REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch1020251029255
Tereza Cristina de Oliveira Costa
Mirian da Silva Almici
Marilza Hilário Martins
Maria Judilândia de Santana Ricaldes
Renata Caroline dos Santos Lopes
Resumo
O presente artigo apresenta um relato de experiência sobre a ação “Barraca e Pescaria Literária”, desenvolvida na Escola Municipal Santo Antônio do Caramujo, localizada na zona rural de Cáceres – MT. A iniciativa integrou o projeto permanente de leitura e escrita “Pequenos Leitores, Grandes Autores”, com o objetivo de incentivar a leitura por meio de práticas lúdicas e culturais, valorizando o contexto do campo e o saber comunitário. A experiência envolveu alunos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em atividades que uniram ludicidade, interação e prazer pela leitura. O projeto proporcionou um espaço de encantamento, ampliando o contato das crianças com os livros e fortalecendo habilidades leitoras, orais e cognitivas. Os resultados evidenciam que a ludicidade configura-se como um recurso pedagógico essencial no processo de alfabetização e letramento, promovendo aprendizagens significativas e fortalecendo o vínculo afetivo com a leitura.
Palavras-chave: Leitura. Ludicidade. Escola do campo. Alfabetização. Leitura significativa.
1. Introdução
A leitura e a escrita constituem elementos essenciais para a formação integral do indivíduo e para o exercício da cidadania. Mais do que decodificar símbolos, ler é compreender o mundo, interpretar significados e construir sentidos a partir das experiências. Nesse contexto, a escola assume papel fundamental na promoção de práticas que despertem o prazer e o interesse pela leitura desde a infância, favorecendo o desenvolvimento de competências linguísticas, cognitivas e socioemocionais.
O presente artigo tem como objetivo relatar uma experiência pedagógica desenvolvida na Escola Municipal Santo Antônio do Caramujo, localizada na zona rural de Cáceres – MT, voltada ao incentivo à leitura por meio de práticas lúdicas e culturais. A ação intitulada “Barraca e Pescaria Literária” foi organizada pela gestão escolar em parceria com professores, famílias e alunos, integrando o projeto permanente de leitura e escrita “Pequenos Leitores, Grandes Autores”, previsto no Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição.
Ao propor atividades que aliam ludicidade, cultura e afetividade, o projeto buscou valorizar os saberes do campo e aproximar as crianças ao universo literário de forma prazerosa e significativa. Mais do que uma ação pontual, a experiência reafirma a importância de tornar a leitura parte da vida cotidiana dos alunos, como prática social, cultural e transformadora.
2. Metodologia
O presente trabalho caracteriza-se como um relato de experiência, com abordagem qualitativa e caráter descritivo, fundamentado em práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola Municipal Santo Antônio do Caramujo, instituição do campo situada em Cáceres – MT. O objetivo central foi promover o incentivo à leitura a partir de atividades lúdicas e integradoras, envolvendo toda a comunidade escolar.
As ações foram planejadas e executadas de forma colaborativa entre gestão escolar, professores, alunos e comunidade escolar, com o intuito de promover a leitura de forma lúdica e significativa.
A proposta foi implementada dentro do projeto permanente de leitura e escrita “Pequenos Leitores, Grandes Autores”, previsto no Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. Entre as ações realizadas, destacou-se a criação da Barraca Literária, espaço temático de leitura construído com materiais naturais, e a atividade da Pescaria Literária, que uniu ludicidade, leitura e interação.
3. Desenvolvimento
A Barraca Literária foi construída com o apoio de pais e responsáveis dos alunos, utilizando materiais simples e típicos do campo, como palhas de coqueiro e bambus, valorizando a cultura local e o saber comunitário. O espaço tornou-se um ambiente acolhedor e encantador, que proporcionou às crianças o contato direto com os livros e o prazer de manuseá-los. A proposta envolveu alunos desde a creche até o 5º ano, oferecendo um retorno às aulas diferenciado, criativo e afetivo no segundo semestre letivo de 2025.
Durante as atividades, as crianças puderam vivenciar momentos de leitura coletiva e individual. O ponto alto do projeto foi a Pescaria Literária, em que uma piscina infantil foi utilizada como cenário da pescaria, onde foram colocados peixinhos coloridos e numerados. Em um varal ao fundo, estavam as parlendas também numeradas, de modo que cada número correspondia a um texto. Assim, cada aluno, ao pescar o peixe, descobria qual parlenda iria ler ou ouvir.
As turmas da Educação Infantil participaram com o auxílio dos professores, que liam as parlendas sorteadas, estimulando a escuta atenta, a oralidade e a imaginação. Já os alunos dos anos iniciais realizaram a leitura de forma autônoma, compartilhando com os colegas suas interpretações e partes preferidas.
O ambiente ainda contava com um cantinho da leitura, com mesas, cadeiras e livros disponíveis para o manuseio livre, favorecendo o prazer da leitura espontânea. Para tornar o momento mais afetivo, foram oferecidos pipoca e algodão-doce, transformando o espaço em um especial e festivo.
4. Referencial Teórico
Para que o ensino da leitura, da escrita e da língua portuguesa seja efetivo, é fundamental que seja desenvolvido de forma contextualizada, significativa e inclusiva, dentro de um planejamento organizado e intencional. Essa organização se manifesta, especialmente, nas práticas pedagógicas do ciclo de alfabetização, que compreende os dois primeiros anos do Ensino Fundamental (SILVA; SANTOS, 2024).
É nesse período que se espera que as crianças construam as habilidades iniciais de leitura e escrita. Contudo, como destaca Kleiman (1995), esse processo não acontece de modo uniforme entre todas as crianças, algumas necessitam de maior apoio e intervenções diferenciadas. Nesses casos, o papel das estratégias pedagógicas e da mediação docente é decisivo para garantir que todos os alunos tenham condições de aprender a ler e escrever.
Conforme destacam Silva e Santos (2024), o desafio de garantir o desenvolvimento pleno das habilidades de leitura e escrita é recorrente nas salas de aula brasileiras, sobretudo diante das altas expectativas de desempenho e da busca por melhores indicadores educacionais presentes nos currículos e nas avaliações externas. Diante dessa realidade, torna-se imprescindível compreender que o processo de aquisição da leitura e da escrita não se limita aos primeiros anos do Ensino Fundamental, devendo ter início ainda na Educação Infantil, momento em que a criança começa a se aproximar do universo da cultura escrita.
Essa aproximação ocorre, sobretudo, por meio das práticas de letramento, que privilegiam a vivência e o significado da linguagem em contextos reais, e não apenas a sistematização do código escrito. Nesse sentido, Vigotski (1998), ao tratar da perspectiva interacionista, ressalta que a criança já possui conhecimentos prévios sobre a língua, construídos nas interações sociais e em suas experiências com um ambiente permeado por manifestações da escrita. Assim, o contato com textos, imagens, histórias e símbolos contribui para o desenvolvimento da linguagem e da consciência linguística desde os primeiros anos de vida.
Essa visão se complementa com as reflexões de Freire (1989), para quem “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. O autor enfatiza que antes de compreender o texto escrito, a criança realiza leituras simbólicas do mundo que a cerca — lê com os olhos, com os gestos e com as emoções. Essa leitura de mundo se manifesta nas experiências sensoriais, na oralidade, na motricidade e nas interações afetivas que compõem seu cotidiano. Freire defende que o domínio da palavra escrita amplia essa leitura inicial, permitindo ao sujeito compreender e transformar a realidade em que vive.
Nesse contexto, o papel da escola é estimular o prazer e o interesse pela leitura, valorizando o aspecto afetivo e cultural desse processo. A leitura, portanto, não deve ser vista apenas como uma atividade escolar obrigatória, mas como um ato de sensibilidade, curiosidade, criatividade e criticidade, que desperta o desejo de aprender e amplia a visão de mundo da criança.
Entre os diversos recursos que potencializam esse aprendizado, destaca-se a ludicidade, entendida como instrumento de mediação pedagógica que integra emoção e conhecimento. Conforme observam De Melo Rodrigues et al. (2022), as práticas lúdicas favorecem a aprendizagem, fortalecem a autoestima das crianças e tornam o ambiente escolar mais acolhedor. Dessa forma, o brincar e a leitura se unem em uma relação de encantamento e descoberta, criando condições para o desenvolvimento integral do aluno e para a formação de leitores ativos e autônomos.
5. Considerações Finais
A experiência com a Barraca Literária e a Pescaria Literária revelou-se uma prática significativa e transformadora, contribuindo para o fortalecimento das competências leitoras e escritoras das crianças. O projeto evidenciou que o lúdico é um caminho potente para despertar o prazer pela leitura, além de favorecer o desenvolvimento da imaginação, da socialização e da criticidade. Constatou-se que as práticas de leitura devem ser contínuas e permanentes no cotidiano escolar, integrando o currículo e valorizando a cultura local. A experiência reafirma o compromisso da Escola Municipal Santo Antônio do Caramujo em formar pequenos leitores e grandes autores, que encontram na leitura um caminho para imaginar, descobrir e aprender.
6. Referências Bibliográficas
DE MELO RODRIGUES, A. et al. Ludicidade e práticas pedagógicas no processo de alfabetização. São Paulo: Cortez, 2022.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1989.
KLEIMAN, Â. B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
SILVA, R.; SANTOS, M. Ciclo de alfabetização e práticas de leitura no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2024.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.