ADVERSITIES IN PUBLIC EDUCATION IN THE INSERTION OF STUDENTS WITH ADHD AND THEIR LEGAL HISTORY
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102411130952
Luciene do Socorro Freitas da Costa [1]
Enock Oliveira da Silva [2]
RESUMO: Objetivou-se com este estudo descobrir as adversidades no ensino público na inserção do aluno com TDAH e seus embaraços jurídicos. Estudos têm demonstrado que o TDAH aparece com maior frequência na primeira infância, em torno dos três anos de idade. O método utilizado foi a de pesquisa bibliográfica, obtidos por meio de livros e artigos de revistas científicas especializadas de conteúdo confiável com abordagens qualitativas. Verificou-se que a relação de professores – alunos com TDAH é dificultada pelo comportamento variado, incontrolável e agitado, pois na busca de não conseguir controlar seus impulsos o aluno é visto como um provocador no ambiente escolar, por outro lado professor necessita ter conhecimento desse transtorno evitando conflitos e sentimentos catastrófico na relação de ambos. Concluiu-se que esses embaraços muitas vezes são mediados por questões jurídicas pois envolve um assunto de interesse dos que se preocupam em fazer uma inclusão voltada para a integração do aluno com TDAH, seja na escola pública, na saúde, na comunidade, no qual esteja inserido, garantindo e resguardando a sua inclusão envolvendo os demais profissionais da educação de modo a promover a participação efetiva de todos os envolvidos numa sociedade mais inclusiva no sentido de considerar o aluno com TDAH e sua subjetividade.
Palavras-chave: TDAH. Professor. Aluno.
ABSTRACT: The objective of this study was to discover the adversities in public education in the insertion of students with ADHD and their legal obstacles. Studies have shown that ADHD appears most frequently in early childhood, around three years of age. The method used was bibliographical research, obtained through books and articles from specialized scientific journals with reliable content and qualitative approaches. It was found that the relationship between teachers and students with ADHD is made difficult by varied, uncontrollable and agitated behavior, because in the attempt to not be able to control their impulses, the student is seen as a provocateur in the school environment, on the other hand, teachers need to have knowledge of this disorder avoiding conflicts and catastrophic feelings in their relationship. It was concluded that these embarrassments are often mediated by legal issues as they involve a subject of interest to those who are concerned with inclusion aimed at the integration of students with ADHD, whether in the public school, in healthcare, in the community, in which they are inserted, guaranteeing and safeguarding its inclusion involving other education professionals in order to promote the effective participation of everyone involved in a more inclusive society in the sense of considering the student whith ADHD and their subjectivity.
Keywords: ADHD. Teacher. Student.
1. INTRODUÇÃO
No cenário educacional contemporâneo diante da situação de diversos casos, o docente experimenta uma nova realidade de ensino na sala de aula para administrar sua disciplina, necessita de conhecimentos para esta habilitado as novas exigências, sem desconsiderar a inserção do aluno com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH, que tem sido alvo de grandes debates, principalmente, nas escolas públicas que muitas vezes interioriza que todos os professores estão preparados para esta inserção e inclusão com a nova realidade.
Desta forma, podem ou não ocorrer à inclusão dependendo do ensino oferecido por esta instituição pública quanto à inserção do aluno com TDAH. Por outro lado, se os professores não estiverem preparados e não possuírem os recursos necessários para suas didáticas oferecidas às exigências para esta educação se tornará um desafio nesta inserção.
A Associação Americana de Psiquiatria define Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) como um distúrbio neurofisiológico, com sinais de falta de atenção e impulsividade não adequadas ao nível de desenvolvimento, prejudiciais a aprendizagem em crianças na idade escolar (POLÔNIO, 2009).
Portanto, o objetivo desta pesquisa está em descobrir as dificuldades no processo de inserção do aluno em sala de aula regular, para que o mesmo possa superar seu transtorno, diante das atividades que serão desenvolvidas pela dificuldade de atenção que o aluno já possui no âmbito da aprendizagem escolar. É identificando os fatores que este aluno tem na inserção na sala de aula que podemos abranger a todos do ensino público numa aprendizagem que considera a subjetividade do ser humano.
Nesse sentido fazem -se necessários divulgar informações básicas para a comunidade institucional acerca de como ajudar a repassar novos conhecimentos para que se adeque para novos tempos, no sentido de incluir o aluno, com a orientação pedagógica do professor, para que possa adquirir aprendizado em tempos de mudanças educacional e social.
Entendemos que o tema é relevante, pois envolve um assunto de interesse dos que se preocupam em fazer uma educação voltada para a integração do aluno com TDAH na escola pública.
2. ADVERSIDADES NA RELAÇÃO DO PROFESSOR – ALUNO NA INCLUSÃO DO TDAH
A adversidades nessa relação, professor – aluno com TDAH, é dificultada pelo comportamento variado, incontrolável e agitado, pois na busca de não conseguir controlar seus impulsos o aluno é visto como um provocador no ambiente escolar, que de algum modo esse aluno no ambiente escolar lhe faz impulsionar comportamentos nas suas decisões que não são de sua vontade, porém inconsciente de dor e sofrimento, e que por outro lado se o professor não tiver conhecimento desse transtorno vai lhe gerar conflitos e sentimentos catastrófico na relação de ambos.
A esse respeito Mattos (2003) coloca que o professor que se propõe a trabalhar com o aluno que apresenta o TDAH, deverá ser capaz de adaptar as estratégias de ensino ao estilo de aprendizagem e às necessidades da criança, buscando sempre atividades que motivem e despertem os seus interesses.
Contudo Benczik (2000) reforça a diferença existente entre os estilos pessoais dos professores e fala da importância do professor se conscientizar do seu próprio estilo para que possa buscar as intervenções que mais se adéquem a sua realidade.
Diante disso, o estilo de professor que mais se aproxima às necessidades do aluno com TDAH, segundo Benczik (2000) é aquele que revela ser:
– “democrático, solícito e compreensivo;
– otimista, amigo e empático;
– bem organizado;
– flexível e que tenha capacidade para manejar os vários tipos de tarefas, revelando criatividade;
– o objetivo é descobrir meios de auxiliar o aluno a atingir a sua meta”.
Vale ressaltar que, “a escala do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade escala aplicada aos professores com o objetivo de levantar a presença de sintomas característicos do TDAH em crianças. Esta escala nos fornece informações sobre o nível de problemas de atenção, impulsividade, comportamento antissocial e dificuldades de aprendizagem”. (BENCZIK apud BARROSO, 2015, p. 95)
Alegações para que o professor possa realizar esse teste de escala especifico com alunos de TDAH, e pelo fato de fornecer informações precisas pelas razões de convívio com aluno em sala de aula, observa os comportamentos e forma de responder suas tarefas.
Nestas condições, o aluno demanda que o professor tenha experiência, além da sua formação acadêmica para poder enfrentar situações desagradáveis que poderão surgir no dia-a-dia lhe exigindo também no seu campo profissional.
Nesta relação entre o professor – aluno o educador precisa ter cuidado para que o aluno não seja estereotipado ou tratado de maneira incorreta, por isso precisa ficar atento aos sinais de comportamento que apontem para algum tipo de necessidade educacional especial.
3. PROFESSOR NA SALA DE AULA E AS MUDANÇAS VIRTUAIS
Diante de diversos descontentamentos em sala de aula de professores sobre alunos se referindo estarem envolvidos com celulares durante as aulas, o que provoca uma distração, levando a falta de atenção e desinteresse nas atividades diárias proposta pelo professor.
Segundo Queluz (p. 15, 1999) “o professor precisa estar preocupado com o aluno mais do que com o conhecimento a ser transmitido, com suas reações frente a esse conhecimento, com os seus propósitos em termos de ensino e aprendizagem e ser consciente de suas responsabilidades nesse processo”.
No entanto, é preocupante passar conteúdo para alunos inseridos em salas de aula, pois torna-se um desafio em que o docente precisa acompanhar virtualmente e refazer suas práticas de forma diretas e explicativas para que o aluno possa apreender estes conhecimentos.
As tecnologias digitais demonstram que é possível o desenvolvimento de um novo paradigma educacional. No que tange ao uso aparentemente invertidos: o aluno está ensinando o professor, ou seja, o estudante possui maiores aptidões para manusear determinadas ferramentas tecnológicas, o que não ocorre com alguns educadores (LACERDA, 2017)
Diante disso, Queluz (p. 43, 1999) ainda coloca que o professor deve buscar o fazer pensar e propiciar a reflexão crítica e coletiva em sala de aula, ou seja, uma verdadeira atividade interativa que possibilite processos mentais superiores, ajudando os alunos a entenderem a realidade em que se encontram, tendo como mediação o conhecimento, assim o professor atuaria como facilitador das relações e problematizando em diferentes situações, “a prática reflexiva tem um caráter emancipatório quando é capaz de perceber e desmistificar as desigualdades e injustiças que se produzem na sala de aula a partir da própria ação do professor e dos alunos”.
Da mesma, forma Vasconcellos (1993) afirma que a prática realizada em sala de aula exige do professor o entendimento do como acontece e se constrói a aprendizagem na vida do ser humano. Para que haja a compreensão deste processo, é necessário que o professor crie vínculos afetivos com seus alunos, tendo em mente que o seu aluno é um ser cheio de ideias, experiências próprias que precisa ser escutado para a construção de seu conhecimento.
Atualmente a nova contemporaneidade dos aparelhos tecnológicos e a entrada deste em sala de aula causam divergências de como alcançar esses alunos e transmitir conhecimentos, pois as novas mudanças são necessárias devem abranger a todos os alunos inseridos em sala de aula de forma virtual.
Portanto para Vygotsky (1994) o educador precisa contextualizar a sua prática docente, considerando o aluno como um sujeito integral e concreto, historicamente situado, isto é, um indivíduo que a partir da sua história de vida tem um capital construído na interação com o meio em que está inserido, tendo uma identidade que além de individual, é também coletiva e que o liga a sua classe social de origem.
Desta maneira é importante o papel do professor na busca por dados deste aluno com TDAH com seus familiares para poder incluir no seu cotidiano não só escolar, mas também na sua vida social.
De acordo com Freire (2007) os alunos emitem juízo de seus professores e os usam como exemplo, sendo assim, o professor deve ter ciência que deixa sempre uma marca em seus educandos, seja como autoritário, licencioso, competente ou responsável, daí a importância de sua postura em sala e na comunidade.
As tecnologias digitais estão em constante transformações, apresentando varias possibilidades para a produção do conhecimento. Desse modo, é preciso (re) pensar as formas de ensino para que se assegure, realmente, a aprendizagem dos alunos, repensar isso perpassa pela formação inicial e continuada do professor. (FRIZON et al., 2015)
É de fundamental importância que o docente esteja preparado e se adequando para atender seus alunos se capacitando para cada dificuldade encontrada em sala de aula e apropriar-se adotando o mesmo perfil docente em outras situações como nesse momento de aula versus celulares, visto que o docente é um modelo para que seus alunos estejam em sala de aula de forma virtual.
4. TDAH – CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS
De acordo, com os autores Benczik e Casella (2015) o TDAH é um grande desafio para todos que estão envolvidos com essas crianças: pais, professores e especialistas, devido a seus efeitos nos indivíduos. (BENCZIK; CASELLA, 2015)
Na adolescência, 50% das crianças portadoras podem apresentar, pelo menos um ou outro distúrbio psicológico, além do TDAH (comorbidade), incluindo Transtorno de Conduta (em crianças e adolescentes), personalidade antissocial e abuso de substância (em adolescentes e adultos), ansiedade, depressão, distúrbio de aprendizado e distúrbio bipolar (PHELAN, 2005).
Desse modo, Phelan (2005) coloca que na maioridade o TDAH não é superado e que há pessoas adultas portadoras do transtorno que é chamado de “TDAH, tipo Residual”. Os sintomas: dificuldade de concentração, superexcitação emocional e impulsividade que podem continuar, mas de forma mais suave permitindo ao adulto trabalhar, casar e se auto sustentar.
Por isso Phelan (2005) relata que os principais sintomas do TDAH são classificados em três grupos: Desatenção, Hiperatividade e Impulsividade. E com bases nos grupos apresentados temos: Tipo Combinado, se o portador se encaixa em 6 ou mais itens de ambos os grupos; Tipo Predominante Desatento, se o portador se encaixa em 9 itens da desatenção, mas não se encaixa em 6 dos 9 itens da hiperatividade e impulsividade; e o Tipo Predominantemente Hiperativo-impulsivo, para muitos especialistas, é o mesmo do tipo combinado.
Segundo Rohde et. al. (2000) o DSM-IV subdivide o TDAH em três tipos:
1) TDAH com predomínio de sintomas de desatenção, com uma taxa mais elevada de prejuízo acadêmico e com maior frequência no sexo feminino;
2) TDAH combinado: apresenta um maior prejuízo no funcionamento global quando comparados aos outros dois tipos.
Como destaca o Manual Diagnóstico e Estatístico de transtornos mentais (DSM-V) sobre Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade que determina o subtipo:
314.01 (F90.2) Apresentação combinada;
314.00 (F90.0) Apresentação predominante desatenta; e
314.01 (F90.1) Apresentação predominante hiperativa/impulsiva. (DSM – V, 2014, p. 14).
Deve ser especificar-se em remissão parcial ou especificar a gravidade atual (Leve, Moderada e Grave) em subtipo:
314.01 (F90.8) Outro Transtorno de déficit de Atenção/Hiperatividade Especificado (65); e
314.01 (F90.9) Transtorno de déficit de Atenção/Hiperatividade Não Especificado (66). (DSM – V, 2014, p. 14)
O TDAH é considerado um distúrbio de neurodesenvolvimento que aparece precocemente na infância e prejudica o desenvolvimento pessoal, social, acadêmico ou profissional. Normalmente, envolve dificuldades na aquisição, retenção ou aplicação de habilidades ou conjuntos de informações especificas. (ROSSI, 2023)
“É frequente a ocorrência de mais de um transtorno do neurodesenvolvimento; por exemplo, indivíduos com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) apresentam também um transtorno especifico da aprendizagem. No caso de alguns transtornos, a apresentação clinica inclui sintomas tanto de excesso quanto de déficits e atrasos em atingir os marcos esperados”. (DSM – V, 2014, p. 31)
Segundo Cunha (2000), para o diagnóstico de TDAH é esperado que a pessoa avaliada apresente inteligência geral na média ou acima da média, prejuízos na velocidade de processamento, na capacidade de planejamento e atenção concentrada, o que tende a ocasionar baixo desempenho escolar. Nos testes de QI, como o WISC – III (2002), tarefas que avaliam velocidade de processamento e resistência à distração tendem a apresentar resultados inferiores, se comparadas aos outros escores no mesmo teste. (CUNHA, apud BARROSO et al, 2015, pg. 94 e 95)
A importância do conhecimento e identificação precoce do aluno com TDAH na sala de aula são fundamentais, pois os sintomas do transtorno são evidenciados neste contexto, porém o desconhecimento e a falta de interesse do docente prejudicam o aluno pelos fatos dos sinais serem evidenciados no contexto escolar.
5. EDUCAÇÃO E INCLUSÃO
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (Capítulo V) trata e especifica o direito do aluno que tem prioridade de um atendimento especializado no contexto da Educação Especial. (BRASIL, 1996)
A lei define a Educação Especial como uma modalidade de educação escolar, e que deve ser oferecida na rede regular de ensino, dando o direito ao aluno com necessidade especial de ter um atendimento especializado, quando necessário. A referida Lei dedica um capítulo à educação especial e abrange todos os níveis de ensino, desde a Educação Infantil ao Ensino Superior (Brasil, 1996).
Sobre o capítulo dedicado à Educação Especial encontra-se o seguinte artigo:
Art. 58. Lei das Diretrizes de Bases da Educação Especial (LDB n° 9394 de 20 de dezembro de 1996): “entende -se por Educação Especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educando de necessidades especiais”
Art. 59. Lei das Diretrizes de Bases da Educação Especial: os sistemas de ensino asseguram aos educandos com necessidades especais:
I – Currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especifica, para atender às suas necessidades;
II – Terminalidade especifica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, a aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos para a classe comum. (BRASIL, 1996, p. 25)
A Lei n° 8.069/90 do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, no artigo 55 – ECA “os pais ou responsáveis tem a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. (ECA, 1990, p. 19)
A Lei do ECA reforça a responsabilidade dos pais em relação as crianças estarem regularmente matriculadas na rede de ensino, de acordo com o que destaca o estatuto, motivo pelo qual estados e municípios monitoram as evasões escolares por mecanismos de busca ativa, se abrangendo desse apoio técnicos de referência qualificada nesse na busca incessante de inclusão.
Para que se avance nessa direção “é essencial que o sistemas de ensino busquem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistema de informação – que, além do conhecimento da demanda, possibilitem a identificação, análise, divulgação e intercâmbio de experiências educacionais inclusivas – e o estabelecimento da interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo censo escolar e pelo censo demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos”. (BRASIL, 2001, p. 30 e 31)
A educação inclusiva visa acolher de forma igualitária a todos os alunos inseridos na rede de ensino público de acordo com as Leis disponibilizadas no ordenamento jurídico.
6. OS EMBARAÇOS JURÍDICOS NA INCLUSÃO DO TDAH
Diante dos diversos entendimentos jurídicos é válido considerar que apareçam efeitos legais que possam acolher os direitos das pessoas com transtornos, para que pautadas na lei consigam resolver os conflitos sociais que emergem sem solução.
A Constituição, destaca o dever do Estado previsto no artigo 205 da CRFB/2021, no julgamento do RE 594.018-AgR (DJe 07/08/2009), em que o relator Eros Grau reconheceu “que a educação é um direito fundamental e indisponível dos indivíduos”, devendo “o Estado propiciar meios que viabilizem o seu exercício. Dever a ele imposto pelo preceito veiculado” no referido artigo, sendo a omissão da administração pública, uma afronta à constituição. (CANOTILHO et al, 2018)
De acordo com o Protocolo Clínico e Diretrizes Terapêuticas para Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), elaborado pela Comissão Nacional de Incorporação de Tecnologias – CONITEC, no Sistema Único de Saúde, Ministério da Saúde, pagina 22, menciona que:
– “50% a 90% das crianças com TDAH tem pelo menos uma condição comórbida;
– aproximadamente 50% das crianças com TDAH tem pelo menos duas comorbidade”. (BRASILIA, 2022)
O Portal da câmara dos Deputados (2022) sobre o Projeto de Lei 2630/1, do deputado Capitão Fábio Abreu (PL-PI), cria a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH).
Foi destacado pelo deputado Capitão Fábio Abreu que o dirigente do estabelecimento de ensino que recusar a matricula de aluno com TDAH, será punido com multa de 3 a 20 salários mínimos. (PORTAL DA CAMARA DOS DEPUTADOS, 2022)
Destarte que, Átila Lira explicou ainda que o projeto assegura às pessoas com TDAH os direitos já garantidos às pessoas com Transtorno de Espectro Autista – TEA. (PORTAL DA CAMARA DOS DEPUTADOS, 2022)
A Constituição Federal confere ao menor com TDAH acompanhamento educacional especializado de acordo com o texto:
AGRAVO DE INTRUMENTO – AÇÃO DE OBRIGAÇÃO DE FAZER PROFESSOR AUXILIAR – MENOR COM TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE – TDAH – NECESSIDADE DE ACOMPANHAMENTO – RECURSO CONNHECIDO E PROVIDO. Preconiza o art. 208, III, da Constituição Federal, que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Em que pese o menor não possuir dificuldades em locomoção, higiene pessoal ou interação social, resta evidenciada a urgência da medida pleiteada, uma vez que a demora no acompanhamento educacional individualizado do menor poderá acarretar-lhe danos irreversíveis no aprendizado. Ademais, como visto, é dever do Estado disponibilizar atendimento educacional especializado aos educandos portadores de necessidades especiais, como na hipótese, em que o agravante possui transtorno do déficit de atenção e hiperatividade – TDAH e necessita de acompanhamento educacional especializado. 31 (TJ-MS – AL: 14116854820198120000 MS 1411685-48.2019.8.12.0000, Relator: Des. Vladimir Abreu da Silva, data de julgamento: 06/02/2020, 4º Câmara Cível, data de publicação: 10/02/2020)
Portanto, está temática é pertinente, pois envolve um assunto de interesse dos que se preocupam em fazer uma inclusão voltada para a integração do aluno com TDAH, seja na escola pública, na saúde, na comunidade, no qual esteja inserido, garantindo e resguardando a sua inclusão.
7. CONCLUSÃO
Com base no que foi apresentado a partir de um levantamento bibliográfico com aporte na educação inclusiva e contexto jurídico, obtidos por meio de leitura de livros, artigos de periódicos e revistas científicas especializadas de conteúdos confiáveis com abordagens qualitativas, em que se faz necessário uma abordagem que, de acordo com nosso objetivo principal, está em considerar as adversidades no ensino público na inclusão do aluno com TDAH, e os embaraços jurídicos que embasam nosso objetivo de inserção do aluno com TDAH.
Em virtude de as características do TDAH serem notórias em sala de aula, pois o aluno apresenta em seu comportamento uma série de dificuldades visíveis ou não, vale considerar que são 18 sintomas apresentados possíveis e visíveis, no entanto, essa ideia de fantasiar que o aluno possa seguir regras sem sair desse padrão institucional isso é um disparate.
Para tanto é necessário que o docente esteja se atualizando em suas práticas pedagógicas para poder incluir o aluno com TDAH, pois somente através da formação continuada consiga adquirir conhecimento para esta inclusão. Em virtude de ser necessário mudanças de conhecimentos tecnológicos para alcançaras diversas nuances dos alunos nas questões virtuais, dessa forma o professor – aluno conseguem chegar em um entendimento de fortalecimento de respeito e de inclusão das suas especificidades particulares de cada indivíduo.
Com base no que foi apresentado é válido que as instituições estejam se aprimorando no sentido de estar oferecendo capacitação sobre as novas habilidades presenciais ou virtuais, que se adequem as questões pedagógicas de amplas as formas para que consigam fazer esta inclusão de alunos neurodivergentes (TDAH).
Assim, para que os profissionais da educação em conjunto com a equipe multiprofissional finalmente realizem um acompanhamento sem muitos embaraços jurídicos, é necessário um acompanhamento educacional que considere a subjetividade de cada aluno inserido na instituição escolar.
8. REFERÊNCIAS
ABREU, F. Projeto equipara Transtorno de déficit de Atenção a Deficiência, para efeitos legais. Portal Câmara dos Deputados. 2022.
Disponível em: <https://www.camara.leg.br/noticias/844572-PROJETO-EQUIPARA-TRANSTORNO-DO-DEFICIT-DE-ATENCAO-A-DEFICIENCIA,-PARA-EFEITOS-LEGAIS>. Acesso em: 06/11/2024.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDBEN 9394/96. 1996. Brasília.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial – MEC; SEESP, 2001.
BARROSO, S. M.; SCORSOLINI-COMIN, F.; NASCIMENTO, E Avaliação Psicológica da teoria as aplicações. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
BARBOSA, A.L.T.O. Juiz manda INSS pagar benefício de prestação continuada a criança portadora de TDAH. CONJUR. 2024.Disponível em: <https://www.conjur.com.br/2024-mai-21/juiz-manda-inss-pagar-beneficio-de-prestacao-continuada-a-crianca-com-tdah/>. Acesso em: 06/11/2014.
BENCZIK, E. B. P.; CASELLA, E. B. Compreendendo o impacto do TDAH na dinâmica familiar e as possibilidades de intervenção. Revista de Psicopedagogia. V.32, n/ 97, p. 93-103, 2015.
BENCZIK, E. B. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
CANOTILHO, J. J. G. et al. Comentários à Constituição do Brasil. São Paulo/SP. Editora Saraiva Educação, 2018.
DSM-5. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: [American Psychiatric Association; tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento…et al.]; revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli … [et al.] – 5° edição – dados eletrônicos – Porto Alegre: Artmed, 2014.Disponível em: <https://www.institutopebioetica.com.br/documentos/manual-diagnostico-e-estatistico-de-transtornos-mentais-dsm-5.pdf>. Acesso em: 07/11/2024.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Ministério da Justiça. Secretaria da Cidadania e Departamento da Criança e do Adolescente: Brasília, 1990.
FREIRE, P., Pedagogia da Autonomia. 35. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
FRIZON, Vanessa, et al. A formação de professores e as tecnologias digitais. In: Nacional de educação/PUC/PR, 26 a 29/10/2015.Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/22806_11114.pdf> acesso em 07/11/2014.
LACERDA. Ana Flávia correia de. Tecnologia na Educação Ferramentas Tecnológicas em sala de aula. Tese de Mestrado. Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, 2017. Disponível em: <http://ww5.ead.ufrpe.br/ppgteg/pdf/2018/dissertacoes/dissertacao_ana_Flavia.pdf >.Acesso em 07/11/2021.
LIRA, À., Comissão aprova política de proteção aos direitos das pessoas com TDAH. Portal Câmara dos Deputados. 2022.
Disponível em: <https://www.camara.leg.br/noticias/927116-COMISSAO-APROVA-POLITICA-DE-PROTECAO-AOS-DIREITOS-DAS-PESSOAS-COM-TDAH>. Acesso em 06/11/2024.
MATTOS, P. No mundo da lua – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. 10ed. – São Paulo – ABDA, 2011.
MATTOS, P. No mundo da lua: perguntas e respostas sobre transtorno de déficit de atenção com hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Lemos Editorial, 2003.
MATO GROSSO DO SUL. Tribunal de Justiça. Agravo de Instrumento n°14116854820198120000. Ação de obrigação de fazer – professor auxiliar – menor com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade – TDAH – necessidade de acompanhamento – recurso conhecido e provido. Vinicius Barbosa Lescano versus o Estado de Mato Grosso do Sul. Relator: Des. Vladimir Abreu da Silva. Campo Grande/MS, 04 de fevereiro de 2020; Disponível em: <https://tj-ms.jusbrasil.com.br/jurisprudencia/815431452/agravo-deinstrumento-ai-14116854820198120000-ms-1411685-4820198120000/inteiro-teor815431554>. Acesso em 06/11/2024.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Relatório de Recomendação. Protocolos Clínicos e Diretrizes Terapêuticas. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Brasília/DF, 2022.
MORAES, A; Direito Constitucional. 36° Edição. São Paulo/SP. Atlas, 2020.
PHELAN, T. W. TDA/TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. 1 ed. – São Paulo – M. Books do Brasil Ltda., 2005.
POLÔNIO, M. L. Aditivos Alimentares e Saúde Infantil, In: ACCIOLY, E., SAUNDERS, C., LACERDA, E. M. A. Nutrição em Obstetrícia e Pediatria. 2º Ed. – Rio de Janeiro: cultura Médica: Guanabara Koogan, 2009.
QUELUZ, A. G. O Trabalho Docente. Teoria e Prática. São Paulo: Editora Guazzelli, 1999.
ROHDE LA, BIEDERMAN J, ZIMMERMANN H, SCHMITZ M, MARTINS S, TRAMONTINA S. Exploring ADHD age-of-onset criterion in Brazilian adolescents. Eur Child & Adolesc Psychiatry 2000.
ROSSI, C. M. S. Transtornos do Desenvolvimento e Específicos de aprendizagem. 3° Edição. Arcos, 2023.
VASCONCELLOS, C. S. Construção o conhecimento em sala de aula. São Paulo: Salesiano Dom Bosco, 1993.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
Artigo referente a conclusão do Curso de Graduação em Bacharel em Direito pela Faculdades Integradas Aparício de Carvalho – FIMCA/JARU.
1 Orientanda: Graduada como Bacharel em Psicologia pela Universidade da Amazônia – UNAMA, Graduada em Formação Pedagógica em Licenciatura em Sociologia pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI, E-mail: lucienevulcao@gmail.com
2 Orientador: Graduado como Bacharel em Direito, Especialista Escola da Magistratura EMERON, Docência Jurídica, Direito Tributário, Português Jurídico, pela Universidade Serra Geral, E-mail: enock.silva@unicentroro.edu.br