ACTIVE METHODOLOGIES IN MULTIPROFESSIONAL AND HEALTH PROFESSIONAL AREAS RESIDENCES: A SCOPING REVIEW
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202504301004
Bruna de Abreu Toscano Souza1
Lilian Barros de Sousa Moreira Reis2
Martina Celi Bandeira Rufino Lopes3
Polyana Alves Rodrigues4
Renato Valduga5
Gislane Ferreira de Melo6
Resumo
A metodologia ativa em residências multiprofissionais é uma abordagem que coloca o estudante no centro do processo de aprendizagem, incentivando a participação ativa, a reflexão e a resolução de problemas reais. As aulas teóricas são substituídas por atividades práticas, discussões em grupo, estudos de caso e experiências no campo, o que favorece uma aprendizagem mais significativa e integrada às necessidades do cuidado em saúde. Essa metodologia promove o desenvolvimento de habilidades essenciais, como o trabalho em equipe, a comunicação e a tomada de decisão, preparando melhor os profissionais para atuar de forma colaborativa e eficiente na prática multiprofissional. O objetivo do trabalho foi de analisar a aplicação das diferentes abordagens de metodologias ativas nos programas de residência multiprofissionais e em áreas profissionais da saúde, de profissões não médicas, no âmbito nacional, por meio de uma revisão de escopo. As metodologias ativas mais usadas nas residências foram: Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e a Problematização. Outros métodos encontrados foram: Método do Arco de Charles Maguerez, Portfólio Reflexivo, Gamificação, Dramatização, Tenda Invertida, Projeto Singular Terapêutico (PTS), Rodas de Conversas e Educação interprofissional (EIP). Com essas metodologias os residentes enfrentam situações reais ou simuladas e precisam buscar soluções, estimulando o raciocínio crítico e a autonomia. Essas metodologias ajudam a preparar os residentes para a prática profissional de forma mais dinâmica e envolvente, estimulando a autonomia, o pensamento crítico e a resolução de problemas.
Palavras-chave: metodologia ativa, aprendizagem ativa, residência e saúde.
1. INTRODUÇÃO
A Residência Multiprofissional em Saúde (RMS) é definida como uma formação durante o serviço, no qual favorece o contato de residentes com diferentes vivências, com o objetivo de fomentar o desenvolvimento de suas ações e proporcionar atitudes assertivas (QUEIROZ, DIMENSTEIN & DANTAS, 2021). O preceptor é responsável pela inserção do residente no serviço com condições adequadas de trabalho, com aprofundamento teórico-prático em todas as áreas de atividade da especialidade, de acordo com metodologias ativas de ensino-aprendizagem, além de inserção em projetos de pesquisa (ANDERSON & SAVASSI, 2021).
As residências multiprofissionais e em áreas profissionais de saúde (RAPS) são modelos de formação que objetivam promover a aprendizagem de forma intensa com a prática, sendo divididas em 20% de toda carga horária destinada às atividades teóricas e 80% às atividades práticas. Essa distribuição favorece um ambiente ideal para reflexão crítica e permite desenvolver uma prática reflexiva e transformadora (SOUZA, MARQUES & TELES, 2016).
A adoção de práticas metodológicas inovadoras como as Metodologias Ativas (MA) é importante para que haja maior qualificação dos profissionais da área e, são formas de ensino-aprendizagem que buscam a formação de um indivíduo ativo, crítico, reflexivo e ético, por meio da aprendizagem significativa. As RMS e RAPS contribuem para a formação e qualificação dos residentes, sobretudo com o aporte das MA, porém devido a formação tradicional, há a necessidade da busca de metodologias mais consistentes e motivadoras pelos seus preceptores e tutores (SOUZA et al., 2021).
O conhecimento baseado na reflexão apoia-se no conhecimento prévio dos profissionais e não em algo já padronizado, estimula o sentimento de segurança ao se expressar de forma a reconhecer que, a experiência e o cotidiano, são tão importantes quanto o que está prestes a se formar, assim o aprendizado baseado no problema é rico, e proporciona a busca efetiva pelo conhecimento, a discussão e a construção de novos significados (CARRIJO et al., 2020).
Existe a necessidade de novas investigações sobre a os modelos de aplicação das metodologias ativas de ensino-aprendizagem, a fim de esclarecer e validar diferentes estratégias de aplicação e facilitar a expansão e disseminação desse método, que se mostra tão eficaz e benéfico para o processo de ensino-aprendizagem (FERREIRA PAIVA et al., 2016). No entanto, a maior parte da literatura acadêmica sobre a aplicação das MA em programas de residência está focada no uso destes métodos em residências médicas, ficando em menor proporção as pesquisas em cenários e programas das residências multiprofissionais ou áreas profissionais da saúde.
Neste contexto, o objetivo do trabalho foi de analisar a aplicação das diferentes abordagens de metodologias ativas nos programas de residência multiprofissionais e em áreas profissionais da saúde, de profissões não médicas, no âmbito nacional, por meio de uma revisão de escopo. Foi propósito desta revisão analisar as abordagens de MA citadas na literatura, sua conceituação, vantagens, desvantagens e desafios para aplicação nas RMS e RAPS.
2. MÉTODOS
Foi realizada uma revisão de escopo conforme os métodos padronizados na extensão do checklist PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) específica para este tipo de revisão (PRISMA-ScR) descrita por Tricco et al (2018). Para tanto, consideramos como critério de elegibilidade pesquisas realizadas no Brasil, podendo ser publicadas em periódicos nacionais e internacionais, nos idiomas português, inglês e espanhol, que tiveram como intuito a aplicação de abordagens da metodologia ativa em programa de residência multiprofissional ou em área profissional da saúde, com exceção dos programas médicos. Como critério para considerar a abordagem com sendo estratégia de metodologia ativa utilizamos a definição de todo processo de ensino-aprendizagem com participação ativa e centrado no residente, relacionado ao desenvolvimento de conhecimentos, estudos, pesquisas, análises, debates e decisões em âmbito individual ou coletivo que tenham por finalidade encontrar soluções para um determinado problema ou questão de saúde (SILVA & VALOTTA, 2022).
A pesquisa foi realizada na Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) que possui acesso às bases de dados LILACS (Literatura Latino-americana e do Caribe em Ciências da Saúde), MEDLINE (Medical Literature Analysis and Retrieval System on-line), Sumarios.org (Sumários de Revista Brasileiras) e ColecionaSUS (Coleção das Fontes de Informação do Sistema Único de Saúde). Os termos utilizados para busca foram “Metodologia ativa”, “Aprendizagem ativa”, “Residência” e “Saúde” utilizando o operador booleano AND contido no “Título”, “Resumo” ou “Assunto”. Todas as pesquisas deveriam ter sido realizadas no território nacional, podendo ser publicadas em periódicos nacionais e internacionais, conforme já informado. Foram incluídos tanto artigos originais como artigos de revisão. A partir da inclusão dos artigos também foi realizada uma revisão por referência cruzada, utilizando os mesmos critérios de elegibilidade, inclusão e exclusão. Não foi limitado o ano de publicação dos artigos. Foram excluídos artigos realizados com residentes de residências médicas, bem como alunos de internato e graduação.
A elegibilidade dos artigos foi analisada a partir da leitura dos títulos e resumos pelo nosso grupo de pesquisa, bem como a identificação de artigos em duplicata. Em todos os artigos incluídos foi analisado o tipo de abordagem de metodologia ativa aplicada, suas definições, vantagens e desafios para aplicação em residências multiprofissionais ou em áreas profissionais de saúde.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
3.1 Aprendizagem Baseada em Problemas
É crescente a utilização de metodologias ativas nas residências multiprofissionais, principalmente da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), devido ao seu papel no desenvolvimento da aprendizagem significativa a partir da reflexão-ação (FERNANDES et. al, 2020). Essa metodologia foi a mais utilizada nas residências multiprofissionais. A ABP, surgiu na Universidade McMaster, Canadá nos anos 1960, sendo cada vez mais utilizada no Brasil. Fundamenta-se na premissa de aprender, para além de um processo passivo, onde o aluno está no centro do processo educativo, essa metodologia parte de uma situação problema que gera dúvidas a fim de motivar reflexões e ação. (ROMAN et al., 2017, SILVA & VALOTTA, 2022). ABP procura reorganizar a teoria e a prática, dessa forma, rompe com o modo tradicional de ensinar e aprender onde professores e estudantes são coparticipantes no processo (MAJORA, JÚNIOR & NORONHA, 2020).
Ao colocar os residentes diante de problemas reais e complexos da prática profissional, a ABP desperta o interesse dos alunos para um posicionamento crítico-reflexivo e estimula a colaboração interdisciplinar e a autonomia na busca por soluções (ROMAN et al., 2017, MAJORA, JÚNIOR & NORONHA, 2020). Roman et al. (2017) citam a importância de seguir os passos na ABP, como: apresentação e leitura do problema pelo grupo; solução de dúvidas; definição dos problemas; realização de uma sessão de brainstorming (chuva de ideias), baseado nos conhecimentos prévios dos alunos, e identificação de lacunas de conhecimento; desenvolvimento de hipóteses; definição de objetivos de aprendizagem; estudo individual e busca de informações; compartilhamento dos resultados do estudo e aplicação na compreensão do problema pelo grupo; para finalizar, o tutor observa o aprendizado e avalia o grupo. Nesse processo os tutores devem guiar os participantes na identificação dos problemas e das possíveis soluções, como também, as consequências das decisões tomadas (MOREIRA et al., 2021)
ABP se diferencia da forma de ensino tradicional, que apenas transmite informações, pois sua prática têm o aluno como centro do processo educativo, estimulando a criticidade, a reflexão, a autonomia e a construção do seu próprio conhecimento (FERNANDES et al. 2020, ROMAN et al., 2017). Assim, transcende a mera transmissão de conteúdo, uma vez que incentiva o residente a identificar lacunas de conhecimento, buscar informações relevantes e construir soluções de forma colaborativa, seja “se aprende o que se faz e o que se faz se aprende” (ROMAN et al., 2017).
No entanto, a implementação da ABP em programas de residência não está isenta de desafios. Verifica-se dificuldades relacionadas à formação dos preceptores para a condução das metodologias ativas, à necessidade de adequação das estruturas curriculares e à resistência por parte de alguns envolvidos no processo formativo, além disso o sistema avaliativo é complexo e possui uma conotação diferente (MOREIRA et al. 2021, FERNANDES et al. 2020). Assim, observa-se a importância de capacitação pedagógica permanente e ensino crítico-reflexivo para os preceptores (SILVA & VALOTTA, 2022, FERNANDES et al. 2020). Segundo pesquisa de Majora (2020), que buscou identificar as dificuldades de potencialidades na aplicação da educação problematizadora em um programa de residência multiprofissional, houve resistência a esse tipo de metodologia pelos residentes recém ingressos. Porém, tal resistência se deu apenas no início do curso por desconhecimento da pedagogia problematizadora.
CARRIJO et al. (2022) em pesquisa com residentes enfermeiros, do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde do Adulto e Idoso da Universidade Federal de Rondonópolis-MT, sobre à utilização de metodologias ativas demonstraram o potencial da ABP para a formação de um profissional crítico-reflexivo. Ao estudarem situações problema, os residentes são desafiados a refletir, a mobilizar conhecimentos teóricos e práticos, e a desenvolver um raciocínio clínico apurado. Dessa forma, formam-se profissionais mais seguros, autônomos e engajados com a melhoria da qualidade da assistência. Essa concepção metodológica também possui vinculação com os fundamentos baseados no referencial de Paulo Freire que refere a educação como libertadora, que valoriza o diálogo, desmistificando a realidade, estimulando através de transformações sociais a prática crítica e social
Em pesquisa que descreveu a experiência das oficinas remotas com utilização do método ABP, com alunos e residentes em saúde da família de uma universidade pública de Rondônia, demonstrou a ABP como uma estratégia relevante para manter a qualidade da formação em saúde. Tais oficinas ocorreram de forma remota, o que confirma a adaptabilidade dessa didática a diferentes modalidades de ensino e seu potencial para promover a aprendizagem em ambientes virtuais (MOREIRA, et. Al., 2021).
A Aprendizagem Baseada em Problemas mostra-se como uma forma de metodologia ativa capaz de potencializar o processo de ensino e aprendizagem de residentes multiprofissionais em saúde, sendo capaz de formar profissionais com perfil humanista, crítico e reflexivo, onde tanto preceptores quanto docentes possam ser protagonistas. Contudo, é importante reconhecer e superar as limitações relacionados à sua implementação, através de preparo pedagógico de preceptores e na adequação das estruturas curriculares (FERNANDES et. al, 2020).
3.2 Problematização
A metodologia da problematização foi a segunda mais utilizada nas residências multiprofissionais. Trata-se de uma abordagem que busca estimular o pensamento crítico e a reflexão ao apresentar uma questão ou problema de forma a envolver o estudante ou o participante. Ela consiste em identificar uma situação ou tema relevante, levantar questionamentos e promover a análise de diferentes perspectivas, incentivando a busca por soluções ou compreensões mais aprofundadas. Essa metodologia é bastante utilizada na educação para tornar o aprendizado mais ativo e significativo, ajudando as pessoas a desenvolverem habilidades de raciocínio e resolução de problemas. A metodologia problematizadora procura reorganizar a teoria e a prática de modo a romper com o modelo tradicional de ensinar e aprender (MOREIRA, 2021).
A problematização é uma proposta pedagógica ainda considerada inovadora, pouco adotada, sobretudo no ensino em saúde, essa é a percepção de tutores, que notam também uma gradativa desconstrução das ideias errôneas sobre a problematização entre os residentes, na proporção em que estes se envolvem e se apropriam dos fundamentos e métodos pedagógicos (MAJORA, JÚNIOR & NORONHA, 2020).
As seguintes metodologias foram encontradas em apenas um dos artigos encontrados pela nossa revisão.
3.3 Método do Arco de Charles Maguerez
O Arco de Charles Maguerez é uma ferramenta bastante interessante usada na educação e na prática de intervenção social. Ele foi criado pelo educador e pesquisador Charles Maguerez e serve para ajudar na análise de situações complexas, promovendo uma compreensão mais profunda e a busca por soluções. Basicamente, o arco é uma sequência de etapas que orientam o processo de reflexão e ação, incluindo a observação da realidade, a elaboração de hipóteses, a experimentação e a avaliação dos resultados. É uma metodologia bastante útil para quem deseja atuar de forma mais consciente e estruturada em diferentes contextos sociais (SILVA, 2015).
O Método do Arco de Charles Maguerez é muito utilizado como metodologia ativa em residências multiprofissionais devido a finalidade de proporcionar a reflexão crítica e resolução de problemas utilizando casos reais. Esse método se desenvolve por meio de cinco etapas. A primeira refere-se a observação da realidade, onde o residente deve ter um olhar para o cenário real que será trabalhado, identificando todas as situações que são passíveis de serem abordadas. Em seguida são identificados os pontos-chave (DO PRADO ML al, 2012)
Como o nome sugere, nesse momento são destacados o que é mais importante de ser entendido e trabalhado. A etapa da teorização é a que busca entender os princípios teóricos sobre o tema estudado. É uma etapa importante onde proporciona que o participante entenda o problema, podendo associar os achados com os princípios teóricos. Na quarta etapa do método, são identificadas as hipóteses de solução, que versa sobre a elaboração de estratégias para resolver os problemas que estão sendo analisados. A quinta e última etapa do Arco de Charles Maguerez é a aplicação à realidade onde são construídos novos conhecimentos e colocados em prática, de forma intervencionista, que deve sempre ser revisitado e aprimorado (SILVA e VALOTTA, 2022; BORGES, SILVA E SANTOS, 2017; VEIGA et al., 2020).
3.4 Portfólio Reflexivo
O Portfólio Reflexivo é uma metodologia ativa bastante utilizada nas residências multiprofissionais. Ele consiste na elaboração de um conjunto de registros escritos pelos residentes, nos quais eles refletem sobre suas experiências, aprendizados, desafios e crescimento profissional ao longo do programa. Essa prática incentiva a auto avaliação, a análise crítica das ações realizadas e a identificação de pontos a melhorar, promovendo uma aprendizagem mais consciente e aprofundada. Auxilia no desenvolvimento de habilidades de reflexão e autoconhecimento, o portfólio também serve como uma ferramenta de acompanhamento do progresso do residente e de evidência de competências adquiridas (TAVARES, 2014).
A aprendizagem não ocorre apenas por alcance de conhecimentos teóricos e práticos, mas também pela reflexão constante sobre a prática e o contexto em que ela ocorre, o portfólio reflexivo é uma ferramenta das Metodologias ativas que tem a finalidade de contribuir com o residente para que ele possa avaliar seu próprio desempenho, proporcionando a aprendizagem por meio da reflexão da prática e fortalecendo o desenvolvimento crítico (SILVA et al, 2019).
Esse método permite que os residentes façam uma reflexão contínua ao documentar seus desafios, sentimentos, experiências, aprendizados e análises críticas sobre sua prática, proporcionando, assim, auto avaliação e autodesenvolvimento (SILVA et al, 2019). Além disso, esse instrumento permite ao preceptor identificar possíveis problemas e analisá-los, colocando o residente em seu local de responsabilidade e adaptando a realidade sempre que se fizer necessário (COTTA, COSTA E MENDONÇA, 2013). Dessa forma, o Portfólio é um bom método avaliativo pois abrange as atividades e experiências teórico-práticas realizadas (VALOTTA E SILVA, 2022).
3.5 Gamificação
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem têm se destacado como estratégias inovadoras, capazes de favorecer o protagonismo do estudante, o pensamento crítico, o trabalho em equipe e a resolução de problemas e com o objetivo de motivar e atrair a atenção dos participantes, a Gamificação utiliza princípios de jogos no contexto educacional a ser trabalhado (SILVA, FORTES E ARAÚJO, 2024).
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem têm se destacado como estratégias inovadoras, capazes de favorecer o protagonismo do estudante, o pensamento crítico, o trabalho em equipe e a resolução de problemas e com o objetivo de motivar e atrair a atenção dos participantes, a Gamificação utiliza princípios de jogos no contexto educacional a ser trabalhado. É uma estratégia em que o residente atua de forma ativa e acessar conhecimentos prévios, adquirem novos e aprimoram habilidades e competências. É um instrumento que valoriza a autonomia e interação. Como desafio do método, é necessário que o docente tenha a formação específica para o que se pretende avaliar para que não seja perdido o foco pedagógico (SILVA, FORTES E ARAÚJO, 2024; SILVA E VALOTTA, 2022).
3.6 Dramatização
A dramatização proporciona aos participantes estudar temas complexos do cuidado em saúde por meio de simulações, com a intenção de oportunizar a vivência prática, comunicação, reflexões e demais características necessárias para o desenvolvimento do pensamento crítico. Esse método permite que seja criado um ambiente seguro para a aprendizagem, de forma que seja possível o acerto e o erro, onde são experimentadas diferentes condutas e feitas reflexões sobre essas abordagens. Ao final das dramatizações, costuma-se realizar o brienfing onde é possível discutir aspectos relacionados à experiência vivida, como as condutas, os sentimentos e aprendizados, destacando os conhecimentos adquiridos (SILVA E VALOTTA, 2022).
3.7 Tenda Invertida
Trata-se de um método que foi citado apenas na revisão bibliográfica de Fernandes et al (2020), sendo segundo os autores um dos mais utilizados, onde o preceptor se desloca para a unidade de saúde onde o residente exerce seu trabalho para observar e orientar a sua prática. Paganini e Andrade (2012) ressaltam que as unidades de saúde se tornam locais oportunos para construção de saberes, com situações reais e ricas para uma aprendizagem mais significativa e contextualizada.
3.8 Projeto Terapêutico Singular
Assim como a Tenda Invertida, foi citado apenas na revisão bibliográfica de Fernandes et al (2020) e segundo os autores foi o outro método mais utilizado. Segundo os autores, uma equipe interdisciplinar discute propostas de condutas terapêuticas para um paciente ou para um coletivo. Em outros contextos de saúde envolve também o paciente, tornando um plano terapêutico individualizado, como Núcleos de Apoio à Saúde da Família (NASF) (HORI E NASCIMENTO, 2014) e Centros de Atenção Psicossocial (CAPS). Em maio de 2022 a Secretaria de Saúde do Rio Grande do Sul publicou uma cartilha sobre essa metodologia na atenção primária, com exemplos (RIO GRANDE DO SUL, 2022).
3.9 Rodas de conversas (Roda de Campo e Roda de Núcleo)
As rodas de conversas no contexto da residência multiprofissional, são momentos onde os residentes e preceptores trocam conhecimentos e experiências sobre a prática profissional. Assim constroem um aprendizado compartilhado. Elas foram citadas por Fernandes et al (2020) em dois contextos: Roda de Campo e Roda de Núcleo. A Roda de Campo é realizada uma vez por semana, onde discute uma temática com no máximo 9 residentes de diversas áreas. Já a Roda de Núcleo, as discussões são realizadas no campo de atuação dos residentes tendo como um facilitador um preceptor.
3.10 Educação interprofissional
É uma metodologia que envolve dois ou mais profissionais de diferentes áreas com o objetivo de melhorar a assistência em saúde (FERNANDES ET AL, 2020). Trata-se de uma proposta para “quebrar” a tendência de cada profissional trabalhar de maneira independente e integralizar o cuidado ao paciente. Além de melhorar a comunicação e a colaboração dos diversos profissionais envolvidos no cuidado (PEDUZZI ET AL, 2013). Esta metodologia pode ser aplicada de diversas formas, como em atividades nos cenários da residência, como também em atividades teóricas, com simulações, estudos de casos e jogos.
4. CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aplicação das abordagens da metodologia ativa em residências multiprofissionais e áreas de saúde demonstra um potencial significativo para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem. Essas estratégias promovem maior engajamento dos estudantes, incentivam a autonomia e favorecem a integração entre teoria e prática, essenciais para a formação de profissionais mais preparados e conscientes de suas responsabilidades. Assim, investir nessas metodologias pode contribuir para uma assistência à saúde mais qualificada e humanizada, beneficiando tanto os futuros profissionais quanto a sociedade como um todo.
REFERÊNCIAS
ANDERSON, Maria Inez Padula; SAVASSI, Leonardo Cançado Monteiro. Formação, Ensino e Pesquisa na Medicina de Família e Comunidade e na Atenção Primária à Saúde no Brasil: situação atual, desafios e perspectivas. Revista Brasileira de Medicina de Família e Comunidade, v. 16, nº. 1, 2021, p. 18-27.
BORGES, EF; SILVA, JMS; SANTOS, CL. O ensino da atenção primária à saúde na graduação de medicina em um currículo de metodologias ativas. I Congresso Internacional de Políticas Públicas de Saúde [internet]. 2017 [acesso em 2025 mar. 4]; 1(1): 1-3. Disponível em: https://portaleventos.uffs.edu.br/index.php/CIPPS/article/view/7159
CARRIJO, Marcos Vítor Naves et al. O uso de metodologias ativas na formação do profissional enfermeiro crítico-reflexivo: experiência entre residentes. Arquivos de Ciências da Saúde da UNIPAR, v. 24, nº. 3, 2020. Disponível em: https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/biblio-1129449.
COTTA, RMM; COSTA, GD; MENDONÇA, ET. Portfólio reflexivo: uma proposta de ensino e aprendizagem orientada por competências. Ciência coletiva [internet]. 2013 [acesso em 2025 mar. 3]; 18(6): 1847-56. https://doi.org/10.1590/S1413-81232013000600035
DO PRADO, ML, et al. Arco de Charles Maguerez: refletindo estratégias de metodologia ativa na formação de profissionais de saúde. Esc Anna Nery [internet]. 2012 [acesso em 2025 mar. 5]; 16(1): 172-77. https://doi.org/10.1590/S1414-81452012000100023
FERNANDES, Sheila Duarte de Mendonça et al. Metodologias ativas utilizadas por preceptores nas residências multiprofissionais em saúde: scoping review. Revista Brasileira de Inovação Tecnológica Em Saúde. v. 10, nº 03, 2020, p. 19-31.
FERREIRA PAIVA, Marlla Rúbya et al. Metodologias Ativas de Ensino Aprendizagem: revisão integrativa. SANARE – Revista de políticas públicas, v. 15, nº. 2, 2017, p. 145-153.
FERNANDES, Sheila Duarte de Mendonça et al. Metodologias ativas utilizadas por preceptores nas residências multiprofissionais em saúde: scoping review. Revista Brasileira de Inovação Tecnológica Em Saúde. v. 10, nº 03, 2020, p. 19-31.
QUEIROZ, Ana Helena Araújo Bomfim; DIMENSTEIN, Magda; DANTAS, Candida. Interferências das Residências Multiprofissionais em Saúde na Trajetória Docente de Psicólogos. Estudos e Pesquisas em Psicologia, v. 21, nº. 4, 2021, p. 1416-1438.
MAROJA MCS, Júnior JJA, Noronha CA. Os desafios da formação problematizadora para profissionais de saúde em um programa de residência multiprofissional. Interface (Botucatu). 2020; 24: e180616. https://doi.org/10.1590/Interface.180616
MOREIRA, Katia Fernanda Alves et al. Metodologias ativas e o ensino remoto: integrando o programa de educação pelo trabalho e residência multiprofissional. Rev. APS. 2021 jul.-set.; 24(3): 594-601
PAGANINI, Rosani; ANDRADE, Luiz Odorico Monteiro. Preceptoria de Território, Novas Práticas e Saberes na Estratégia de Educação Permanente em Saúde da Família: o estudo do caso de Sobral, CE. Saúde Soc. São Paulo, v. 21, suplemento I, 2012, p. 94-106.
PEDUZZI, Marina; NORMAN, Ian James; GERMANI, Ana Claudia Camargo Gonçalves; SILVA, Jaqueline Alcântara Marcelino da; SOUZA, Geisa Colebrusco de. Educação interprofissional: formação de profissionais de saúde para o trabalho em equipe com foco nos usuários. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 47, n. 4, p. 977-983, 2013.
ROMAN, Cassiela et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem no processo de ensino em saúde no Brasil: uma revisão narrativa. Clinical and biomedical research. Porto Alegre. Vol. 37, n. 4 (2017), p. 349-357, 2017.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria Estadual de Saúde. Projeto Terapêutico Singular na Atenção Primária à Saúde. Porto Alegre: Secretaria da Saúde do Rio Grande do Sul, 2022. 1. ed. versão eletrônica.
SILVA, Elisangela; FORTES, Ismone; ARAÚJO, Lucineide. METODOLOGIAS ATIVAS: A GAMIFICAÇÃO NA EDUCAÇÃO. Revista Tópicos, v. 2, n. 11, 2024. ISSN: 2965-6672.
SILVA, Augusto Santana Palma; VALOTTA, Luis Alberto. Metodologias ativas na Atenção Primária à Saúde e Estratégia Saúde da Família: revisão de escopo. Rev. APS, v. 25, nº. 3, 2022, p. 658-672.
SILVA, SP, et al. Metodologias Ativas: Relatos de Experiências do Centro Paula Souza. Metodologias Ativas: Relatos de Experiências do Centro Paula Souza. 2019. Jundiaí, SP: Edições Brasil.
SILVA, M. T., & Oliveira, A. P et al. Aplicação do arco de Maguerez na prática educativa em saúde. Revista de Educação em Saúde. 8(2), 123-130, 2015.
SOUZA, CA; MARQUES, CLS; TELES, C. Teoria crítica e educação física: aproximações a partir da abordagem crítico-emancipatória e didática comunicativa. Revista Ibero-americana de Estudos em Educação, v. 11, nº. 1, 2016, p. 231-244.
SOUZA, Lucas Balsanelli et al. A Hora do CHA: relato de uma experiência interdisciplinar na formação em saúde. Saúde em Redes, v. 7, nº. 2, 2021, p. 231-241.
TAVARES, M. F. M. (2014). “Portfólio de aprendizagem: uma estratégia de avaliação na formação de profissionais de saúde.” Revista Brasileira de Educação Médica. 38(2), 245-251.
TRICCO, Andrea C et al. PRISMA Extension for Scoping Reviews (PRISMA-ScR): Checklist and Explanation. Annals of internal medicine, v. 169, nº. 7, 2018, p. 467-473, doi:10.7326/M18-0850.
VEIGA, GA, et al. Metodologia ativa no estágio supervisionado de enfermagem: inovação na atenção primária à saúde. RBE [internet]. 2020 [acesso em 2025 mar. 06]; 34: 1-9. http://dx.doi.org/10.18471/rbe.v34.34857
1Discente do Curso de Pós-graduação em Preceptoria em Residências Multiprofissionais do Fundação de Ensino e Pesquisa em Ciências da Saúde da Secretaria de Saúde do Distrito Federal ((FEPECS/SES-DF). e-mail: bruna-souza@fepecs.edu.br
2Discente do Curso de Pós-graduação em Preceptoria em Residências Multiprofissionais do Fundação de Ensino e Pesquisa em Ciências da Saúde da Secretaria de Saúde do Distrito Federal ((FEPECS/SES-DF). e-mail: lilian-reis@fepecs.edu.br
3Discente do Curso de Pós-graduação em Preceptoria em Residências Multiprofissionais do Fundação de Ensino e Pesquisa em Ciências da Saúde da Secretaria de Saúde do Distrito Federal ((FEPECS/SES-DF). e-mail: martina-lopes@fepecs.edu.br
4Discente do Curso de Pós-graduação em Preceptoria em Residências Multiprofissionais do Fundação de Ensino e Pesquisa em Ciências da Saúde da Secretaria de Saúde do Distrito Federal ((FEPECS/SES-DF). e-mail: pollyana-rodrigues@fepecs.edu.br
5Discente do Curso de Pós-graduação em Preceptoria em Residências Multiprofissionais do Fundação de Ensino e Pesquisa em Ciências da Saúde da Secretaria de Saúde do Distrito Federal ((FEPECS/SES-DF). e-mail: renato-valduga@fepecs.edu.br
6Docente do Curso de Pós-graduação em Preceptoria em Residências Multiprofissionais do Fundação de Ensino e Pesquisa em Ciências da Saúde da Secretaria de Saúde do Distrito Federal ((FEPECS/SES-DF). e-mail: gislane.melo@gmail.com