REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202506091206
Magno Maciel da Silva1
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo apresentar as contribuições educacionais e sociais da aula de campo como processo de discussão e formação de cidadãos para uma melhor relação/intervenção com os campos de estudo da geografia, para obtenção de conhecimento de uma realidade concreta, favorecendo a interrelação entre a teoria e a prática a fim de complementar a necessidade do educando em aprender a partir do contexto e de suas respectivas vivências, uma vez que propõe uma visão de diversas particularidades do conhecimento e não somente de um conhecimento específico. Desta forma, para elaboração desse artigo, foram utilizados como procedimentos metodológicos: a pesquisa bibliográfica, a leitura de textos, artigos, discussão de conceitos e sua devida contextualização, sendo realizado um levantamento minucioso de informações sobre o objeto de estudo, uma vez que, pretende-se com esse trabalho, estimular a busca de um ensino que auxilie o fortalecimento da autossuficiência intelectual do educando e a construção de uma percepção de cidadania que anteponha a luta coletiva pela democracia, pela liberdade e pela justiça social através da apropriação e da concepção sobre o espaço geográfico e suas categorias de análise.As reflexões e discussões demonstradas neste artigo possibilitam novas formas de abordagem para o ensino da geografia
Palavras-chave: Aula de Campo. Ensino de Geografia. Prática didático-pedagógica. Teoria e Prática.
ABSTRACT
This article aims to present the educational and social contributions of field classes as a process of discussion and training of citizens for a better relationship/intervention with the fields of study of geography, to obtain knowledge of a concrete reality, favoring interrelation between theory and practice in order to complement the student’s need to learn from the context and their respective experiences, since it proposes a vision of different particularities of knowledge and not just specific knowledge. Thus, to prepare this article, the following methodological procedures were used: bibliographical research, reading of texts, articles, discussion of concepts and their appropriate contextualization, with a thorough survey of information about the object of study, since, The aim of this work is to stimulate the search for teaching that helps to strengthen the student’s intellectual self- sufficiency and the construction of a perception of citizenship that precedes the collective struggle for democracy, freedom and social justice through appropriation and conception about geographic space and its categories of analysis. The reflections and discussions demonstrated in this article enable new ways of approaching the teaching of geography.
Keywords: Field class. Teaching Geography. Didactic-pedagogical practice. Theory and practice.
1. INTRODUÇÃO
A prática de campo pode ser aplicada em diversos níveis educacionais, abrangendo desde as séries iniciais até os cursos de pós-graduação, embora esteja mais presente nos cursos universitários como uma ferramenta teórico-prática que de certa forma atrai o interesse de alunos para temas abordados em sala de aula.
No ambiente acadêmico, há diversas denominações que fazem alusões às atividades que envolvem a análise in loco.Assim sendo, ao abordar a prática de campo nesse trabalho, foi feita a opção de definição conceitual elaborada por Silva (2002, p.3):
Como instrumento, técnica, método ou meio – o trabalho de campo vem a ser toda a atividade que proporciona a construção do conhecimento em ambiente externo ao das quatro paredes, através da construção de experiências que promovam a observação, a percepção, o contato, o registro, a descrição e representação, a análise e reflexão crítica de uma dada realidade, bem como a elaboração conceitual como parte de um processo intelectual mais amplo, que é o ensino escolar. Ou, em decorrência de experiência mais recente vinculada à formação técnica, a observação e interpretação do espaço e sua forma de organização, inerentes à prática social.
A prática de aulas de campo são formas de transpassar a ideia de invariabilidade do currículo escolar, onde eventualmente acabam sendo trabalhados em sala de aula o que está em um planejamento delimitado. Segundo VANDA apud PINHEIRO (2015, p. 12):
O professor contextualiza, criando assim a possibilidade de fornecer os meios para que os alunos organizem os dados da realidade e faça as interrelações. Nessa perspectiva, o professor está partindo de situações concretas e vividas pelos alunos. Os fatos trazidos pelos alunos são mais um subsídio para o professor criar situações nas quais os alunos compreendam e representem os processos de construção do espaço e dos diferentes tipos de paisagens e territórios.
Tendo como fundamento essas considerações, objetivamos no referido trabalho, difundir as contribuições das práticas de aulas de campo como um valoroso recurso para o processo de ensino-aprendizagem em Geografia.
Dessa forma, na busca de um referencial teórico a respeito das aulas de campo no ensino de Geografia, baseamo-nos em um conjunto variado de fontes bibliográficas e instrumentos técnicos;dentre eles, as pesquisas teóricas, onde observamos o posicionamento de diversos autores como Deffontaines (1949), Lacoste (2006), Venturi (2011), Silva; Campos (2015), Furlan (2005), et. al, que abordam a geografia escolar e a aplicabilidade de aulas práticas de campo destacando as contribuições para novas leituras e interpretações sobre a realidade e a paisagem, as quais, na maioria das vezes, o ensino restrito em sala de aula não possibilita esse contato direto com o objeto de estudo.
2. CONTEXTUALIZANDO AS AULAS DE CAMPO NO ENSINO DA GEOGRAFIA
O esforço para obtenção de novas metodologias de ensino com destaque no desenvolvimento cognitivo do aluno e o emprego de recursos didáticos e metodologias inovadoras refletem a maneira mais oportuna para despertar a motivação e o interesse do aluno pelo conhecimento geográfico a ser desenvolvido em sala de aula.
No ensino da geografia, o professor conta com a disponibilidade de diversos métodos que podem ser empregues dentro e fora da sala de aula de forma a contribuir na aprendizagem do aluno e estimular seu interesse pela Geografia. Segundo Tomita (1999), a aula de campo é vista como um modo de inovação do ensino de Geografia, já que toma como rumo a participação do aluno, a percepção e compreensão da realidade que o envolve. Logo, as aulas de campo aparecem como uma ferramenta eficaz para a definição de um novo entendimento na relação aluno/aprendizagem permitindo uma maior compreensão do espaço geográfico.
Conforme Brasil (1998b, p.126):
[…] Esses trabalhos contemplam visitas planejadas a ambientes naturais, a áreas de preservação, áreas de produção primária (plantações) e indústrias, segundo os diferentes planos de ensino do professor […] Além de unidades de conservação, deve-se considerar a riqueza do trabalho de campo em áreas próximas, como próprio pátio da escola, a praça que muitas vezes está a poucas quadras da escola, as ruas da cidade, os quinais das casas, os terrenos baldios e outros espaços do ambiente urbano, como a zona comercial ou industrial da cidade (BRASIL, 1998b, p.126)
Nesse sentido, as aulas de campo são de grande relevância pois retratam ―uma metodologia que favorece a leitura crítica de mundo, das mudanças na paisagem, das relações entre o ser humano e o ambiente a partir do seu ordenamento, da relação entre seres humanos e o espaço vivido, sentido, observado (SILVA; CAMPOS, 2015, p. 17). Dessa forma, a prática de campo na Geografia escolar pode possibilitar a prática de observar, sentir e refletir, oportunizando novas leituras e interpretações sobre a realidade e a paisagem, onde, somente o ensino em sala de aula não possibilita a relação direta com o objeto de estudo.
No tocante, corrobora Furlan (2005, p.109) afirmando que:
[…] É importante apurar e treinar a observação. O hábito da observação, de seu registro e de sua interpretação, leva à compreensão do nosso ambiente. A importância da observação não consiste apenas em aproveitar informações visuais, que podem levar à inferência de propriedades menos aparentes do meio. É preciso considerar seu papel na educação do olhar a favor de uma maior sensibilização sobre o ambiente que nos cerca.
Logo, a prática de campo possibilita a autonomia na aprendizagem oportunizando ao alunado o protagonismo como sujeito ativo do processo de seu ensino-aprendizagem instituindo vínculos e não sendo apenas um simples receptor de conhecimentos. Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia, estabelecem, como recurso didático, que a prática de campo “[…] favorece a participação ativa do aluno na elaboração de conhecimentos, como uma atividade construtiva que depende, ao mesmo tempo, da interpretação, da seleção e das formas de estabelecer relações entre informações” (BRASIL, 2000, p. 91).
Acerca dessa afirmativa cabe citar Silva apud Oliveira (2006, p.12):
A aula de [em] campo deve vir a complementar os conteúdos tratados em sala de aula, motiva ela o aprendizado, aprofundado o interesse pela pesquisa e favorecendo maior relacionamento entre alunos, entre professores, entre a escola e a realidade em estudo. Além disso, propicia avaliar a participação do aluno na leitura da realidade, desenvolvendo o senso crítico de responsabilidade e consciência do mundo em que vivem.
Ainda sobre a contextualização, relacionada aos conteúdos, Oliveira e Assis (2009, p. 199) observam que “[…] a escola e as formas pedagógicas de trabalharmos com os alunos a partir dos livros didáticos nem sempre contemplam o que iremos ver no campo. Eis a necessidade do trabalho de campo para preencher essa possível lacuna”.
Por acaso o leitor já passou pela experiência de passar férias no litoral sem ter dias ensolarados? É possível se divertir, mas não tem o mesmo sabor. Assim são as aulas de Geografia sem saídas a campo. A aprendizagem ocorre mesmo com outros recursos, entretanto nada se compara ao aprendizado in loco… O aluno expande sua capacidade de construção do conhecimento, uma vez que percebe o espaço geográfico, vivenciando-o. Além disso, o aluno sai de sua rotina de estudos, o que estimula a criatividade e o raciocínio. (STEFANELLO, 2009, p. 119).
Oliveira e Souza (2009) apontam que o campo oportuniza o despertar dos alunos da passividade que o ensino-aprendizagem mais simplista propende a conduzir. Salienta ainda que:
Essa compreensão favorece o reconhecimento da aula em campo como instrumento de acesso ao binômio espaço/espacialidade, cujo movimento carrega, ao estudante, potenciais pedagógicos de facilitadores da elucidação do mundo pela geografia. Não se trata de uma substituição da sala pela ‗rua‘, mas uma ligação do que é produto/produzido pelo aluno — nas diversas escalas do particular — com o processo de mundialização que o orienta à condição de agir no espaço de diferentes maneiras, ajudando a construir a amplitude da aula, de tal modo a fazê-lo sentir e (re)agir sobre o seu próprio produto e além dele (OLIVEIRA e SOUZA, 2009, p. 199).
Em suma, ao lado do que propala os autores citados, observa-se desses estudos a importância da contextualização do ensino da Geografia em espaços não-formais sob carecimento de reflexão quanto ao rompimento de barreiras que se despontam nesse processo de ensino-aprendizagem. Todavia, cabe destacar que, para Rodrigues e Otaviano (2001), aaula de campo não pode ser apenas a oportunidade de romper com a rotina da sala de aula. A experiência de novas técnicas estimula, não só o estudante a buscar o saber, mas o professor em preparar uma aula diferente e atrair a atenção do aluno, para que torne um cidadão observador e crítico.
3. O PROFESSOR E O CONHECIMENTO
O professor (a) de Geografia é o profissional graduado nos cursos de licenciatura para exercer suas atividades na educação básica, não se limitando a essa. A docência é o alicerce da formação de todo educador. A docência é o trabalho dos professores; na realidade, estes desempenham um conjunto de funções que ultrapassam a tarefa de ministrar aulas (VEIGA, 2008, p.13)‖, essas tarefas vão a partir do planejamento da aula, elaboração de projetos, diagnósticos avaliativos entre outras atividades.
A formação do professor vem sendo um tema bastante argumentado na atualidade e, trazido à compreensão cada vez maior da necessidade do educador se especializar e se atualizar mediante os diversos questionamentos sobre sua formação e do mundo mundializado e cada vez mais exigente, sendo necessário assim a ampliação de seu conhecimento. Estas discussões trazem em sua estrutura a problemática da qualidade na formação docente, isto é, graduar-se não somente para saber aplicar conteúdos, como também para estimular a reflexão, a crítica e aprendizado ilimitado do aluno.
Embora haja questionamentos acerca da formação do professor em relação a sua adaptação diante do processo de globalização, cabe destacar que é constante o estudo e a reflexão sobre o que é ensinar, para quem ensinar e quais os métodos de ensino a serem utilizados. Trata-se de um desafio diário onde exige técnica, organização e acima de tudo comprometimento.
Figueiredo (1969) considera que o professor precisa ir além de um conhecimento profundo do assunto para ensinar bem. É primordial que ele aprenda a técnica e desenvolva suas habilidades de modo metódico e organizado, além de exercitar seu autocontrole nas relações professor – aluno dentro do ambiente escolar, onde o professor é o guia e o aluno o autor no processo educativo.
Dado o papel multiplicador do professor, desenvolver essa visão constituiu uma das prioridades no contexto educacional da atividade docente, das quais se derivam propostas metodológicas para o desenvolvimento da educação, assim, como para a realização de trabalho extracurricular e pesquisa dos estudantes. (RAMIREZ; AVILA; PUPO, 2016, p. 24)
Isto denota que o trabalho do professor não pode ser resumido a ensinar só os assuntos curriculares pertinentes ao nível de escolaridade, subordinando-se aos conteúdos dos livros didáticos. Ele deve oferecer condições de trabalho e buscar constantemente o interesse, a atenção e o incentivo, e dedicar-se em um ensino de qualidade vinculando com a construção do saber para a construção de um cidadão crítico efetivo e transformador da sociedade.
Especificamente no campo de estudo da geografia, a disponibilização de recursos a serem trabalhados de forma auxiliar no processo de ensino-aprendizagem é imenso comparada com outras disciplinas.Esta consente uma interação mais intensa do aluno de forma direta e indireta das ações do meio a serem estudadas, onde os elementos do espaço encontram – se relacionados e em todos os lugares.
Nas análises de Callai (2000):
Para que o aluno construa seu conhecimento a partir do conteúdo trabalhado na disciplina de Geografia é necessário que o professor o desperte para aprender a pensar, ou seja, a partir do senso comum, do conhecimento produzido pela humanidade e pelo professor, o educando elabore o seu próprio conhecimento. Evidentemente, esse conhecimento, partindo dos conteúdos da Geografia, significa uma consciência espacial dos objetos, dos fenômenos, das relações sociais estabelecidas no contexto mundial
Dessa maneira o campo de atuação que é disposto ao aluno de geografia, no qual pode aperfeiçoar seus conhecimentos no exercício de atividades práticas, é o próprio espaço em que ele vive, o lugar onde se encontra, as paisagens vistas de onde ele está através das relações integrantes, permitindo ao alunado a contar com uma grande noção de espacialidade de assunto a ser trabalhado. A geografia ao ser ministrada deve estar ao alcance do professor que de fato vai ser de extrema importância na mediação desta aprendizagem.
4. PLANEJAMENTO E APLICAÇÃO DA METODOLOGIA DE AULA DE CAMPO
A procura por metodologias significativas de ensino deve estar sempre presente no fazer pedagógico do docente de geografia. Proporcionar novos cenários para o processo de aprendizagem dos alunados é indispensável para que novos conceitos sejam criados, possibilitando o desenvolvimento de diferentes entendimentos a respeito do conteúdo estudado, aproximando com as suas vivências. Tomita (1999, p. 13) destaca que “é importante que se estimule o educando a indagar o porquê das coisas para o mesmo não se conformar com a simples situação dos fatos, mas, partir para uma análise criteriosa com uma visão crítica”. Nesse contexto, esse estímulo ocorre por meio da aula de campo.
Para que ocorra uma aula de campo, é necessário que haja comprometimento entre professores e demais envolvidos no planejamento didático e desenvolvimento da atividade, uma vez que se trata de um processo educativo onde os alunos estão em processo de evolução intelectual e social. Nesse sentido, cabe destacar que a organização do pré-campo contempla desde a definição dos objetivos e local, até a orientação dos estudantes quanto a realização das atividades e avaliações pós-campo.
Pontuschka; Lopes (2010, p.30), destacam que durante a realização do trabalho de campo:
Educadores e educandos devem submergir no cotidiano do espaço a ser pesquisado, buscando estabelecer um rico diálogo com o espaço e, na condição de pesquisadores, com eles mesmos. É o momento de descobrir que o meio ou o espaço, inter-relação de processos naturais e sociais, é uma Geografia viva.
De acordo com Silveira, Crestani e Frick (2014, p. 140) a “organização e o planejamento, divididos entre o pré-campo, campo e pós-campo, são fundamentais para que os alunos estabeleçam relações entre o conhecimento sistematizado e o cotidiano”.
Notemos que:
O passeio não prescinde de planejamento pedagógico, não tem compromisso com o ensino e, muito menos, com aprendizagem. Já a Aula de Campo, planejada nas etapas de pré-campo, campo e pós-campo, está orientada por objetivos pedagógicos e conteúdos curriculares predefinidos. Essa prática está diretamente associada à compreensão de conhecimentos científicos. (ZORATTO; HORNES, 2014, p. 5)
Deffontaines (1946) e Venturi (2011) destacam que a execução do trabalho de campo é muito complexa, assim a organização e a responsabilidade na elaboração são essenciais para o bom desenvolvimento da aula de campo. Nesse sentido, para Rodrigues e Otaviano (2001), planejar a aula de campo, bem como o estudo do lugar e traçar objetivos a serem alcançados, são fundamentais para o bom desenvolvimento do trabalho. Destacam ainda que “as aulas de campo podem ocorrer em qualquer ambiente, porém requer planejamento, flexibilidade do pesquisador e a possibilidade de um plano B”, ressaltando que:
A possibilidade de tais modificações, nem sempre pequenas, deve ser prevista com antecedência, não só quanto a possíveis repercussões no plano de trabalho, mas também no que diz respeito ao setor financeiro do empreendimento (DEFFONTAINES, 1946 p. 20).
A programação de uma aula de campo deve levar em consideração um bom planejamento, a fim de que os resultados provoquem satisfação ou superem as expectativas. De acordo com Corrêa Filho (2015, p. 36), é imprescindível que as aulas de campo sejam bem estruturadas, mesmo que isso requeira muito tempo, pois disso “dependerá o sucesso ou insucesso do trabalho realizado, além de contribuir para a utilização racional e eficiente dos recursos, sejam eles oriundos do setor público ou privado.”
De acordo com Sternberg (1946, p. 17 apud Neves 2010, p. 24) para o trabalho de campo ser eficaz e significativo, esse deve ser dividido em três etapas sucessivas e complementares: (1). Planejamento e organização, (2) Realização e (3) Elaboração dos Resultados.
A primeira etapa deve detalhar a definição dos objetivos e equipe de apoio, seleção e visita prévia do local do campo, elaboração de documentos formais de autorização para os responsáveis, elaboração de dados referente a saúde dos alunados, elaboração e apresentação do roteiro de campo, seleção e organização do material individual e coletivo, formalização de autorização do local a ser acessado/pesquisado (caso seja necessário), verificação da logística de transporte dos alunos e equipe de apoio, definição e apresentação de normas comportamentais para o evento, preparação teórica e técnica aos alunos na sala de aula e orientação quanto ao vestuário e normas de segurança individual e coletiva.
Concretizada a primeira etapa, a segunda consistirá na realização do trabalho de campo. Nessa fase do trabalho de campo, a observação se destaca como técnica primordial. Venturi (2011) classifica a observação em duas vertentes: aleatória e sistemática. Dessa forma, Deffontaines (1946) revela que é comum o estudante ser fortemente impressionado pelo que vê. Venturi (2011) complementa destacando a observação aleatória, sendo descomprometida com a realidade; nesse sentido, é mais contemplativa e a riqueza nos detalhes dependerá do seu observador.
Embora existam duas categorias de trabalho de campo no ensino da Geografia – a visita guiada ou técnica e a excursão didática expositiva de observação de reconhecimento e descoberta; é importante destacar que independentemente do modelo de trabalho de campo, compete ao professor a tarefa de conduzir o aluno aos interesses no campo, de maneira que consiga manter a atenção, despertando-os para o desenvolvimento das atividades propostas em sala de aula. Dessa maneira, é necessário instigá-los a observar e ao mesmo tempo interpretar, realizar registros fotográficos e por escrito ao longo do desenvolvimento das atividades, se for o caso, coletar amostras caso seja autorizado.
Por fim, a terceira etapa do trabalho de campo consiste na preparação dos resultados. Trata-se da etapa de sistematização das informações obtidas no decorrer do trabalho de campo. Para que esse processo esteja íntegro e que nenhuma informação recolhida na aula de campo se perca, faz-se necessária uma avaliação sobre o mesmo, considerando as informações obtidas in loco associadas às informações obtidas em sala de aula. Nessa situação, o instrumento de avaliação mais adotado pelos professores, de qualquer área de estudo, é o relatório.
A preparação final do relatório, dissertação ou monografia geográfica, […], é condição básica para o aproveitamento do mesmo. No caso do trabalho de campo de caráter precipuamente didático, a exigência de uma tal exposição representa um poderoso estímulo, incitando o estudante a ver, observar e anotar (DEFFONTAINES, 1946 p. 61).
Tendo como base essas considerações, é apropriado afirmar que preparar aula de campo não é fácil para o professor, tanto pela indisponibilidade de deslocar-se da escola com os seus alunados, ultrapassando a carga horária ofertada para a disciplina, quanto pelo custoso planejamento que precisa se ter para que a aula não se reverta numa simples excursão. Ainda assim, é de grande valia buscar recursos para desenvolver novas aprendizagens e incentivos no ensino, consentindo aos alunos a habilidade para ser críticos, especialmente porque o ensino de qualidade tem ocorrido em meio a adversidades que a todo o momento vem sendo posto como superação.
5. AULA DE CAMPO E AS ATIVIDADES PÓS-CAMPO.
Dentre vários sentidos e contextos a serem explorados em uma aula de campo, “sair do ambiente escolar, por si só, gera um efeito geralmente positivo sobre o interesse dos alunos pelo conteúdo” (FARINA & GUADAGNIN, 2007, p. 11)
Uma saída a campo institui um elemento primordial para estimular o ensino da Geografia e integrar os alunos em novos conhecimentos, pois a pluralidade de elementos disponíveis no espaço observado interfere na curiosidade do aluno e no processo de aprendizagem de coisas novas, favorecendo um diálogo e uma melhor relação entre alunos e professores.
[…] É nessa perspectiva que considero importante sair do espaço escolar, mais formal, com papéis definidos e cadeiras ordenadas, para um local que nos permita desfrutar emoções, compartilhar, cantar, rir, quem sabe proporcionar um novo olhar ao que já está dado (MATHEUS, 2007, p. 142)
É notório que mediante as rotinas escolares, as atividades realizadas no decorrer da aula de campo resultam-se satisfatórias junto aos objetivos preestabelecidos. É de se aceitar que:
[…] Além da fuga das paredes escolares (fundamental, sadia e necessária), que já serve como uma motivação para o trabalho e para o surgimento de interesse, o estudo de caso específico tem como retorno imediato a atribuição de significado ao conteúdo que está sendo estudado (FARINA & GUADAGNIN, 2007, p. 118)
Por em prática o trabalho de campo constitui, portanto, um momento do “processo de produção do conhecimento que não pode prescindir da teoria, sob pena de tornar-se vazio de conteúdo, incapaz de contribuir para revelar a essência dos fenômenos geográficos” (ALENTEJANO E ROCHA-LEÃO, 2006, p.53).
Dessa forma, após a atividade de campo é necessário avaliar os conhecimentos absorvidos associando as atividades teóricas com as práticas realizadas in loco, a fim de analisar a construção do conhecimento adquirido a partir dos conceitos trabalhados por meio das observações a respeito do ambiente e das emoções e motivações despertadas com a atividade em espaço não formal.
O pós-campo caracteriza no retorno à sala de aula, o instante em que todas as experiências, amostras, incertezas e sugestões devem ser compartilhadas entre alunos e professor. Os registros, como imagens, anotações, vídeos, entrevistas (…), podem ser requeridas pelo professor para uma breve exposição, ou serem cobradas em formato de relatório de campo. Oliveira e Souza (2009, p. 201) caracterizam que “[…] a atividade de retorno à sala de aula completa aquilo que no campo escapou, ficou subentendido ou mal- entendido. Ela ultrapassa o momento de reunião das entrevistas, fotografias e a narração das melhores vivências” […] Não se esgota com a simples ‘avaliação‘, na qual uma turma afirma ter sido ótimo ‘ver’ a ‘realidade’”. É nesse momento que se evidencia que essa metodologia não se resume apenas ao que foi anunciado em aulas teóricas em sala de aula.
6. CONCLUSÃO
Ao longo desse artigo, cercamo-nos de conceitos intermediados por renomados autores que contribuíram significativamente com a abordagem da temática, sinalizando que a construção do conhecimento ultrapassa as paredes do recinto escolar por meio de metodologias consideradas inovadoras em comparação ao método tradicional de ensino.
As contribuições que o uso dos diversos recursos de ensino proporciona ao ofício do professor e seu auxílio no processo de ensino-aprendizagem da Geografia é claramente registrado no decorrer desse artigo. A prática dessa metodologia se faz necessária a resistente e dinâmica permanência do professor como interventor e orientador dessa construção do conhecimento em benefício ao constante desenvolvimento cognitivo do aluno no ensino geográfico.
Aulas de campo demonstram que os estudantes desenvolvem um olhar crítico sobre o mundo, de forma que possam contribuir para a alfabetização científica associada à leitura do que está grafado na natureza e nos espaços transformados pela humanidade. Essa evolução dos alunados colaboram para que eles se enxerguem como agentes transformadores deste espaço. Embora inferimos no decorrer do trabalho que alguns autores consideram a existência de barreiras e dificuldades que se impõem durante esse processo metodológico, acredita-se que, com planejamento minucioso, é possível vislumbrar alternativas para organização e viabilidade das aulas de campo, aproveitando-se as potencialidades que esse recurso pode proporcionar.
Percebe-se ainda, o quanto é importante inserir a aula de campo nas aulas de geografia, sem deixar passar desapercebidos os conhecimentos de entendimento comum dos alunos que enriquece a prática pedagógica do professor.
Todavia, entende-se que o assunto não se encerra neste trabalho, pois há inúmeras possibilidades de investigações quanto à prática de aulas de campo pois este recurso possibilita a ampliação e construção de uma credibilidade no contexto escolar tendo em vista que se trata de informações que ressignificam e complementam as abordagens teóricas aplicadas em salas de aula.
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1Licenciado em Geografia pelo Centro Universitário ETEP. Licenciado em História pelo Centro Universitário ETEP. Pós-graduado em Metodologia do Ensino de Geografia e História pela Faculdade IBRA. Pós-graduado em Geografia Regional Brasileira pela FACUVALE. E-mail: magnomaciel7@hotmail.com