ANSIEDADE MATEMÁTICA: PRESSUPOSTOS PARA A MELHORA DE FATORES COGNITIVOS, EMOCIONAIS E AMBIENTAIS NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM  

Ciências Exatas e da Terra, Volume 27 - Edição 126/SET 2023 / 25/09/2023

MATH ANXIETY: ASSUMPTIONS FOR THE IMPROVEMENT OF COGNITIVE, EMOTIONAL AND ENVIRONMENTAL FACTORS IN TEACHING AND LEARNING PROCESSES

ANSIEDAD MATEMÁTICA: SUPUESTOS PARA LA MEJORA DE LOS FACTORES COGNITIVOS, EMOCIONALES Y AMBIENTALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8376675

Amaral Rodrigues Gomes1
Fábio Cesar Bimbati2
Joice Stella de Melo Rocha3

Resumo

Analisamos os processos de ensino e aprendizagem relacionados à apropriação das habilidades matemáticas, investigando indícios para a melhora de fatores cognitivos, emocionais e ambientais, no que tange à percepção da ansiedade matemática. A ansiedade matemática se destaca por compreender determinadas reações emocionais negativas em situações que demandam a utilização de conhecimentos típicos da área e pode ser identificada com maior facilidade no contexto educativo. A pesquisa buscou listar os principais entraves do processo de ensino da matemática, de modo a contribuir para a melhoria da qualidade do ensino da disciplina. Operacionalizamo-nos a partir de uma pesquisa de natureza qualiquantitativa que investiga os principais entraves na apropriação dos conhecimentos matemáticos para estudantes do Ensino Fundamental e Médio do Paraná e Brasília. Analisamos as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da Matemática, propondo intervenções que possam auxiliar professores e estudantes.  Nossos resultados apontam a presença de diversos fatores externos e internos, capazes de influenciar o sucesso no aprendizado da matemática, sendo necessário o desenvolvimento urgente de novas técnicas e ferramentas para otimizar o ensino. Entendemos que as dificuldades levantadas pelos estudantes investigados aumentam as chances de desenvolvimento da ansiedade matemática. Por esse motivo, medidas como a formação continuada de docentes, uso das tecnologias nas instituições de ensino, articulação dos conteúdos e as vivências dos estudantes, dentre outros fatores, são preponderantes para uma educação matemática de qualidade. 

Palavras-chave: Educação matemática; Ansiedade matemática; Formação continuada.

Abstract

We analyzed the teaching and learning processes related to the appropriation of mathematical skills, investigating indications for the improvement of cognitive, emotional, and environmental factors, regarding the perception of math anxiety. Math anxiety stands out for comprising certain negative emotional reactions in situations that require the use of knowledge typical of the area and can be identified more easily in the educational context. The research sought to list the main obstacles in the process of teaching mathematics, in order to contribute to improving the quality of teaching the subject. It was operationalized from a qualiquantitative research that investigates the main obstacles in the appropriation of mathematical knowledge for elementary and high school students in Paraná and Brasília. We analyze the difficulties in the teaching-learning process of mathematics, proposing interventions that can help teachers and students.  Our results point to the presence of several external and internal factors, capable of influencing the success in learning mathematics, being necessary the urgent development of new techniques and tools to optimize teaching. We understand that the difficulties raised by the investigated students increase the chances of developing math anxiety. For this reason, measures such as continuing education of teachers, use of technologies in educational institutions, articulation of content and students’ experiences, among other factors, are crucial for a quality mathematics education.

Keywords: Mathematics education; Mathematical anxiety; Continuing education.

Resumen

Analizamos los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con la apropiación de competencias matemáticas, investigando indicios para la mejora de los factores cognitivos, emocionales y ambientales, en relación con la percepción de la ansiedad matemática. La ansiedad matemática se destaca por comprender determinadas reacciones emocionales negativas en situaciones que exigen el uso de conocimientos propios del área y pueden ser identificadas más fácilmente en el contexto educativo. La investigación buscó enumerar los principales obstáculos del proceso de enseñanza de las matemáticas, con el fin de contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza de la asignatura. Se operacionalizó a partir de una investigación cuali-cuantitativa que investiga los principales obstáculos en la apropiación del conocimiento matemático para alumnos de Enseñanza Fundamental y Media de Paraná y Brasilia. Analizamos las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, proponiendo intervenciones que puedan ayudar a profesores y alumnos.  Nuestros resultados apuntan a la presencia de varios factores externos e internos, capaces de influir en el éxito en el aprendizaje de las matemáticas, siendo necesario el desarrollo urgente de nuevas técnicas y herramientas para optimizar la enseñanza. Entendemos que las dificultades planteadas por los alumnos investigados aumentan las posibilidades de desarrollar ansiedad matemática. Por esta razón, medidas como la formación continua de los profesores, el uso de las tecnologías en las instituciones educativas, la articulación de los contenidos y las experiencias de los estudiantes, entre otros factores, son preponderantes para una educación matemática de calidad.

Palabras clave: Educación matemática; Ansiedad matemática; Formación continua.

1. Introdução

A Matemática, como uma disciplina constitui-se como fundamental no currículo escolar e sua aprendizagem é essencial para diversas áreas do conhecimento. No entanto, muitos estudantes e professores enfrentam dificuldades no processo de ensino e aprendizagem dessa competência, algo que tem se tornado objeto de estudo de pesquisadores em todo o mundo. A Matemática é permeada por mitos, dentre eles, a crença em sua dificuldade tácita. Em muitos casos, as habilidades matemáticas são entendidas como dons, ou seja, ou se apresenta um conhecimento desde o nascimento sobre ela, ou jamais ela é aprendida (ARAÚJO; CARDOSO, 2006; CARMO; SIMONATO, 2012; FARIA; BATISTA, 2016). 

Sobre as causas das dificuldades de aprendizagem em Matemática, Araújo e Cardoso (2006) destacam que diversos fatores podem estar envolvidos, causando embaraços para que os indivíduos lidem com as capacidades que envolvem os cálculos, como fatores cognitivos, emocionais e ambientais. O parco desenvolvimento de habilidades matemáticas básicas, incluindo a compreensão de conceitos fundamentais e a habilidade de solucionar problemas, é apontado como uma das possíveis causas das dificuldades de aprendizagem nessa área (ARAÚJO; CARDOSO, 2006). 

Outros fatores podem prejudicar a aprendizagem da Matemática, como a ansiedade matemática, que pode ser entendida como um medo intenso ou aversão a essa disciplina. A ansiedade matemática pode ser influenciada por fatores como a pressão social, a falta de autoconfiança e o estigma negativo em torno da disciplina. De acordo com Carmo e Simionato (2012), cabe reconhecer os efeitos da ansiedade matemática na vida dos indivíduos, sobretudo ante aos impactos das estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas pelos professores ao longo da escolarização básica dos indivíduos. Conforme apontam:

[…] o estudo da ansiedade matemática deve levar em conta não apenas aspectos descritivos das reações respondentes e operantes apresentadas pelo indivíduo, uma vez que estas auxiliam apenas na identificação de padrões comportamentais típicos, os quais, embora relevantes e imprescindíveis, não abrangem a totalidade do fenômeno e não são suficientes para o entendimento do indivíduo com ansiedade matemática e seu contexto de vida (CARMO; SIMIONATO, 2012, p. 319). 

Em relação aos aspectos pertinentes ao ensino da Matemática, os professores também enfrentam desafios na abordagem dos conteúdos, tais como a falta de preparação ou formação específica para o ensino da disciplina, a indisponibilidade de recursos materiais e tecnológicos das instituições de ensino, a utilização de materiais didáticos ultrapassados e que enfocam atividades propostas a partir de metodologias inadequadas, dentre outros fatores. Esses elementos levam à desmotivação dos estudantes, dificultando os processos de ensino e aprendizagem. Assim, temos como principal hipótese que diferentes elementos presentes na rotina dos estudantes na Educação Básica levam à ansiedade matemática. Em razão disso, buscamos analisar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da Matemática, propondo intervenções que possam auxiliar professores e estudantes. 

A presente pesquisa orienta-se a partir da natureza quali-quantitativa, direcionando-se a estudantes da rede pública do Paraná e Distrito Federal, a partir de dados coletados virtualmente. Reunimos 205 estudantes do Ensino Fundamental e Médio, buscando compreender suas dificuldades e opiniões acerca da experiência com a matemática ao longo de sua escolarização. Organizamos nossa exposição da seguinte maneira: inicialmente abordamos as principais contribuições de pesquisas brasileiras que abordam a ansiedade matemática e as dificuldades enfrentadas por estudantes na educação básica sobre a disciplina. Em seguida apresentamos nossa metodologia de pesquisa. Posteriormente apresentamos nosso percurso analítico, indicando caminhos para a melhora das estratégias de ensino e aprendizagem no que tange ao aumento das capacidades relativas às habilidades matemáticas. 

2.  ANSIEDADE MATEMÁTICA: LIMITAÇÕES E DIFICULDADES NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Iniciamos a presente seção abordando a ciência que se articula com problemas relativos à área das Ciências Exatas, conhecida como um campo do saber ligado ao alto rigor científico. Para D’Ambrósio (2005), seus preceitos podem ser considerados tão antigos quanto à própria história da humanidade, impactando a tomada de consciência que os indivíduos têm acerca de si e do mundo em sua volta. Com o decorrer dos séculos, muitos pesquisadores passaram a investigar antropologicamente seus conteúdos, estimulando as relações entre a matemática e a história da humanidade, no que tange à sua aplicabilidade prática. Desde então, o pensamento matemático tem se desenvolvido e se reconfigurado. Pinheiro e Baptista (2021) mostram a importância do reconhecimento cultural nas instituições de ensino e, conforme cremos, esse pode ser um dos pontos a serem considerados quanto se fala das dificuldades enfrentadas pelos estudantes nos conteúdos matemáticos. 

A Matemática é uma disciplina escolar constituída, muitas vezes, por sentidos negativos, especialmente quando relacionada aos alunos com dificuldades para desenvolver a lógica e o pensamento abstrato, requeridos para aprender os conteúdos específicos desse campo do conhecimento (CARMO; SIMONATO, 2012; BIANCHINI; VASCONCELOS, 2014). Há em geral uma desmotivação na aprendizagem dos conteúdos, repercutindo no aumento das limitações para a sua devida apropriação. Para Carmo e Simionato (2012) a motivação é desenvolvida ao longo das experiências vivenciadas pelos indivíduos. Em sala de aula, ela pode ser estimulada a partir da construção de ambientes de aprendizagem integrativos, com a organização das turmas e a proposição das atividades que desafiem e, ao mesmo tempo, considerem o desenvolvimento cognitivo. 

Conforme aponta a Base Nacional Comum Curricular, no Ensino Fundamental, a matemática centra-se na compreensão de conceitos e procedimentos em seus diferentes campos e no desenvolvimento do pensamento computacional, visando à resolução e formulação de problemas em contextos diversos. No Ensino Médio, na área de Matemática e suas Tecnologias, os estudantes devem consolidar os conhecimentos desenvolvidos na etapa anterior e agregar novos, ampliando o leque de recursos para resolver problemas mais complexos, que exijam maior reflexão e abstração. Também devem construir uma visão mais integrada da Matemática, da Matemática com outras áreas do conhecimento e da aplicação da Matemática à realidade (BRASIL, 2018).

As Normas Profissionais para o Ensino da Matemática defendem que os alunos devem ser capazes de formular e resolver problemas, de julgar o papel do raciocínio matemático numa situação da vida real e de se comunicar matematicamente (CUNHA, 2000). A aprendizagem está relacionada diretamente com a interação do aluno em sala de aula, como o professor trabalha a construção do conhecimento para que o aluno possa assimilar as novas experiências passando a fazer parte do seu sistema cognitivo” (CARMO; SIMONATO, 2012, p. 13). Desta forma, a motivação para um ensino abrangente parte já da preparação dos conteúdos para a sua apresentação aos estudantes, na construção dos planos de ensino, desenvolvimento das atividades, utilização dos recursos envolvidos e, sobretudo, capacidade de resolução das atividades propostas pelos estudantes, na medida em que o trabalho com os conteúdos avança. 

O ensino de Matemática costuma provocar duas sensações contraditórias, tanto por parte de quem ensina, como por parte de quem aprende: de um lado, a constatação de que se trata de uma área de conhecimento importante; de outro, a insatisfação diante dos resultados negativos obtidos com muita frequência em relação à sua aprendizagem (PACHECO; ANDREIS, 2018). Há, em geral, um pensamento consolidado de que a matemática é de difícil aprendizagem. Esse pensamento parte da constatação do fracasso com a disciplina. Os dados referentes à Prova Brasil, uma avaliação que mede em larga escala a qualidade do ensino de nosso país, cujos dados subsidiam o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), mostram que o desempenho na disciplina tende a diminuir ao longo do avanço dos estudantes pelos níveis educacionais. Esse dado é expresso pelo gráfico 1 a seguir:

Gráfico 1: Desempenho em Matemática na Prova Brasil entre 2017 e 2021 (escolas públicas)

Fonte: QEdu (2023)

O gráfico 1 mostra que em nível nacional o desempenho matemático nas escolas públicas diminuiu entre 2017 e 2021, de um modo geral, como também, que há uma tendência de redução da proficiência matemática do 5º Ano do Ensino Fundamental ao 3º Ano do Ensino Médio. Enquanto, por exemplo, os estudantes brasileiros apresentaram uma proficiência em matemática de 37% no 5º Ano em 2021, dado que já demonstra o insucesso na disciplina, os estudantes do 3º Ano do Ensino Médio alcançaram apenas 5%, no mesmo ano, indicando que estes não tiveram um bom nível de aprendizagem. Para fins de comparação, indicamos essa verificação nas escolas privadas do país nos anos 2019 e 2021, mostrando que a qualidade do ensino ofertado é algo distintivo na apropriação das habilidades relativas à matemática:

Gráfico 2: Desempenho em Matemática na Prova Brasil entre 2019 e 2021 (escolas privadas)

Fonte: QEdu (2023)

Apesar de apenas o 5ª Ano do Ensino Fundamental demostrar, de fato, a proficiência na disciplina, em comparação às escolas públicas, o desempenho dos estudantes em escolas privadas no país é notório. Atualmente os problemas enfrentados nas escolas são comuns, relacionados às dificuldades de aprendizagem, principalmente quando tratamos do que diz respeito aos processos de ensino e de aprendizagem de Matemática. Dentre eles destaca-se: falta de motivação dos alunos para aprender, desinteresse pela maioria dos conteúdos ministrados, ineficácia de estratégias metodológicas tradicionais para a abordagem de conteúdos, e dificuldades em associar conteúdos matemáticos aos estudos de outras disciplinas e às necessidades do cotidiano (MASOLA, 2014; MASOLA; ALLEVATO, 2016). As dificuldades de aprendizagem aparecem frequentemente associadas a diversos problemas comportamentais (SAPIENZA; BANDEIRA, 2018). 

Ao pensar na aquisição de conteúdos da matemática, aspectos motivacionais e metodológicos são importantes. Contudo, a correta identificação de dificuldades de aprendizagem não pode ser desconsiderada. Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem interferem nos processos cognitivos necessários à aprendizagem da matemática. Porém, essa relação ainda não está totalmente estabelecida. O próprio termo dificuldades de aprendizagem, apesar sua histórica investigação ao longo da notoriedade dos fatores que interferem no desempenho dos estudantes, gera ainda poucos resultados representativos para a melhora dos índices educacionais relacionados à disciplina, sobretudo a partir dos aspectos destacados no gráfico 1. Destacamos que as dificuldades de aprendizagem não se referem propriamente a um transtorno ou a um único distúrbio ou sintoma. Elas partem, ao contrário disto, de um grande conjunto de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico (SMITH; STRICK, 2012).

É comum que as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentem problemas de comportamento internos como o isolamento, sintomas de ansiedade e depressão, e problemas de comportamento externos, como a agressividade e a violação de regras. Esses comportamentos são observados mais frequentemente em crianças e adolescentes, manifestados também a partir do baixo nível de atenção, dificuldades para seguir instruções, imaturidade social, planejamento e habilidades organizacionais deficientes, além da distração. Acrescenta-se a esses comportamentos o baixo nível de competência social, caracterizado pela baixa autoestima, baixo senso de autoconceito e autoeficácia e dificuldades em habilidades sociais (SMITH; STRICK, 2012).

A ansiedade em relação à matemática é um fenômeno que compreende reações emocionais negativas diante de situações que requisitam o uso de conhecimentos matemáticos. Ela particularmente identificada no contexto escolar e está diretamente relacionada a experiências inadequadas de ensino dessa disciplina (CARMO; SIMONATO, 2012). Em geral, a ansiedade matemática é manifestada a partir da percepção de dificuldades para o cumprimento de atividades que envolvem a disciplina, afetando seu desempenho. Ou seja, além da própria ansiedade matemática, tarefas mais difíceis podem sobrecarregar os recursos cognitivos e, portanto, ter maiores efeitos negativos no desempenho em matemática (NAMKUNG; PENG; LIN, 2019).

Em geral, a sucessão de fracassos escolares repercute em tipos de desconforto, desgosto, medo e aversão à matemática (NEVES, 2018). Desta forma, a ansiedade matemática pode ser entendida como um transtorno de aprendizagem. De acordo com Adams (1973), os transtornos de aprendizagem podem ser percebidos em crianças que não apresentam problemas auditivos, visuais, sensoriais ou psicológicos que expliquem as dificuldades de aprendizado. Os transtornos de aprendizagem influenciam de forma significativa o ensino da matemática na Educação Básica, conforme já apontamos, uma vez que influenciam o desenvolvimento do estudante de modo geral. 

Essas dificuldades são preocupantes uma vez que afetam toda a vida escolar das crianças, seu desenvolvimento cognitivo e social.  Para Andrade, Viégas e Tristão (2009, p.5): 

À medida que os alunos vão avançando às séries finais da educação básica, os indicadores tendem a cair. Internacionalmente, a situação também é caótica. Em 2006, os resultados alcançados pelos alunos brasileiros no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) em Matemática corresponderam a 370 pontos. Este resultado é equivalente à média de países como Quatar (318), Tunísia (365) e Kirziquistão (311), entre outros bastante pobres, enquanto as médias mais altas chegaram à casa dos 540 pontos, na Finlândia (548) e em Hong Kong (547).

 A passagem acima mostra que nossos índices estão aquém da realidade de nosso país, considerado em desenvolvimento, quando comparado com outros países tidos como subdesenvolvidos. Os níveis baixos nas avaliações nacionais e internacionais mostram que as dificuldades matemáticas podem interferir em vários outros transtornos que impactam a vida adulta, voltando-se, inclusive, à queda do setor produtivo nacional, se pensarmos na capacidade de formação do país para o mercado de trabalho. O cenário, apesar de preocupante, serve como alerta para que sejam discutidas e desenvolvidas novas estratégias de ensino com o objetivo de superar as dificuldades de ensino e aprendizagem da matemática na educação básica. Pensando nisso, passamos a delinear nossa metodologia investigativa. 

3. Pressupostos Metodológicos

A presente pesquisa parte de uma investigação de natureza quali-quantitativa, permitindo a coleta e análise estatística dos dados levantados e discutidos a partir da análise crítica. A investigação foi operacionalizada a partir de um formulário online, construído a partir da ferramenta Google Forms, aplicado em escolas da rede pública do Paraná e Brasília. Nosso escopo de pesquisa abrange 205 alunos do Ensino Fundamental e Médio. Os pressupostos abordados no formulário visam compreender quais as relações entre os estudantes e a disciplina matemática durante a realização dos estudos, bem como, as principais impressões e dificuldades acerca do ensino e aprendizagem de seus conteúdos. 

O trabalho com dados de natureza quantitativa e qualitativa articula-se diretamente ao tipo de conhecimento produzido. Em nossa investigação os dados numéricos foram essenciais para a medição de níveis de satisfação e/ou predileção em relação à matemática, enquanto disciplina e campo do conhecimento. Assim, em muitos casos, a mensuração de determinados fatores a partir de razões numéricas nos permite indicar e estabelecer análises críticas a partir de levantamentos inferenciais. Sobre o trabalho com aspectos quantitativos e qualitativos na pesquisa científica:

A pesquisa qualitativa  tem  uma grande  importância,  mas  não  permite  a  tomada  de  decisões,  pois  ela  é  uma  etapa  inicial  e exploratória.  Saber  o  que  entrevistados  argumentam,  opinam  ou  manifestam  sobre  algo  tem  sua importância  e  em  alguns  aspectos  podem  representar  algo  que  os  entrevistados  (em  pequeno número)  compreendem,  mas  não  necessariamente,  aquilo  que  é  mais  consensual  numa  área.  Por outro  lado,  a  pesquisa  quantitativa  por  ser  executada  em  amostras  grandes  e  com  critérios  de abrangência de possibilidades pode –quando bem executada –permitir entender o que de fato uma área  ou  atividade  ou  segmento  manifesta  e  assim  permitir  a  tomada  de  decisão  sobre  uma  questão de relevo gerencial (SILVA; LOPES; BRAGA JÚNIOR, 2014, p. 16-17). 

Manzato e Santos (2012, p. 7) reiteram que os métodos de coleta de dados relativos à pesquisa quantitativa buscam “[…] medir opiniões, reações, sensações, hábitos e atitudes etc. de um universo (público-alvo) através de uma amostra que o represente de forma estatisticamente comprovada. Isto não quer dizer que ela não possa ter indicadores qualitativos”. A tabulação dos dados levantados leva em consideração a sistematização e preparação para a análise. Tendo como principal interesse identificar as dificuldades dos estudantes da Educação Básica com os conteúdos matemáticos, articulando essas dificuldades a possíveis indícios de ansiedade matemática, como um transtorno, enfocamos as questões produzidas no formulário compartilhado. Considerando também a faixa etária dos participantes, tencionamos adequar a linguagem das questões para que, de forma acessível, as perguntas pudessem ser melhor compreendidas. 

O formulário foi construído e compartilhado a partir da utilização de ferramentas digitais, considerando o contato prévio com escolas de Educação Básica do Paraná e Distrito Federal. O envio se deu através de contato por e-mail e WhatsApp. Após a análise dos dados coletados e da revisão da literatura, foi elaborado um relatório final, no qual foram explicados os fatores da dificuldade e rejeição da disciplina matemática. Com base nos resultados obtidos, foram propostas novas ações e correções nas ações atuais para minimizar os fatores que prejudicam o processo de ensino-aprendizagem da Matemática. O relatório final foi divulgado em eventos acadêmicos e publicações científicas para compartilhamento das conclusões e sugestões para melhoria do ensino da Matemática.

4. Dificuldades, ansiedade e estratégias para o desenvolvimento de estudantes nos conhecimentos matemáticos 

Iniciamos nossa análise, a partir da apresentação dos participantes de nossa pesquisa. Conforme o gráfico 3, cerca de 55% do público participante corresponde à indivíduos do sexo feminino, 33,5% do sexo masculino e 11,5% optaram por não declarar o gênero:

Gráfico 3: Gênero dos participantes da pesquisa

O gráfico 4 demarca um questionamento realizado aos participantes quanto à disciplina predileta ao longo do Ensino Fundamental:

Gráfico 4: Disciplina predileta ao longo do Ensino Fundamental

Conforme demarca o gráfico 4, a Matemática é a principal disciplina apontada pelos 312 estudantes como predileta durante o Ensino Fundamental com 41% das respostas, seguida de Ciências com 30% e Educação Física com 28%. Consideramos alta essa diferença na escolha desses conteúdos. Apesar disso, lembramos dos resultados da Prova Brasil, apontados em seção anterior nesse estudo, que mostram que apesar de insuficiente, o desempenho em Matemática no Ensino Fundamental tende a ser melhor que no Ensino Médio. 

Em seguida em nosso formulário, questionamos, a partir de uma pergunta do tipo escala de Likert, distribuída a partir de números de zero a cinco, em que a posição zero indica insatisfação com o conteúdo questionado, na medida em que cinco indica satisfação com o conteúdo. A partir dessa escala solicitamos que os estudantes indicassem o quanto gostam ou não gostam da Matemática:

Gráfico 5: Predileção pela Matemática – Escala de Likert

Com base na escala explicitada pelo gráfico 5, inferimos que os valores mais próximos de 0 328 indicam uma baixa preferência pela matemática, enquanto valores mais próximos de 5 indicam alta preferência. Com base na porcentagem de alunos em cada faixa da escala, podemos entender como os alunos se distribuem em relação à sua preferência por matemática. Há uma variação 331 porcentual de 3,9% entre os alunos que têm uma preferência muito baixa por matemática (entre 0 e 1 na escala) e uma variação porcentual de 2,4% entre os alunos que têm uma preferência baixa por matemática (entre 1 e 2 na escala). Isso indica que uma parcela significativa dos alunos não 334 tem uma boa relação com a referida disciplina.

Já entre os alunos que têm uma preferência média (entre 2 e 3 na escala), temos uma 336 variação porcentual de 17,6%, o que indica que a maioria dos alunos se encontra nessa faixa. Isso 337 sugere que muitos alunos não têm uma forte preferência pela matemática, mas também não a rejeitam completamente. Por outro lado, temos uma variação porcentual negativa entre os alunos que têm uma preferência alta ou muito alta por matemática (entre 3 e 5 na escala). Isso pode indicar 340 que uma parcela menor de alunos tem uma forte preferência pela matemática, mas essa preferência 341 pode diminuir à medida que os alunos progridem nos estudos relacionados à matéria.

Os dados levantados sugerem que há espaço para melhorias no processo de ensino343 aprendizagem da matemática, a fim de aumentar a preferência dos alunos por essa disciplina. O 344 gráfico 6 apresenta motivos diretos ligados à facilidade ou dificuldade na apropriação dos conteúdos 345 matemáticos:

Gráfico 6: Afirmações sobre a relação entre os estudantes e os conhecimentos matemáticos

O gráfico 6 revela diversas dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da matemática.

A partir de afirmações em que os estudantes poderiam concordar ou não, identificamos que as 353 dificuldades mais comuns se voltam às explicações inadequadas, a crença na inexistência de habilidades pessoais na aprendizagem matemática, a falta de interesse, a falta de conhecimentos prévios e a inaplicabilidade da matemática às realidades dos estudantes. Inicialmente, nosso gráfico 356 mostra que há uma parcela de estudantes que consideram que não tiveram professores que explicassem bem (17%), em contraposição a uma parcela que indicou a eficiência na promoção das 358 exposições didáticas (22%). Essa falta de clareza pode levar a dificuldades na compreensão dos 359 conceitos e na realização dos exercícios propostos.

Outro fator identificado são as dificuldades pessoais dos alunos. Cerca de 29% dos alunos 361 assumiram que não têm facilidade com a disciplina, enquanto 32% relataram o contrário. Ou seja, relatam sentir-se com facilidade na compreensão dos conteúdos matemáticos. As dificuldades podem ser causadas por diversos fatores, como problemas de visão, transtornos de aprendizagem,falta de habilidade matemática e falta de interesse pela disciplina (SILVA,2021). Além disso, a 365 pesquisa também revelou que alguns alunos simplesmente não gostam do professor como pessoa (5%). Essa falta de afinidade pode afetar negativamente a relação entre professor e aluno, prejudicando a aprendizagem da matemática. As dificuldades no convívio entre estudantes e 368 docentes podem compreender as dificuldades didáticas, articulando-se com a primeira alternativa 369 do gráfico supracitado. 

A falta de conhecimentos prévios também é indicada como uma razão para a falta o distanciamento entre os estudantes, professores e a própria disciplina. Cerca de 15% dos alunos relataram não ter aprendido matemática corretamente antes do 6º ano do Ensino Fundamental. Isso pode afetar de forma negativa o desempenho e o desenvolvimento de conteúdos mais avançados dentro da disciplina. A falta de base e conhecimento prévio dos alunos pode dificultar a compreensão dos conceitos matemáticos. Silva (2021) destaca que muitos alunos chegam ao ensino médio sem uma base sólida em aritmética e geometria, o que pode prejudicar o aprendizado de conteúdos mais avançados. 

A parca base em períodos anteriores também dialoga com a pouca articulação entre os conteúdos abordados e o contexto social no qual vivem os estudantes. Alguns de nossos participantes não conseguem entender para que serve a matemática no dia a dia (12%). Essa falta de aplicabilidade pode afetar a motivação. Sobre esse aspecto, D’Ambrósio (1998) defende a importância da articulação entre os conteúdos e as realidades sociais dos estudantes, aumentando o engajamento destes nos conteúdos propostos. Para esse autor, há uma tríade que deve ser considerada que parte da realidade – indivíduo – ação – e realidade ativada. Ou seja, os processos de ensino e aprendizagem se constituem a partir de uma série de ações que perpassam pela tomada de consciência acerca daquilo que está sendo ensinado e sua utilidade perante às diferentes realidades sociais (D’AMBRÓSIO, 1998). 

Essa falta de articulação leva ao que identificamos em nosso formulário como a consideração da matemática como uma disciplina chata. Cerca de 9% dos estudantes respondentes a consideram dessa forma, sobretudo, com base em outra constatação que parte do tempo gasto para assimilar os conteúdos. Assim, quando não se tem uma formação adequada, com estratégias de ensino e aprendizagem eficientes e articulação com as realidades vivenciadas, os conteúdos matemáticos tornam-se enfadonhos, aumentando o tempo gasto para sua mínima compreensão. Essas dificuldades podem ser causadas por falta de motivação, falta de interesse ou simplesmente por uma falta de afinidade com a disciplina. Logicamente, esses fatores levam ao desenvolvimento do transtorno abordado neste texto: a ansiedade matemática. 

5. Estratégias para a superação das dificuldades de aprendizagem em Matemática

Como vimos na seção anterior, são vários os motivos a partir dos quais os estudantes manifestam dificuldades ao lidar com os conteúdos que fazem parte dos conhecimentos matemáticos. Além de identificar as principais dificuldades no processo de ensino e aprendizagem da matemática, é importante também discutir estratégias que possam ajudar a superá-las. Nesta seção, apresentamos algumas estratégias utilizadas por professores e pesquisadores para auxiliar os alunos na aprendizagem da matemática, além de sugestões que partem de nossa própria experiência ao longo de nossa atuação e com o amparo das constatações promovidas nessa investigação. 

No cenário atual, vemos que uma das estratégias mais eficazes é a utilização de recursos didáticos diferenciados, que possam tornar o ensino mais atrativo e interessante para os alunos. A utilização de jogos educativos, por exemplo, pode ser uma alternativa interessante, pois permite que os alunos aprendam de forma lúdica e divertida. Além disso, os jogos podem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio lógico e para a compreensão de conceitos matemáticos de forma mais concreta (ROCHA, 2014). Salientamos, sobretudo, a utilização de jogos a partir do uso das tecnologias digitais, cada vez mais presentes no ambiente escolar. Sobre isso delineamos um pouco mais. 

A tecnologia está presente em todos os momentos do nosso cotidiano, na educação isso não seria diferente. As novas formas de ensino e as estratégias de otimização da aprendizagem contam com uma grande aliada, a tecnologia, no que se refere à personalização e adaptação do ensino. Isso se dá uma vez que a velocidade de propagação da informação por meio das tecnologias faz com que esses recursos sejam indispensáveis em todas as relações humanas (FERNANDES, 2004). Para Moran (2000), a experimentação é uma das formas mais eficazes de acesso ao ensino, uma vez que possibilita ao estudante aprender na prática aquilo que está sendo estudado. Essa é, inclusive, uma das queixas apresentadas pelos estudantes, uma vez que não desenvolvem o interesse pela matéria por não enxergarem a aplicabilidade dos conteúdos em seu cotidiano. O uso da tecnologia, no entanto, possibilita aos estudantes e professores a abertura de novos horizontes, promovendo um contato mais direto e ativo com o conteúdo trabalhado em sala. 

No ensino da matemática, a tecnologia pode ser utiliza por meio de softwares, por exemplo, que possibilitem a interação dos estudantes com problemas reais que sejam solucionados por meio do uso dos conhecimentos matemáticos trabalhados no decorrer das aulas. Esse contato, além de possibilitar que o estudante perceba a utilização da matemática em seu dia a dia, proporciona ao aluno uma aprendizagem ativa, o que pode o motivar ainda mais. O uso dos softwares educativos colabora com o ensino da matemática uma vez que auxilia na manipulação e a representação de situações e fenômenos por meio de uma grande quantidade de formatos e linguagens, potencializando o trabalho do professor nas diversas possibilidades de construção de representações gráficas e visual (FERNANDES, 2004)

Destacamos que apesar dos benefícios relatados no uso das tecnologias em sala de aula, o professor apenas consegue colocar em prática de forma eficiente a utilização destas se for preparado para isso. Conforme Cox (2008), a formação continuada desses professores e o desenvolvimento de novas habilidades em relação à utilização dessas novas ferramentas são essenciais para o sucesso da diversificação dos conteúdos. Cabe aos professores, assim como a direção da escola explorar a tecnologia que está presente, potencializando as atividades e valorizando ainda mais o processo de ensino-aprendizagem. Não basta somente utilizarmos os recursos sem a devida reflexão crítica sobre como as abordagens vão se desenvolver, ou sem a intencionalidade crítica. É preciso conhecer, se aprofundar, valorizar as características e buscar a melhor forma de inseri-los em nossas escolas sempre em consonância com as propostas educacionais do estado, município ou da própria escola (DALTOÉ et al., 2019). 

Por sua vez, a personalização do ensino deve ser estimulada, levando-se em conta as diferentes habilidades e necessidades dos alunos. A personalização do ensino permite que o professor ajuste a metodologia e o ritmo de aprendizagem de acordo com as necessidades de cada aluno, o que pode contribuir significativamente para o seu desempenho e aprendizagem (FARIA, 2016). Além disso, é importante utilizar exemplos concretos e situações cotidianas para ilustrar os conceitos matemáticos, tornando-os mais acessíveis e compreensíveis para os alunos. Como vimos acima, a contextualização é fundamental para a aprendizagem da matemática, pois permite que os alunos relacionem os conceitos aprendidos em sala de aula com situações reais do seu cotidiano (D’AMBRÓSIO, 1998).

Finalizamos nossas indicações acerca das estratégias que podem ser utilizadas no ensino e aprendizagem da matemática, indicando ainda, de forma sumária, alguns elementos de destaque que devem ser problematizados pelas instituições de ensino, direção e docentes:

  • Adotar uma abordagem pedagógica mais clara e didática para explicar os conceitos matemáticos, de forma a torná-los mais acessíveis aos alunos;
  • Identificar e atender às necessidades individuais dos alunos, oferecendo apoio e recursos adicionais para aqueles que têm dificuldades pessoais ou de aprendizagem;
  • Estabelecer uma relação de confiança e respeito com os alunos, de forma a melhorar a motivação e a participação deles na disciplina;
  • Utilizar exemplos concretos e aplicações práticas da matemática no dia a dia, de forma a tornar a disciplina mais relevante e interessante para os alunos;
  • Promover atividades de grupo e colaborativas, de forma a incentivar a interação e o trabalho em equipe entre os alunos, o que pode melhorar a compreensão e a motivação para a matemática;
  • Utilizar tecnologias e recursos digitais para tornar o ensino mais interativo e dinâmico, o que pode ajudar a engajar os alunos e melhorar a aprendizagem;
  • Realizar atividades práticas e projetos de pesquisa, de forma a estimular a criatividade e a capacidade de aplicar os conceitos matemáticos em situações reais;
  • Fornecer feedbacks constantes aos alunos, de forma a ajudá-los a identificar suas dificuldades e a trabalhar para superá-las;
  • Criar um ambiente de aprendizagem positivo e inclusivo, que respeite as diferenças individuais dos alunos e valorize suas contribuições para a disciplina.

O ensino da matemática, disciplina fundamental para o desenvolvimento eficaz dos estudantes da educação básica, enfrenta diversas dificuldades para alcançar seus objetivos. Nesse sentido, levando em consideração a importância desse componente curricular, as estratégias propostas visam proporcionar maior discussão acerca do assunto, de modo a possibilitar a atualização das ferramentas de ensino com o objetivo de proporcionar a melhor educação possível aos estudantes, limitando os insucessos e colaborando para a melhora da educação nacional. 

6. Considerações Finais

A Matemática é uma disciplina fundamental no desenvolvimento escolar, além de ser essencial nos desdobramentos da vida futura do estudante. Apesar disso, as queixas quanto ao ensino e aprendizagem da disciplina são extremamente comuns, ressaltando as dificuldades enfrentadas por professores e alunos nesse processo de ensino. Nossa pesquisa se propôs a analisar, em um grupo composto por 205 alunos e ex-alunos, as principais queixas relacionadas ao aprendizado da matemática. A busca pelo conhecimento dessas principais dificuldades se dá tendo em vista que, conhecendo-as, se torna possível o debate e, por meio deste, podem ser viabilizadas novas estratégias e técnicas de ensino que minimizem as problemáticas vivenciadas pelos professores. 

Percebemos que diversos fatores influenciam esse processo de ensino e aprendizagem, tais como fatores externos, internos, fisiológicos, psicológicos, além dos transtornos de aprendizagem.  Outra queixa percebida na análise de dados da pesquisa se refere ao fato de que muitos professores se encontram desatualizados quanto às novas metodologias de ensino, o que acaba desmotivando os estudantes e enfraquecendo a relação entre o professor e seus alunos. Percebe-se a importância do desenvolvimento de novas técnicas de ensino, bem como da formação e atualização continuada dos professores, visando a personalização do processo de ensino, de modo a se adequar às realidades dos estudantes, buscando superar os desafios enfrentados por cada um e proporcionar um ensino da matemática mais igualitário e eficaz. 

Além disso, a utilização das tecnologias no ensino, especificamente da matemática potencializam o trabalho com os conteúdos, atuando como ferramentas de atualização do processo de ensino aprendizagem, tornando os estudantes indivíduos agentes de seu desenvolvimento e possibilitando maior motivação e interação dos alunos. Conforme vimos, a ansiedade matemática é fruto desses vários percalços ao longo da escolarização dos estudantes, aparecendo como uma resposta à vários fatores que afastam a devida apropriação. Na constatação das dificuldades, os estudantes sentem-se incapazes de aprender, desenvolvendo uma verdadeira negação interna em relação aos conteúdos. 

Obviamente, o presente artigo não visa compreender todo o conhecimento a respeito da temática abordada, pelo contrário, buscamos somar às discussões já realizadas nesse sentido e estimular que outros profissionais e estudiosos continuem desenvolvendo pesquisas na área, em busca de novas tecnologias que possibilitem uma educação cada vez mais inclusiva e eficiente no que diz respeito ao ensino da matemática. Outros estudos podem se desenvolver a partir deste, considerando acompanhamentos mais enfáticos em relação à ansiedade matemática e contribuindo para o diagnóstico e desenvolvimento de ações estratégias mais efetivas para a formação continuada de professores. 

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1SEEDF, UnB e IFMG Campus Arcos. Brasília, Distrito Federal, Brasil – Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação da UnB na linha de pesquisa Educação em Ciências e Matemática (ECMA), Integrante do grupo de pesquisas e Investigações em Educação Matemática (PI), coordenado pelo prof. Dr. Cleyton Hércules Gontijo. Mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB), Graduado em Licenciatura em Pedagogia-Formação de Professores para as Séries Iniciais (UNICEUB) e Licenciatura em Matemática (UNITINS)
E-mail: amarodri@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8681646178478354
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5048-9156

2SEED PR, UTFPR e IFMG Campus Arcos. Curitiba, Paraná, Brasil – Graduação em Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes – Matemática – Claretiano Centro Universitário (2016), graduação em Programa Especial de Formação Pedagógica – Licenciatura em Edificações pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (2017) e graduação em Engenharia Civil pela Universidade São Judas Tadeu (2008). Especialista em Docência em Educação Profissional e Tecnológica pelo Instituto Federal do Espírito Santo. Especialista em Engenharia dos Materiais pela Universidade Tuiuti do Paraná. Professor voluntário de xadrez- Colégio Estadual Isolda Schimd (2018/2019), professor temporário – Colégio Estadual Professor Loureiro Fernandes, professor temporário – Colégio Estadual do Paraná e professor temporário do Centro Estadual de Educação Profissional Curitiba. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Docente Contribuição de autoria: primeira redação, primeira escrita, investigação, metodologia, curadoria de dados e conceituação
E-mail: fabiobimbati@alunos.utfpr.edu.br
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2747233837118923
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9762-9910

3IFMG Campus Arcos. Arcos, Minas Gerais, Brasil – Mestre em Matemática pela Universidade Federal de São João Del Rei, possui Licenciatura em Matemática pelo Centro Universitário de Formiga (2004) e especialização em matemática e estatística pela Universidade Federal de Lavras (2006). Atualmente é professora REMAT: Revista Eletrônica da Matemática Portal de Periódicos do IFRS Rua General Osório, 348, Bairro Centro, Bento Gonçalves/RS, CEP: 95700-086 https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/REMAT remat@ifrs.edu.brREMAT: Revista Eletrônica da Matemática 3 da Educação Básica, Técnica e Tecnológica (EBTT) em regime de 40h com Dedicação Exclusiva do Instituto Federal de Minas Gerais – Campus Avançado Arcos. Possui experiência como professora da educação básica e curso superior nas disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral, Cálculo Numérico, Cálculo Avançado, Geometria Analítica e Álgebra Linear. Também trabalhou como vice-diretora da Escola Estadual Tancredo de Almeida Neves (2008) e como coordenadora dos cursos de Engenharia da Faculdade Pitágoras (2014-2018). Contribuição de autoria: investigação, metodologia, curadoria de dados, conceituação, revisão e supervisão
E-mail: joice.rocha@ifmg.edu.br
Lattes: http://lattes.cnpq.br/0755009453745769
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1079-4206