou a percepção de estudantes do Curso de Graduação em Dança da Unespar sobre a sua formação acadêmica para a inclusão de pessoas com deficiência na prática da dança, o qual indicou que estudantes daquele curso reconhecem no seu processo de formação docente, uma forte influência do ensino articulado com a criação, o que é apontado como fator positivo para o trabalho em dança incluindo pessoas com deficiência em suas práticas.
Por outro lado, apesar do movimento de acessibilidade e inclusão educacional estar inserido no âmbito da Unespar e do Curso Superior de Dança, a cultura de não pertencimento de pessoas com deficiência à dança foi identificada no estudo de Bertoldi e Marguerite (2021). A pesquisa investigou como pessoas com deficiência, estudantes de dança no contexto do ensino não-formal percebem o campo de atuação artística profissional nessa área, considerando a formação no Curso Superior de Dança da Unespar como uma das possibilidades de profissionalização. Os resultados indicaram que a percepção sobre a atuação profissional em dança é vinculada a modelos de corpo e dança de pessoas sem deficiência e, na perspectiva da maioria dos participantes do estudo, pessoas com deficiência não estariam aptas a realizar o teste seletivo para ingresso e não poderiam cursar as disciplinas do currículo do Curso Superior de Dança da Unespar.
Observa-se que, mesmo tendo havido mudanças curriculares e no Teste de Habilidades Específicas – THE, que permitiriam o ingresso e a inclusão de pessoas com deficiência para se se desenvolverem como artistas da dança no Curso de Graduação em Dança da Unespar, ainda resiste uma barreira cultural construída historicamente sobre o corpo com deficiência.
Eu não pensaria em fazer uma faculdade de dança, nem na Unespar, nem em nenhuma outra universidade porque em nunca imaginei essa possibilidade para mim. É muito difícil pensar em dançar com um propósito que não seja terapêutico sendo uma pessoa com deficiência. Bom, meu contato com a dança foi em um projeto de extensão desenvolvido por uma professora do Curso de Bacharelado e Licenciatura em Dança da FAP. Eu acho que não iria procurar esse projeto se as aulas fossem no espaço da universidade. Mas, como eles vieram dar aulas um ambiente no qual eu me sentia segura, eu resolvi me aproximar. (ENTREVISTADA 6, 2023).
Descobri a dança, descobri meu corpo com muito mais possibilidades que eu imaginava. Não falo somente em função, é outra questão, eu me descobri como artista criando, compondo, interpretando dança, conhecendo melhor o meu corpo e os meus movimentos. É quase que um movimento de fazer as pazes com você sabe? É difícil muitas vezes. Porque você entra em contato com tudo que você gosta e com o que te causa dor também(…). Somente depois dessa aproximação eu tive coragem de entrar no espaço da universidade. A sensação era de medo. De não ser aceita, de não corresponder às expectativas, de ser um tanto absurdo o desejo de ser uma artista de verdade e conseguir sair do viés terapêutico ou assistencialista que muitas pessoas tem quando uma pessoa com deficiência física diz que faz aula de dança. Mas confesso que até hoje tenho um constrangimento em dizer que eu danço. Fico imaginando sempre o que será que as pessoas idealizam que seja dança e como imaginam que eu possa ser uma dançarina sendo usuária de uma cadeira de rodas. Risos. (ENTREVISTADA 6, 2023).
Considerando a exigência da Resolução do Conselho Nacional de Educação n° 02/2015, atualizada pela Resolução n° 02/2019 – CNE, o Curso de Bacharelado e Licenciatura, que até então estava estruturado em entradas concomitantes, sofreu nova alteração no projeto pedagógico aprovado em 2020, que resultou na separação das habilitações (Bacharelado e Licencitura), em dois cursos, o Curso de Bacharelado e o Curso de Licenciatura em Dança da Unespar.
No ano de 2023 o Testes de Habilidades Específicas (THE) foi extinto, em mais um movimento de construção de coerência entre a concepção da formação do(a) artista-docente em Dança, com impactos que poderão ser avaliados ao longo do tempo. Por ora, percebe-se nesse movimento, um fortalecimento crescente de reconhecimento da diversidade de corpos e de diferentes danças nos contextos do Curso de Bacharelado e do Curso de Licenciatura em dança da Unespar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os saberes que consideram as percepções subjetivas vivenciadas pelos sujeitos que fazem parte da história e cultura dos Cursos de Graduação em Dança da Unespar (Bacharelado e Licenciatura) nos permitem analisar a contribuição de cada experiência de vida na construção de conhecimento em Arte. Revelam elementos constitutivos da memória dos cursos, suas percepções contextuais do ambiente externo e interno e geram possibilidades de reorientação de análises das experiências relatadas para a projeção de perspectivas presentes e futuras.
Observou-se neste estudo que os depoimentos das participantes indicam uma forte relação entre as memórias corporais individuais, o histórico de mudanças de estrutura curricular e do processo seletivo de ingresso, com a orientação de alterações em direção à ampliação do pertencimento da diversidade de corpos e de diferentes manifestações de danças no âmbito dos cursos. Evidenciaram também a percepção das participantes sobre a busca por coerência com a formação do artista-docente da dança no exercício de desenvolvimento de estratégias pedagógicas e metodológicas capazes de fortalecer práticas inclusivas em dança, considerando as diferentes dimensões da acessibilidade.
As experiências vividas e memórias corporais relatadas apontam também para a perspectiva de construção de espaços públicos de produção de conhecimentos inclusivos em dança, alinhadas a uma crescente demanda social de democratização do pertencimento de todas as pessoas a esses espaços e no desenvolvimento de na estruturação e de produção de documentos institucionais que corroboram tais percepções.
Indicaram ainda as fragilidades e lacunas para a efetividade de inclusão de pessoas com deficiência nos cursos estudados. Por outro lado, evidenciam percepções positivas sobre o reconhecimento da auteridade no desenvolvimento artístico e educacional e na noção de pertencimento dos diferentes corpos ao desenvolvimento da dança no ensino superior. Essas percepções corroboram as características das alterações verificadas nos registros históricos, referentes a estrutura dos cursos ao longo do tempo, as quais também evidenciam o reconhecimento da diferença e da valorização das múltiplas lógicas de danças como um valor estrutural nos processos interdependentes de criar, ensinar e aprender dança.
REFERÊNCIAS
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¹Mestranda Profissional em Artes do Programa de Pós- Graduação em Artes (PPGARTES)-UNESPAR Curitiba II. E-mail: jenifer.jung.410@estudante.unespar.edu.br e jenilima@gmail.com
²Professora orientadora no Mestrado Profissional em Artes do Programa de Pós- Graduação em Artes (PPGARTES) – UNESPAR Curitiba II. E-mail: andrea.serio@unespar.edu.br