REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8010754
SILVA, Handerson Phillipe Pereira da;
RAMOS, Elison Davi Crispim;
RAMOS, Natália Antônia da;
SILVA, Marcus Vinícius da Silva.
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo fazer uma análise de estudos científicos sobre os pontos e os contrapontos da avaliação de larga escala na educação básica brasileira. No decorrer do trabalho descreveu-se brevemente sobre avaliações de maneira geral, dando um aprofundamento maior na avaliação em larga escala. Abordam-se os objetivos e os cinco modelos aplicados de avaliação de larga escala no Brasil, bem como traz um destaque para as avaliações de larga escala em Pernambuco. Além disso, o trabalho faz uma análise das contribuições e críticas do referido processo. Para construção desse trabalho foi realizada uma pesquisa bibliográfica através de dados secundários por meio da técnica exploratória descritiva, com a finalidade de conhecer melhor o tema e descrevê-lo, respectivamente. Portanto, conclui-se que a avaliação de larga escala precisa ser realizada com bastante compromisso e que por meio dela políticas públicas educacionais podem ser estruturadas, por outro lado ela pode trazer consequências negativas para os alunos por não observar particularidades deles e por ser um mecanismo de cunho mercadológico.
PALAVRAS CHAVE: Avaliação escolar; Avaliação de larga escala Brasileira; Avaliação de larga escala em Pernambuco; Educação básica.
1 INTRODUÇÃO
Atemática da avaliação traz grandes divergências entre os pesquisadores e escritores, ao passo que uns argumentam sobre as contribuições que esse construto pode trazer no âmbito das políticas educacionais, outros apontam veementemente sobre os prejuízos que os atores sofrem com esse fenômeno.
A Avaliação é um mecanismo que precisa ter seu objetivo bem traçado, se faz necessário também entender que se ela for utilizada da maneira errada, além de não trazer respostas esperadas, haverá prejuízo na relação aluno professor, bem como no ensino aprendizagem do aluno. Assim, não basta avaliar, faz-se necessária a prática correta.
As avaliações podem ser uma estratégia executada de forma interna, onde será elaborada pelo próprio professor; como também pode ser uma estratégia externa, onde será elaborada por profissionais que não fazem parte da escola. Ambas possuem finalidades distintas e não são excludentes, logo elas não são substitutas e nem exclusivas.
As avaliações internas são divididas em várias, podem ser: escrita, oral, dramatúrgica, sistemática, somatória, tradicional. Podem ser usadas separadas ou em conjunto. Já as externas da educação básica são escritas e são apresentadas como de larga escala. Esse estudo buscou trazer uma análise crítica sobre as avaliações externas de larga escala na educação básica destacando a opinião de autores renomados que apresentavam críticas e contribuições desse tipo de avaliação.
Para tanto, teve como objetivos específicos verificar as críticas sobre a avaliação de larga escala; descrever as contribuições da avaliação de larga escala; destacar a avaliação de larga escala do estado de Pernambuco. Já a pergunta de pesquisa deste trabalho é a seguinte: quais as vantagens e desvantagens que o sistema educacional pode ter ao utilizar as avaliações de larga escala?
Este trabalho está estruturado da seguinte forma: o referencial teórico começa com uma abordagem de forma geral sobre a avaliação escolar, em seguida é descrito um panorama da avaliação de larga escala contendo seus objetivos e um destaque para as avaliações em larga escala em Pernambuco, posteriormente estão as contribuições, e para finalizar o referencia teórico encontram-se as críticas desse modelo de avaliação. O momento seguinte traz a metodologia e logo após as considerações finais. O trabalho é encerrado com as referências bibliográficas.
2 AVALIAÇÃO ESCOLAR
O histórico da avaliação escolar passou por diversas fases ao passo que muita coisa foi sendo modificada e novos parâmetros foram surgindo. É bem verdade que ainda há muito que melhorar, entretanto o processo não é estático e, portanto a mudança e os avanços são questões inerentes a essa temática. Nota-se que esse tema está sendo bastante evidenciado nos dias atuais, porém essa realidade não foi sempre assim.
É bem verdade que na década de 1990 o Estado passou por uma reforma onde foi consolidada uma grande influência dos parâmetros educacionais com sucesso internacionalmente no campo da educação, contudo a prática de utilizar avaliação com os alunos já era algo praticado desde 1920 com a finalidade que a educação básica fosse mensurada (SILVA E MELETTI, 2014).
Por meio desta reforma supracitada o neoliberalismo ganhou força e cresceu bastante, ao passo que esse fato trouxe muitas perguntas sobre os recursos aplicados no campo da educação, bem como nas políticas sociais, com isso esses recursos aplicados passaram a serem vistos como um meio de controlar e regular os investimentos na área da educação, além de ser percebido como um mecanismo de mensurar os investimentos que estavam sendo repassados para a educação (SUDBRACK E COCCO, 2014).
Logo em seguida, em 1995, as avaliações do sistema educacional passaram a ser financiadas por meio de empréstimos do Banco Mundial, diante disso foi aplicada uma terceirização das atividades e procedimentos, com isso apenas a definição dos objetivos gerais do sistema avaliativo ficou na competência do Ministério da Educação (WERLE, 2010).
À medida que o tempo foi passando as avaliações foram ganhando outras formas. Nesse sentido Gatti (2002, p. 17) afirma que:
Avaliação Educacional hoje não é apenas um campo com teorias, processos e métodos específicos, mas também um campo abrangente que comporta subáreas, com características diferentes: avaliação de sistemas educacionais, de desempenho escolar em sala de aula, de rendimento escolar com objetivo de macroanálises, de programas, avaliação institucional e auto avaliação. Admite ainda diferentes enfoques teóricos como avaliação sistêmica, avaliação iluminativa ou compreensiva, avaliação participativa, etc.
Diante disso, uma variada gama de estudos tem sido analisada por diversos pesquisadores, os quais buscam envolver os diferentes atores e instituições que fazem parte dessas políticas, bem como os diferentes níveis de ensino (SUDBRACK E COCCO, 2014). Essas avaliações podem ser dividas em dois grupos, a saber: Avaliação Interna da aprendizagem e avaliação externa.
A avaliação interna é realizada conforme o planejamento da escola e o plano docente, nela há a busca de fazer a verificação da aprendizagem do aluno, logo é realizado em sala de aula pelo próprio professor; já a externa, como o próprio nome já traz a idéia, ela é realidade por pessoas que estão fora da escola, por isso de forma geral são aplicadas em larga escala, além disso, elas buscam desenvolver elementos que contribuam para políticas públicas e caminhos que tragam direção para práticas pedagógicas (CAVALCANTE et al., 2020).
O propósito do monitoramento e avaliação é o de produzir conhecimentos claros e objetivos sobre as necessidades e demandas educacionais, assim como seus processos e contribuições que devem ser compartilhados, de modo a gerar ambiente de crescimento e desenvolvimento que emancipa a todos os envolvidos pela ação e crítica e reflexiva assumida coletivamente (LÜCK, 2013, p. 34-35).
Diante disso, nota-se que nenhuma das duas pode ser menosprezada, uma vez que as avaliações externas não são substitutas das avaliações da aprendizagem as quais são aplicadas e construídas pelos professores no âmbito de sua prática pedagógica, e, portanto, não podem representar o processo pedagógico por completo (CAVALCANTE et al., 2020).
Por isso, torna-se de grande relevância o conhecimento sobre esses tipos de avaliação, a fim de que cada uma cumpra a sua finalidade, pois quando as avaliações internas e externas são aplicadas de forma adequada os gestores e professores passam a conhecer melhor os alunos, bem como as lacunas da aprendizagem são evidenciadas.
3 PANORAMA DA AVALIAÇÃO DE LARGA ESCALA
Toda avaliação tem sua razão de ser, ou seja, tem a sua missão. E a avaliação de larga escala não é diferente, uma vez que seu propósito está estritamente relacionado a trazer qualidade para o sistema educacional, além de elaboração de políticas públicas que tragam benefícios para os alunos, professores, gestores e toda comunidade escolar.
As avaliações em larga escala transmitem informações sobre certos temas, certos aspectos, determinadas áreas do conhecimento e possui um foco bem definido; usam distintas metodologias que tem a possibilidade de acontecer através de testes aplicados aos estudantes ou através de instituições e avaliação de cursos; as pessoas que vão implementar são agentes que mesmo tendo domínio técnico da avaliação, não fazem parte do cotidiano da escola; normalmente as avaliações são realizadas por funcionários do Governo ou por agências especializadas que foram contratadas por ele (WERLE, 2010).
As avaliações em larga escala na educação básica brasileira se caracterizam por serem planejadas, implementadas, e seus dados serem interpretados e divulgados por agências externas. Nelas o objeto de avaliação são os sistemas escolares, as escolas, as redes de escolas de diferentes mantenedoras, não os processos de aprendizagem, os recursos disponíveis e as condições de trabalho dos professores. (WERLE, 2010, p. 24).
Nessa perspectiva, existem cinco processos avaliativos focados na educação básica no Brasil: “O SAEB, o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), a Prova Brasil, o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) e a Provinha Brasil” (WERLE, 2010, p. 26-27). A seguir será traçado um breve panorama dessas estratégias avaliativas.
A primeira estratégia avaliativa é o SAEB, o qual no início tinha como eixos de sustentação da avaliação a formação de competência descentralizada no âmbito avaliativo, por ser a primeira ação do Brasil que alcançaria todo o país a finalidade de conhecer e coletar os dados referentes à qualidade encontrada da educação brasileira, por isso foi estruturado sobre dois pilares, a saber: valorização do magistério e da qualidade do ensino; e gestão democrática, contudo ao passar dos anos ele sofreu muitas modificações (FREITAS, 2007).
Partindo desse aspecto, o SAEB tem como objetivo colher os dados das pessoas matriculadas na rede de ensino fundamental e médio, dessa forma, essa estratégia serve como um indicador das atividades que são realizadas no âmbito escolar, através das provas escritas as quais buscam associar os conteúdos do currículo (competências) e as operações mentais (habilidades) (SUDBRACK E COCCO, 2014).
Já a segunda estratégia avaliativa encontra-se na portaria do MEC n. 3.415, de 21 de outubro de 2004 que traz a instituição do ENCCEJA (Exame Nacional para Certificação de Competência do Jovens e Adultos), o qual é constituído por uma prova gratuita e voluntária direcionada para os jovens e adultos que por falta de oportunidade foram impedidos de concluir os estudos com a idade estabelecida pela legislação, tendo como finalidade identificar as habilidades, competências e saberes que o aluno possui tanto no âmbito escolar, quanto no extraescolar (SUDBRACK E COCCO, 2014).
Em outras palavras, o objetivo primordial do ENCEJA é criar um referencial na educação brasileira para jovens e adultos por meio da avaliação de habilidades, competências e saberes que a aluno adquiriu na escola ou em outros ambientes, tais como familiar, trabalho, movimentos sociais, manifestações culturais, organizações da sociedade civil e na convivência humana (BRASIL, 2002).
Outro tipo de avaliação de larga escala é a Prova Brasil. Segundo o Ministério da Educação a Prova Brasil é utilizada desde 2005, com a proposta de fazer uma avaliação do Ensino Fundamental do Brasil, executar políticas públicas na educação e distribuir recursos técnico, pedagógico e financeiro, sendo sua aplicação realizada a cada dois anos com alunos da rede pública de ensino que se encontram matriculados na quarta e oitava série, ou quinto e nono ano do Ensino Fundamental, por meio de testes que seguem um padrão nas disciplinas de matemática e português (BRASIL, 2012).
O quarto modelo de avaliação em larga escala é o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o qual foi apresentado em 1988 pelo Ministério da Educação (MEC) com o apoio do Governo Federal, tendo como meta fazer uma avaliação todos os anos com os alunos que estão concluindo o ensino médio, através do ENEM (SUDBRACK E COCCO, 2014).
O objetivo do ENEM é de avaliar habilidades e competências individuais, com base em questões interdisciplinares, que explorem situações do cotidiano, bem como uma redação. Atualmente, algumas universidades usam a avaliação como processo de seleção para o ensino superior, dessa forma não utilizam o vestibular, além disso, é utilizado como critério para distribuir bolsas parciais e integrais no Programa Universidade para Todos – ProUni (BRASIL, 2012).
O quinto modelo de avaliação em larga escala é a Provinha Brasil, a qual busca fazer uma avaliação com as crianças matriculas no segundo ano das escolas públicas do Brasil, a fim de fazer uma checagem do nível de alfabetização (SUDBRACK E COCCO, 2014). Ainda de acordo com os mesmos autores a primeira edição foi em 2008, sendo realizada em dois momentos, sendo uma no início do ano letivo e outra ao término.
Nessa perspectiva, a Provinha Brasil tem como finalidade fazer uma avaliação do nível de alfabetização dos alunos que estão na primeira etapa do ensino fundamental, além disso, esse instrumento pedagógico busca detectar possíveis dificuldades no letramento, não obstante, cabe destacar que essa estratégia não possui objetivos classificatórios e possibilita aos professores e gestores obter conhecimento sobre o processo de alfabetização (BRASIL, 2011).
Assim, o sistema educacional busca avaliar a educação em várias etapas, modalidades e faixas etárias. Percebe-se que dependendo da avaliação não haverá relação com o ingresso em outra modalidade de ensino e, portanto, não é uma avaliação classificatória, no entanto quando se refere ao ENEM, essa avaliação é classificatória, o que necessariamente não é algo ruim, contudo pode trazer conseqüências negativas para os alunos que não atingirem a pontuação necessária para obter a tão almejada classificação.
3.1 Objetivos da avaliação de larga escala
Ao criar a avaliação de larga escala seus propósitos foram bem definidos, contudo muitos autores questionam esses propósitos e argumentam um cenário diferente do que é propagado pelo governo. O fato é que a avaliação de larga escala tem sua finalidade com resultados positivos, mas também tem seus pontos fracos que precisam ser olhados com atenção e oportunidade de mudança.
O poder público em seu discurso oficial propaga a ideia da avaliação sistêmica com excelência, além disso, traz a possibilidade de transformar a educação por meio dessa ferramenta (SILVA E MELETTI, 2014). Porém, conforme os mesmos autores, a avaliação de larga escala está sendo efetivada como um mecanismo que tem servido para prestação de contas sobre a escola, gestores, professores e alunos, ao passo que tem produzido informações sobre o sistema educacional.
Todavia, a fim de que possam chegar a todas as escolas do Brasil os resultados esperados e para que o seu papel seja cumprido, uma grande trajetória precisa ser trilhada desde o tocante à estrutura do que será avaliado, até o que diz respeito aos resultados que trarão os dados importantes para os alunos, professores, gestores e comunidades escolar em geral (CAVALCANTE et al., 2020).
As diferentes modalidades de avaliação em larga escala praticadas no sistema educacional brasileiro acompanham um discurso de ênfase na qualidade (pressão por informação, entender o problema e orientar soluções), políticas de descentralização (redefinição do papel do Estado e do poder central; reorientação do financiamento e da alocação de recursos), avaliação de produto, resultados e um discurso de atendimento à pressão social (tornar público o desempenho dos sistemas escolares, transparência). (WERLE, 2010, p. 34).
O objetivo da avaliação na teoria é planejar e elaborar mudanças no sistema educacional de forma que a sua qualidade seja aumentada, entretanto quando a prática é observada esses objetivos não estão sendo alcançados, uma vez que os resultados que são divulgados são atingem a transformação esperada para que haja as melhorias educacionais (SUDBRACK E COCCO, 2014).
Apesar das críticas dos objetivos das avaliações, quando é feita uma analise comparativa dos resultados dos dois tipos de avaliação (interna e externa) é possível produzir elementos que contribuam para o desenvolvimento das escolas, entre eles destacam-se: o aperfeiçoamento de instrumentos avaliativos que foram elaborados de forma interna; elaboração de elementos para provas externas; componente fundamental para planejar a readequação de programas de ensino (CAVALCANTE et al., 2020).
Para isso, o pensamento que norteia o Brasil apresenta a seguinte ideia: os professores e as pessoas em geral foram atendidos no que diz respeito à elevação de acesso à educação mediante reivindicação histórica, contudo, as escolas, professores e alunos, de outro lado, precisam mostrar os resultados obtidos da avaliação em larga escala como uma forma de prestação de conta por tal investimento (SILVA E MELETTI, 2014).
Nesse contexto é incluído o Índice de Desempenho da Educação Básica (IDEB) que é uma das estratégias de verificar se realmente a educação no Brasil está avançando. O IDEB é apregoado como o primeiro indicador objetivo a fim de que seja verificada a efetividade das metas estabelecidas no “Compromisso Todos Pela Educação”, eixo que faz parte do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), o qual trata da Educação Básica, divulgado e mensurado pelo MEC através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) a cada dois anos (CARIA E OLIVEIRA, 2015).
Nesse aspecto, os pilares das avaliações encontram-se bem estruturados e mostram condições suficientes para que os objetivos da teoria sejam de fato alcançados na prática. Contudo, cabe destacar que muitas escolas não estão preparadas para suportar a estrutura de algumas modalidades de avaliação e por consequência o programa de ensino dessas instituições irá refletir uma realidade peculiar.
3.2 Avaliação de larga escala em Pernambuco
Todas as escolas da educação básica precisam se preparar para vivenciarem essas avaliações. Apesar se existirem os cinco modelos de avaliação de larga escala nacional, o qual contempla alunos da educação infantil até a educação básica, os estados e municípios têm a liberdade de criarem seus próprios modelos de avaliações, a fim de que os resultados sejam alcançados.
O estado de Pernambuco, por sua vez possui sua avaliação de larga escala e ela ocorre de forma censitária, por isso todos os estudantes que estão matriculados na rede de ensino devem participar, logo, as escolas precisam assegurar que todos os alunos que estejam presentes respondam os questionários que forem aplicados e quando necessário os testes de proficiência (CAVALCANTE et al., 2020).
Esse sistema de avaliação ocorre da seguinte forma: anualmente e diz respeito ao Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE); avaliações a cada bimestre dos alunos através de notas; vasta divulgação de seus resultados; e por meio de um sistema informatizado, um monitoramente, em cada bimestre, dos indicadores educacionais nas escolas que fazem parte da rede de ensino do Estado (BONAMINO E SOUSA, 2012).
Afirmam Bonamino e Sousa (2012), que o sistema avaliativo diz respeito à coleta de informações referente às condições culturais e socioeconômicas da equipe gestora, professores e alunos. A divulgação dos resultados do SAEPE ocorre por meio de indicadores específicos que estão elencados na taxa de participação na avaliação, proficiência média, distribuição dos alunos através do desempenho e o acerto por descritor da porcentagem média (CAVALCANTE et al., 2020).
O site da avaliação revela as matrizes usadas na criação dos itens dos testes, trazendo de forma detalhada as explicações sobre os descritores, os conhecimentos e as competências esperadas para cada série do ensino fundamental e médio, além de conter a análise contextual com informações do país, Estado e por município dos boletins de resultado, tudo isso é claro além dos resultados das escolas (BONAMINO E SOUSA, 2012).
Conforme Cavalcante et al. (2020, p. 11534), “no ciclo 2017, um novo indicador foi apresentado: o perfil de alfabetização e letramento, para o 3º, 5º e 9º anos do ensino fundamental, em língua portuguesa”. Diante do exposto, o Saepe pode ser considerado uma avaliação com a capacidade de exercer controle sobre o currículo e o que os alunos em cada fase do ciclo escolar devem aprender (BONAMINO E SOUSA, 2012).
As mudanças do sistema de avaliação de larga escala em Pernambuco têm revelado o compromisso com os resultados que estão sedo encontrados, afinal não basta coletar os dados quantitativamente, o processo é contínuo e é a partir das análises qualitativas desses dados que as mudanças são estruturadas, por isso se faz necessário uma equipe capacitada para essas análises.
4 CONTRIBUIÇÕES DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA
Muitos autores têm argumentado sobre as contribuições que as avaliações de larga escala têm apresentado no decorrer dos anos. Essas ponderações procuram evidenciar os ganhos que o sistema avaliativo, por meio de suas estratégias quantitativas e qualitativas, tem proporcionado aos atores da comunidade escolar, desde os alunos, passando pelos professores, até os gestores.
Nesse sentido, a qualidade da educação tem sido justificada pelo crescimento do interesse de implantar os sistemas avaliativos, uma vez que tais sistemas possibilitam a identificação dos pontos positivos e negativos dos sistemas educativos e por consequência proporcionam o monitoramento a longo prazo das mudanças necessárias (FERRÃO E FERNANDES, 2001).
Observa-se que a avaliação traz um objeto qualitativo sobre os dados importantes no processo de aprendizagem do aluno, os quais irão contribuir de forma significativa para que o professor seja auxiliado na tomada de decisões, além disso, contribui para o coletivo da escola por meio dos dados internos e externos(LUCKESI, 1994).
Por isso, nas últimas décadas, por meio de muitos aspectos positivos, os quais estão contribuindo de forma significativa, a avaliação em larga escala, está ganhando destaque no cenário da educação brasileira, ao passo que tem sido referenciada com grande relevância (CARIA E OLIVEIRA, 2015).
Nesse sentido, a avaliação em larga escala é uma ferramenta importante para a escola, gestores e todo corpo docente em geral, tendo em vista que por meio dos resultados por ela produzidos será possível fazer um diagnóstico sobre a qualidade da educação que está sendo gerada, ao passo que intervenções podem ser feitas no ensino, políticas educacionais podem ser implementadas, bem como novos rumos podem ser tomados na gestão pedagógica, a partir das necessidades apresentadas pelos alunos, podendo ser de uma escola isolada, de uma rede, ou até mesmo de todas as escolas do país (CAVALCANTE et al., 2020).
Além disso, destaca-se que a avaliação externa é valiosa no que se refere ao aspecto da aprendizagem no ambiente escolar, ao passo que serve de pilar no planejamento pedagógico quando aplicado em sala de aula pelos professores (CAVALCANTE et al., 2020).
A partir da avaliação em larga escala definições curriculares são feitas, formações de professores, valorização da prática pedagógica, inclusive a possibilidade da remuneração por bônus, isso sendo possível porque essa avaliação passou a ser um mecanismo de regulação educacional, bem como uma estratégica de educação determinante para qualidade (CARIA E OLIVEIRA, 2015).
Não obstante, outro aspecto positivo está relacionado em sua razão de ser em larga escala, ou seja, será possível analisar um número grande de participantes, dessa forma diversas informações podem ser coletadas e assim várias ações, bem como políticas públicas no âmbito da educação (MACHADO, 2012).
Nessa perspectiva, as políticas públicas voltadas para capacitação dos professores, por meio da formação continuada; as trocas de experiências a partir das boas práticas que se tornam conhecidas por meio dos resultados destacados; e o diagnóstico das lacunas de aprendizagem que precisarão de reforços em algum assunto ou disciplina, são exemplos de contribuições derivadas dessas avaliações.
5 CRÍTICAS DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA
Apesar de muitos autores serem enfáticos nas contribuições que as avaliações de larga escala podem proporcionar, muitos autores usam argumentos contundentes para criticar esse sistema. Nesse sentido, faz-se necessário uma análise ponderada de forma crítica sob a ótica desses autores, a fim de que não seja romantizado esse sistema avaliativo.
Sobre esse aspecto, Inspirados nos modelos internacionais, na década de 1990, foi dado início a um novo modelo de gestão da qualidade na educação, amparado pelo regulamento do país no desencadeamento de políticas no âmbito educacional, o qual estava alicerçado na intenção de atingir resultados com critérios de eficácia e eficiência que foram derivando formas de regulação por meio de avaliação em larga escala que antes não existiam no sistema de ensino (CARIA E OLIVEIRA, 2015).
Nesse sentido, nota-se que o termo avaliação, no modelo de administração da gestão educacional, objetiva a transferência de modelos usados em empresas para serem usados em escolas, os quais apresentam de forma precisa as definições de eficiência e eficácia seguindo a lógica mercadológica trazendo assim uma nova ótica de gestão no sistema educativo (BRASIL, 1995).
Entretanto, a prática esse modelo avaliativo tem gerado empobrecimento dos assuntos do currículo que são aplicados nas avaliações, não obstante, os estudantes passaram a ser submetidos a metodologias mecânicas dos testes e ranqueamentos, sem contar com a transferência de responsabilização que gera uma grande pressão psicológica, e toda essa situação está amparada juridicamente e vinculada aos resultados do financiamento das políticas de remuneração dos professores e da educação (CARIA E OLIVEIRA, 2015).
Assim concebido, o paradigma multidimensional procura dar respostas organizacionais e administrativas eficientes, eficazes, efetivas e relevantes às atuais demandas e necessidades das instituições educacionais. Sua construção apoia-se na tese da especificidade da gestão da educação como campo de estudo e intervenção educacional e na consciência da necessidade de conceber teorias compreensivas para estudar e exercer administração da educação (SANDER, 2007, p. 88).
Por isso, as críticas feitas por alguns autores estão relacionadas ao fato do processo de avaliação externa, em larga escala ser realizado por profissionais que não fazem parte do ambiente escolar e por fazer parte de uma maneira de controlar os resultados finais, não obstante desvincula o processo educativo que ocorre no âmbito escolar e das condições em que o ensino e a aprendizagem são realizados (CARIA E OLIVEIRA, 2015).
Outra crítica desse paradigma avaliativo é ele ocorrer em massa e por consequência não levar em desconsideração as especificidades de cada região baseada na ideia de homogeneização da educação, bem como a maneira como são usados os resultados das avaliações (RAVITCH, 2011).
Como argumenta Hoffmann (1998, p.16-17), “a busca incansável por padrões de mensuração objetivos uniformes é um dos maiores entraves a um processo avaliativo em respeito à individualidade do educando”. Nesse contexto de obtenção de resultados, provas homogêneas são elaboradas para todo o Brasil, não considerando os conhecimentos culturais e sociais presentes em cada localidade e os contextos nos quais os processos educativos acontecem (SUDBRACK E COCCO , 2014).
Dessa forma, a avaliação que é praticada é a avaliação que faz os alunos sentirem culpa e as notas aplicadas são usadas para trazer uma classificação para os estudantes, ao passo que não são comparados os objetivos que se pretende alcançar, mas sim os desempenhos (LUCKESI, 2006).
Nessa perspectiva, com o objetivo de atingir resultados mais elevados nos testes, os gestores públicos desprendem esforços para cumprir agendas políticas, colocando em prática os planos de gestão que diversas vezes são mercadológicas, mediante a pressão por resultados no âmbito educacional e execução de metas, como pode ser visto nos contratos das escolas privadas pelos governos municipais para a utilização de sistemas de ensino com apostilas (CARIA E OLIVEIRA, 2015).
Seguindo essa linha de raciocínio “A avaliação baseada em provas psicométricas referidas à norma está desenhada para selecionar e não para incluir” (CASASSUS, 2009, p. 76). “Esse é o problema maior da avaliação classificatória, na qual o ato de avaliar não serve como uma parada para pensar a prática e retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada” (LUCKESI, 1986, p. 28).
Nesse sentido, as escolas passam a ter uma autonomia menos real e bem mais retórica, uma vez que possui a responsabilização pelos maus resultados obtidos, e o Estado, por sua vez, fica ausente das obrigações de defender e proteger a sociedade civil (SUDBRACK E COCCO, 2014).
Com isso, muitos gestores e professores sentem-se desvalorizados e percebem que os alunos deixam de serem vistos como os protagonistas que são e passam a ser rotulados com competentes ou fracassados, sedo responsabilizados por uma avaliação que não respeita as peculiaridades existentes, além disso, o governo não recebe nenhum ônus pela ausência de não cumprir a obrigação que lhe é importa, a saber: garantir a educação da sociedade.
6 METODOLOGIA
Para que um estudo nessa proporção seja feito se faz necessária uma metodologia, ou seja, o pesquisador precisa usar um método para fazer sua pesquisa. Com isso, esse trabalho buscou apresentar de forma estruturada uma abordagem apropriada, procedimentos técnicos precisos e uma base de dados confiável.
Por isso, em relação à abordagem, foi escolhida a qualitativa. A pesquisa qualitativa tem o propósito de compreender e interpretar a lógica interna das pessoas pesquisadas, conferindo-lhes o conhecimento da realidade encontrada, bem como descreve a compreensão por meio do desempenho das relações existentes da sociedade investigada (TAQUETTE E MINAYO, 2015).
Para uma melhor compreensão do tema este trabalho foi adotado os seguintes procedimentos técnicos: pesquisa bibliográfica, exploratória e descritiva. Conforme Marconi e Lakatos (2017), pesquisa bibliográfica tem por objetivo estudar um foco ou assunto, trata-se de uma pesquisa teórica que não apenas escreve partes de textos, repetindo o que já está escrito, pelo contrário é um exercício cientifico que ajuda descobrir e entender a realidade, possibilitando a existência de uma visão crítica do que está escrito.
Para Gil (2017), a pesquisa exploratória proporciona uma maior proximidade com o fenômeno que se investiga buscando torná-lo mais compreensível. E a pesquisa descritiva, segundo o mesmo autor, serve para descrever um fenômeno. São incluídas neste grupo as pesquisas que têm por finalidade encontrar as opiniões, atitudes e crenças de uma população.
No que se refere à fonte da pesquisa se deu através de dados secundários realizada nas bases de dados: Google acadêmico e SciELO. Para a procura dos artigos, foram aplicados de maneira combinadas nas plataformas as seguintes palavras chaves: “avaliação escolar”, “avaliação de larga escala nacional”, “Avaliação de larga escala em Pernambuco” e “educação básica”.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo teve como objetivo geral fazer uma análise bibliográfica sobre os pontos e contrapontos da avaliação de larga escala na educação básica brasileira. Os objetivos específicos foram verificar as críticas sobre a avaliação de larga escala; descrever as contribuições da avaliação de larga escala; destacar a avaliação de larga escala do estado de Pernambuco.
Para tanto, fez-se um estudo bibliográfico através de livros e revistas cientificas, bem como um estudo exploratório descritivo a fim de contextualizar o tema abordado.O presente artigo apresentou um pouco sobre a avaliação escolar de modo geral e em seguida pontuou um panorama das avaliações de larga escala evidenciando o contexto dos financiamentos em que as avaliações emergiram, o qual foi fator contribuinte para que ela fosse implantada e cobrada da maneira que é.
No decorrer do trabalho foi relatado sobre os cinco modelos de avaliação em larga escala no Brasil e quais os seus propósitos na educação básica. Além disso, foi feito um destaque nas avaliações de larga escala em Pernambuco, as quais são feita em forma de censo, ou seja, com todos os alunos matriculados em turmas avaliadas (3º, 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio), o qual possui várias estratégias e por meio disso consegue monitorar a aprendizagem dos alunos, bem como fazer correções necessárias.
O estudo revelou que muitos autores destacam as contribuições que o modelo avaliativo de larga escala pode proporcionar entre eles, auxiliar o professor e a gestão escolar na tomada de decisões, valorização da prática pedagógica tendo em vista que pode ser gerado bônus na remuneração docente, além de ser uma estratégia para aumentar a qualidade na educação básica.
Já em relação às críticas ficou evidenciado que vários autores pontuam que as avaliações de larga escala trazem instrumentos que são usados do mercado de empresas para serem implantados nas escolas, gerando a responsabilização pelos professores do não alcance de eficácia e eficiência, além disso, geram culpa aos alunos e classifica-os como bons ou ruins, derivando pressões psicológicas e emocionais. Não obstante, há críticas também no que se refere ao empobrecimento dos conteúdos dos currículos que são aplicados nessas avaliações, bem como na ausência de respeito com as particularidades de cada escola, cidade e estado.
Por fim, este trabalho deixa como sugestões para trabalhos futuros pesquisas de campo que possam analisar a opinião de professores da educação básica sobre as avaliações de larga escala, buscando verificar as contribuições que esse sistema avaliativo tem proporcionado a sua prática pedagógica e quais os pontos que precisam ser alterados ou anulados. Além disso, sugere-se que sejam feitas pesquisas em escolas de cidades diferentes a fim de que possa ser feita uma comparação da opinião desses professores.
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