THE REALITY OF TEACHER PRACTICE IN PHYSICAL EDUCATION IN A VARZEA SCHOOL IN SANTARÉM – PA
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8264825
Ana Cristina Vasconcelos Caetano¹
Ana Paula Rocha de Sousa²
Erivelton Ferreira Sá³
RESUMO
As regiões de várzea são áreas localizadas próximas as margens de rios e tem suas características, modo de vida, o calendário escolar conduzidos pelo ritmo de subida e descida do nível das águas, dessa forma consequentemente a prática docente também se adapta a tais necessidades. Dessa forma o objetivo desta pesquisa foi verificar a realidade da prática docente na Educação Física em uma escola de ensino fundamental de várzea no Município de Santarém – PA. A mesma seguiu uma abordagem qualitativa, do tipo de campo caracterizando-se ainda como pesquisa exploratória. Contou-se como participante do estudo um professor de Educação Física da rede pública municipal de ensino de Santarém. Como alguns dos resultados constatou-se a falta de formação específica do docente na Educação Física, falta de materiais, espaços inadequados, carência de orientação e formação por parte do órgão responsável pela educação do município, porém, dentro das possibilidades do professor, este busca adequar o máximo de vivências da disciplina para seus alunos, para que estes possam aprender também através das praticas corporais proporcionadas. Portanto, faz-se necessário a discussão em torno da temática no intuito de propor melhorias para Educação Física nessas regiões, sendo está tão importante como as outras disciplinas.
Palavras-chaves: Várzea Amazônica. Educação Física. Prática Docente. Dificuldades do ofício docente.
ABSTRACT
The floodplain regions are areas located near the riverbanks and have their characteristics, way of life, the school calendar driven by the rate of rising and falling water levels, so teaching practice also adapts to these needs. Thus the objective of this research was to verify the reality of teaching practice in Physical Education in a floodplain elementary school in the city of Santarém – PA. It followed a qualitative approach, of the field type and characterized as exploratory research. The study participant counted on a Physical Education teacher from the municipal public school of Santarém. As some of the results were found the lack of specific teacher training in Physical Education, lack of materials, inadequate spaces, lack of guidance and training by the body responsible for education of the municipality, but, within the possibilities of the teacher, this search tailor the maximum experience of the discipline for their students, so that they can learn also through the body practices provided. Therefore, it is necessary to discuss the theme in order to propose improvements for Physical Education in these regions, being as important as the other subjects.
Keywords: Amazonian Floodplain. Physical Education. Teaching Practice. Difficulties of the teaching profession.
INTRODUÇÃO
A bacia e floresta amazônica é o maior território de floresta e sistema fluvial do mundo, com 6.400.000km2 compartilhado entre 9 países. Sua riqueza em biodiversidade, seu potencial energético, e localização geográfica sempre despertaram interesse de cientistas, empresários e governantes do mundo (YAHN, 2005). A parte desta imensa floresta localizada no Brasil é chamada de Amazônia Legal, território nacional de que abrange os Estados de Acre, Amapá, Amazonas, Mato Grosso, Pará, Roraima, Rondonia, Tocantis, e parcialmente o estado do Maranhão (oeste do meridiano 44°) (MARTHA JUNIOR; CONTINI; NAVARRO, 2011).
Segundo os mesmos autores, alguns povos que habitam a Amazônia são chamados de povos tradicionais, como indígenas, ribeirinhos e quilombolas. Os ribeirinhos são povos que vivem em áreas próximas ás margens de rios e algumas dessas regiões podem ser caracterizadas como várzea.
A várzea configura-se como um ambiente conduzido pelo ritmo da subida e descida das águas, chegando a atingir níveis acima de 10 metros. Possui ecossistema rico em diversidade, com características distintas e abundante riqueza. Seus solos são eventualmente renovados por sedimentos trazidos pelos rios e dispostos no período da enchente, produzindo uma camada superficial fértil. Tais fenômenos regulam o dia-a-dia dos moradores, como por exemplo, o seu mundo de trabalho, os festejos, o período escolar, entre outros eventos, organizado em função dessas mudanças ambientais típicas dessas regiões (FERRAZ, 2010).
A Educação Física escolar no contexto dessas comunidades de várzea possui algumas especificidades diferentes da realidade urbana, derivado de diversos fatores como, por exemplo, ambientais, climáticos, carência na formação profissional do docente, dificuldade na manutenção do transporte para os alunos, o que dificulta o alcance de uma educação de qualidade (ANDRADE; ANDRADE, 2011).
Neste sentido a prática docente dos professores de Educação Física, em diferentes contextos sociais e demográficos, em sua rotina de trabalho, estabelecem estratégias e saberes específicos, de acordo com as necessidades e exigências advindas do ato de ensinar nas instituições em que estão inseridos. Estes reinventam seus conceitos sobre o que é ser professor, a partir da mobilização de saberes, principalmente os decorrentes de suas vivências, fator importante para conduzir o processo de construção de suas identidades profissionais (ABRÃO; BAYSDORF, 2013).
O interesse desta pesquisa dar-se por dois fatores principais, o primeiro dele diz respeito a vivência de uma das pesquisadoras que estudou durante 10 anos na escola localizada na comunidade de várzea pesquisada, e o outro devido ao pouco contato com a Educação Física no meio rural, que até o momento, ocorreu de forma bastante restrita e superficial durante a graduação, feita a partir de algumas intervenções acadêmicas. Partindo deste contexto, a importância deste estudo encontra-se em conhecer uma diferente realidade da prática docente na Educação Física escolar para além do contexto urbano, levando em consideração que mais de duzentas escolas estão localizadas na região de rios e lagos, como apontam os dados do ano de 2017 contidos no Portal da Transparência da Prefeitura de Santarém.
Tem-se como problema do referido estudo: Qual realidade da prática docente na Educação Física em uma escola de Ensino Fundamental de Várzea no Município de Santarém – PA? Dessa forma, o objetivo geral da referida pesquisa foi verificar a realidade da prática docente na Educação Física em uma escola de ensino fundamental de várzea no Município de Santarém – PA. Como objetivos específicos: a) Descrever o contexto de investigação, a formação e perfil do docente de Educação Física; b) Identificar, na percepção do professor, se existem dificuldades no desenvolvimento do trabalho pedagógico com Educação Física na várzea e quais estratégias utiliza para superar essas dificuldades; c) Identificar as práticas corporais vivenciadas nas aulas de Educação Física.
1 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E VARZEA AMAZÔNICA: algumas aproximações
Durante o Ensino Fundamental, especificamente de 6º ao 9º ano, os adolescentes que frequentam as escolas regulares no Brasil, tem contato com diferentes componentes curriculares, geralmente ministrados por diversos docentes com formação específica em variadas áreas do conhecimento. Este fato pode tornar mais difícil as interações e a sistematização dos estudos. Contudo, é nesta fase de escolarização que o estudante tem grande aptidão para abstrair e acessar diferentes fontes de informação e tais características possibilitam aos alunos maior aprofundamento nos estudos das práticas corporais no ambiente escolar (BRASIL, 2017). Neste sentido, segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Ensino Fundamental, algumas competências específicas da Educação Física, são:
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos (BRASIL, 2017, p. 223).
Visando atingir de forma eficiente o alcance das competências acima citadas, a BNCC aponta seis unidades temáticas a serem trabalhadas no ensino fundamental. Cada uma com suas especificidades e conteúdos próprios, tais unidades são: jogos e brincadeiras; esportes; ginásticas; danças; lutas; e, praticas corporais de aventura (BRASIL, 2017).
A Educação Física no ambiente escolar é a disciplina que trata das temáticas das práticas corporais em seus diferentes aspectos de identificação e significação social, sendo essas compreendidas como uma forma de expressão dos indivíduos, construída por vários grupos sociais no decorrer da história. Dessa forma, por meio do movimento o homem encontra-se inserido no âmbito da cultura não restringindo-se ao simples ato de deslocar-se no espaço, seja de um segmento corporal ou deum corpo todo (BRASIL, 2017).
Mesmo que em uma aula de Educação Física os aspectos corporais possam ser mais evidenciados e observáveis, e a aprendizagem esteja atrelada à experiência prática, o discente tem que ser considerado como um todo, no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão ligados entre si em todos os momentos, não se restringindo ao simples exercício de determinada destrezas e habilidades, mas proporcionando atividades que levem o indivíduo a refletir a respeito das suas possibilidades corporais de forma autônoma (BRASIL, 1997).
No âmbito da Educação Física escolar as práticas corporais levam em consideração diversos aspectos da vida humana, considerando desta forma as manifestações culturais como elementos fundamentais e indispensáveis para a Educação, e consequentemente a assimilação dessas manifestações com os conteúdos desenvolvidos durante as aulas (GREGÓRIO; WIGGERS; ALMEIDA, 2014). Sendo que uma das principais preocupações dos professores de Educação Física, está relacionada a sua prática pedagógica, e o interesse dos alunos pelas aulas, neste sentido faz-se necessário uma reflexão sobre sua própria atuação enquanto professor, onde o mesmo deve propiciar vivencias que estimulem seus alunos a pensarem sobre sua realidade a partir de uma visão crítica e de mudança social (FAGGION, 2011).
Considerando ainda que a sociedade passa por constantes transformações, o professor encontra-se sujeito a mudanças em sua forma de atuação, este por sua vez deve buscar conexões entre as mudanças sociais e sua prática pedagógica, considerando não só as transformações em nível global, mais também do contexto social que o rodeia (VERDUM, 2013).
Consideramos que todo ambiente educacional é único e possuem especificidades próprias. Por essa razão, entendemos necessário caracterizar os ambientes de várzea como locais de desenvolvimento das práticas pedagógicas dos professore de Educação Física em escolas situadas nestes contextos.
Os ambientes de Várzea são marcados por uma sazonalidade, em decorrência da enchente de seus rios, que consequentemente estabelecem os ciclos de vida da biota e também as possibilidades de subsistências das populações humanas destes locais, que necessitam encontrar técnicas de adequação e adaptação às fases aquáticas e terrestres (FRAXE; PEREIRA; WITKOSKI, 2007).
Ainda segundo o mesmo autor, o transporte fluvial também é afetado pelas mudanças das águas, os acessos sofrem alterações em suas formas, tomando diferentes tamanhos, larguras.
Na cheia, os furos ficam abertos, os paranás dão passagem e lagos transbordam, facilitando o caminho. Já na seca, esse mundo de água quase desparece e os caminhos fluviais são consideravelmente alongados, surgindo bancos de areia e praias fluviais que modificam os canais e não raramente tornam-se inacessíveis e embarcações de porte médio. Faz-se imprescindível por onde passa o canal principal do rio ou lago, para não ficar preso em algum toco de árvore ou banco de areia. Há ainda formação de praias e desbarrancamento das margens, que forçam a mobilidade das comunidades (FERRAZ, 2010, p. 26-27).
Neste sentido, percebemos como esses fenômenos são determinantes no cotidiano dos moradores de várzea, tornando mais peculiares as características dessas comunidades.
A educação do campo ainda não possui um conceito específico que possa lhe definir de maneira integral, mas a mesma possui características que compreendem a Educação em um contexto histórico baseado na recriação do conceito de camponês, usando dessa maneira como símbolo significativo o campo (FERREIRA; BRANDÃO, 2011).
Por todas as razões explicitadas anteriormente sobre as especificidades do ambiente de Várzia Amazônica é de se esperar que muitas também são as características específicas da Educação do campo desenvolvida neste contexto. Dentre estas especificidades podemos destacar o calendário escolar que se adequam aos períodos de cheia e de seca. Segundo Santos (2014), devido as mudanças sazonais, o período escolar da região da várzea é diferente das demais regiões, inicia no mês de agosto e encerra no mês de abril, tais características tornam diferenciados o dia-a-dia dos ribeirinhos, das escolas e consequentemente alteram os espaços destinados as aulas de Educação Física. No que diz respeito à Educação Física, os espaços utilizados para as aulas são constantemente modificados a cada vazante, devido ao acúmulo de sedimentos trazidos pela água e isto faz com que o professor tenha que adequar as suas atividades, além de explorar, outros locais para continuidade das suas aulas.
Segundo a mesma autora, assim como o morador da várzea, o professor da várzea deve ser criativo e resiliente, pois os desafios da educação nessas regiões vão além dos limites da escola, sendo a escola parte desse ambiente, com várias situações desafiadoras (SANTOS, 2014).
2 METODOLOGIA
Esta pesquisa seguiu uma abordagem qualitativa, estudo de caso exploratório (Marconi; Lakatos, 2007). A pesquisa foi desenvolvida em uma escola de Ensino Fundamental, localizada em uma comunidade de várzea no município de Santarém-PA. Como critério de seleção da escola optou-se pela familiaridade e acessibilidade dos pesquisadores devido uma das mesmas serem oriundas da comunidade, dessa forma, a seleção se deu de forma não-aleatória sendo solicitada o aceite da instituição de ensino e do professor.
Como participante da referida pesquisa contou-se com um professor de Educação Física da Rede Pública municipal de ensino de Santarém. Foram utilizados como critério de inclusão para participação no estudo os seguintes termos: ser professor da escola de várzea selecionada; estar atuando no ano letivo 2018/2019 com o componente curricular Educação Física do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental em uma comunidade de várzea; aceitar participar do estudo e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado do Pará, com o número do Parecer: 3.153.821.
Como técnica de coleta de dados utilizamos entrevista estruturada, questionário fechado e observação assistemática dos espaços da instituição investigada e das aulas do professor participante da pesquisa.
Aplicamos um questionário com perguntas fechadas sobre moradia, renda, escolaridade, formação e vinculo empregatício . Esta é uma técnica que reúne perguntas de múltipla escolha com alternativas suficientemente para categorizar o amplo leque de possíveis respostas (GIL, 2002).
Foi realizada ainda uma entrevista estruturada com o professor, esta trata-se de uma entrevista na qual o entrevistador utiliza um roteiro já pré-definido para o dialogo com o entrevistado (MARCONI;LAKATOS, 2007). As principais temáticas presentes na entrevista foram: formação acadêmica; planejamento de ensino; trabalho pedagógico na várzea amazônica; Educação Física escolar; dificuldades docentes e estratégias para superar tais dificuldades.
A observação desenvolvida caracterizou-se como não-participante, não-oculta e assistemática (GIL, 2002). Para melhor compreensão e analise do ambiente utilizou-se captura de imagens fotográficas da estrutura da instituição e dos materiais didáticos utilizados nas aulas de Educação Física. As imagens coletadas foram estudadas posteriormente como forma de relacionar pistas e compreender atitudes e comportamentos (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Ao chegarmos à comunidade, no dia 04 de março, fomos até a escola para entrar em contato com o professor, para conhecê-lo e lhe explicar melhor sobre a pesquisa, e ainda entregar o TCLE, e informá-lo sobre a aplicação do questionário, entrevista e observação de suas aulas, desta forma tomamos conhecimento sobre os dias da semana e horários das aulas. No dia seguinte o professor tirou suas dívidas e nos entregou o TCLE assinado e nos autorizou no mesmo dia a iniciar as observações. Neste mesmo dia marcamos a entrevista para o dia 13 de março, e entregamos o questionário.
A observação das aulas ocorreu no período de 05 à 25 de março de 2019, as aulas tinham duração de 45 minutos, sendo 10 minutos em sala de aula, e 35 minutos no campo, localizado atrás da escola. Estas ocorriam no turno vespertino. Foram um total de 12 aulas, que aconteceram durante 4 dias por semana. As turmas possuíam poucos alunos, sendo 07 alunos na turma de 6° ano, 09 alunos no 7º ano, 08 alunos no 8° ano e 09 alunos na turma de 9° ano.
Os resultados dos dados coletados na entrevista foram transcritos e analisados de acordo com a Analise de Conteúdo de Bardin (2011), perpassando pela: pré-análise, que consiste na fase de organização do material a ser utilizado; exploração do material, é o processo pelo qual os dados brutos foram modificados de forma sistemática, e agrupados em unidades; e inferência e a interpretação, onde os resultados brutos foram selecionados de forma a serem relevantes e pertinentes os quais reúnem-se e põe em destaque por meio de quadros de resultados com as categorias.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A instituição investigada é toda construída em madeira, estilo palafita suspensa coberta com telhas de barro. A mesma possui 4 salas de aula, uma secretaria, uma cozinha com dispensa para os alimentos da merenda escolar, além de um refeitório e uma pequena sala de professores; há ainda 3 banheiros, sendo 2 para os alunos e um para funcionários.
A escola conta ainda com um gerador de energia, utilizado apenas quando possuem alimentos que necessitem de refrigeração ou quando os alunos assistem filmes, nas sextas-feiras. O abastecimento de água é feita com auxilio do “motor bomba”, que direciona água de um braço do rio Amazonas que passa em frente à escola, sendo que a distância da beira do rio até a instituição fica mais longa conforme o nível da água vai baixando.
Segundo Moura (2007), boa parte das comunidades de várzea não possuem em suas casas água advinda de um sistemas de abastecimento com tratamento adequado, sistema de esgotamento, e também não possuem energia elétrica de uso permanente. Essa realidade é comum as áreas rurais, onde apenas 9% da população tem acesso a rede de distribuição de água tratada, os demais precisam recorrer a outros métodos para obtenção da mesma, como a capitação de água subterrânea através de poços e nesse caso através também do uso de “motor bomba”.
Já os espaços disponíveis para as aulas de Educação Física são um campo de futebol relativamente amplo e com grama que, porém, em algumas partes possui o solo bastante irregular; como exposto anteriormente este processo se deve ao acúmulo de sedimentos (SANTOS 2014).
O docente participante utilizou as letras JCS como codinome, o mesmo é do gênero masculino, é casado, possui uma carga horária laboral de 5 horas por dia e atua há 3 anos como professor de Educação Física contratado temporariamente pela prefeitura municipal. O mesmo possui uma renda mensal entre 2 e 3 salários mínimos e não possui formação especifica em Educação Física, sendo formado em licenciatura integrada em História e Geografia pelo Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR.
No que diz respeito a remuneração docente em situação de contrato temporário é prática corrente da Prefeitura Municipal de Santarém o pagamento de proventos inferiores a professores temporários em relação aos efetivos. Aos efetivos são garantidos todas as gratificações previstas no Plano de Carreira e Remuneração (Lei Municipal Nº 17.246/2002), a saber, o piso salarial nacional do magistério para docentes lotados com 200h mensais (jornada de trabalho de 40h semanais) é de R$4420,55, acrescido dos proporcionais referentes a progressão horizontal em diferentes classes; verticais por qualificação profissional em nível de graduação e pós-graduação; e gratificação de hora-atividade e adicional por tempo de serviço. Enquanto que aos professores temporários pratica-se apenas o valor referente ao piso nacional do magistério. Dessa forma, a prefeitura de Santarém, remunera os professores temporários como se sua formação fosse em nível de magistério, mesmo que este profissional possua graduação ou pós-graduação e independentemente do tempo de serviço prestado como docente na rede municipal.
Segundo Jacomini e Minhoto (2015) existe uma disparidade salarial, isto acontece por conta de uma forma de código no trabalho na área da educação, onde professores contratados temporariamente tendem a receber menos em função de algumas vezes serem profissionais recém formados e com pouca experiência prática, além de geralmente serem admitidos por processo simplificado ou por indicação, já que que profissionais que pretendem permanecer na rede de ensino por longo período tendem a prestar concurso para que se tornem efetivados, e deste forma tendem a receber uma remuneração mais alta devido aos benefícios adicionais.
Com relação a meio de transporte, o principal utilizado pelo docente é a bajara. Trata-se de uma pequena embarcação motorizada, feita na maioria das vezes de madeira (SANTOS,2014). Este meio de transporte é comumente encontrado nas comunidades ribeirinhas, devido suas características ambientais, e neste caso, o professor utilizava este meio de transporte por não residir na mesma comunidade que lecionava, então precisa se deslocar quase que diariamente por em média 45 minutos.
Além da docência, o mesmo também exerce o ofício de carpinteiro nas horas disponíveis, como forma de complemento para a renda da família, onde dedica entre 2 a 4 horas diárias para esse trabalho.
De acordo com Barbosa (2012), uma das razões para que vários professores busquem exercer outras atividades laborais é devido o baixo salário oferecido como docente. O mesmo autor ressalta, entretanto, que considerável parcela da população brasileira recebe remuneração ligeiramente inferior à dos professores, porém, quando estão comparados a outros profissionais com qualificação em Ensino Superior, os docentes possuem um poder aquisitivo significativamente menor, além disso, deve-se levar em consideração a grande importância social do professor na formação de cidadãos.
No que se refere à categoria formação inicial do docente, foi constatado que o mesmo não possui formação superior em Educação Física, o que foi confirmado pelo professor em relatos sobre os tramites de seleção para atuar na referida área, onde o mesmo esclareceu que fez o processo seletivo para História e Geografia, que é sua área de formação. Barreto (1991) e Resende (2010) afirmam que apesar de ser um fenômeno em constante diminuição ao longo dos anos e dos esforços do governo federal em proporcionar formação inicial aos docentes da educação básica, ainda é significativa a parcela dos professores que atuam nestes níveis de ensino sem a graduação em curso de licenciatura. Ao como no caso observado possuem uma formação divergente daquela obtida no curso superior.
O docente participante da pesquisa relatou que não havia nenhum professor de Educação Física para atuar na escola pesquisada, localizada em comunidade de várzea. Por essa razão ele acabou ficando responsável pela disciplina, além de História e Geografia, “Foi pelo processo seletivo na minha área, geografia e história, mas pela falta de professor de Educação Física eu fiquei com a carga horária” (JCS). Esse fenômeno entra em desacordo com a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996), que estabelece a necessidade mínima para a docência na Educação Básica a formação em curso superior de Licenciatura de graduação plena, admitindo-se, porém, como formação mínima, para a docência na Educação Infantil e de 1º ao 5º ano, o curso normal superior (magistério). Além disso, esta situação, segundo Resende (2010), incorre em desvio de função.
Questionamos, ainda, se o professor desde que começou atuar na Educação Física até o momento, já participou de alguma atividade voltada para a formação em Educação Física, o professor relatou que haviam acontecido 2 formações, que entretanto, ocorreram na zona urbana da cidade de Santarém. Vale ressaltar que esta declaração do professor pode não corresponder com a quantidade de formações oferecidas pelos órgãos responsáveis pela educação do município, sendo esta apenas o número de vezes que o mesmo participou dessas atividades.
Dessa forma, para que os profissionais atuantes consigam ter domínios de técnicas e abordagem para melhor desenvolver o processo de ensino e aprendizagem é importante que os órgãos gestores também trabalhem na formação continuada dos docentes com maior frequência, principalmente para aqueles onde as distâncias são um dos maiores obstáculos, como é caso dos profissionais que atuam nas comunidades de várzea, descentralizando o local das formações.
No que diz respeito exclusivamente a Educação Física escolar, segundo Santos (2014) no período do ano de 2005 a 2012, eram desenvolvidos pela SEMED (Secretaria Municipal de Educação e Desporto) de Santarém reuniões de formação continuada envolvendo docentes da área urbana e rural (várzea, planalto e rios).
Entretanto, nos anos posteriores, a frequência dessas formações diminuiu, e mais adiante o acompanhamento pedagógico passou acontecer apenas para professores da Educação Física da área urbana e isto enfraqueceu o incentivo para melhor desenvolvimento disciplina e suas singularidades nas comunidades da várzea Santarena, dessa forma, nota-se uma disparidade entre esses dois contextos, como cita Santos (2014).
Neste sentido, para que melhor fossem desenvolvidas as atividades nas instituições de ensino, independentemente da disciplina é dever ético e profissional de todos os que atuam na docência no ambiente escolar ter domínio sobre as principais abordagem e técnicas de ensino comprovadamente eficiente, além de ter a capacidade de refletir observando as principais necessidades de seus alunos para que então possa em cima de um planejamento tentar adotar estratégias para suprir as necessidades individuais e coletivas dos participantes (FREIRE; OLIVEIRA, 2004).
3.2 DIFICULDADES E ESTRATÉGIAS NA DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA VÁRZEA AMAZÔNICA
A fim de atender ao segundo objetivo da pesquisa, os dados coletados a partir da entrevista foram analisados e categorizados com a finalidade de visualizar as características do contexto da Educação Física e prática docente do participante da pesquisa. Neste sentido, foram criados os quadros 1 e 2 com a categorias referentes à dificuldades do trabalho docente na escola de várzea investigada e sobre as estratégias elaboradas pelo docente para a superação destas dificuldade. Vale ressaltar que as categorias em cada um destes quadros emanaram de enunciados em diferentes pontos da entrevista que foram agrupados a partir de ideias centrais, esta categorização se deu conforme análise de conteúdo, desenvolvida por Bardin (2011).
O quadro 1, a seguir, apresenta as categorias relacionadas a dificuldades enfrentadas pelo professor, tanto estruturais quanto pedagógicas:
Quadro 1- Dificuldades na prática docente
| Categoria | UR | Unidade de contexto |
| Infraestrutura | 4 | “No período chuvoso não tem quadra coberta”(JCS). “A gente não tem quadra e o campo não ajuda” (JCS). |
| Conteúdos da área | 3 | “os conteúdos de Educação Física que a SEMED não manda pra nós”(JCS). |
| Falta de material | 2 | “Apenas bola de iniciação e têm duas bolas de futebol, bola do handebol não tem, e do voleibol não tem” (JCS). |
Com relação às dificuldades na prática docente, a categoria de maior recorrência na fala do docente foi infraestrutura. O docente relatou ausência e inadequações das instalações para o desenvolvimento das atividades físicas. Santos (2014) em seu estudo, relata que as características sazonais das comunidades de várzea, que passam por constantes modificações, interferem nos espaços físicos para realização das aulas de Educação Física.
Nesses casos, o que acontece é que durante os períodos em que as terras estão inundadas pelas águas, sedimentos são trazidos pela correnteza e acumulam-se em certos pontos durante a vazante (IRION; JUNK; MELLO,1997), o que deixa o solo irregular em muitos locais, não escapando desse fenômeno o campo de futebol e área externa da escola, disponíveis para o desenvolvimento da maioria das aulas da disciplina e alguns casos mais extremos é necessária a retirada desse acúmulo de terra, pois estas impedem e trazem riscos de acidentes durante as atividades.
Contudo as limitações relacionadas à falta de espaço físico não devem restringir por completo o processo de ensino aprendizagem dos alunos. Mas é importante destacar que a existência de espaços físicos e materiais adequados são fundamentais para a Educação Física escolar, e sua inexistência ou insuficiência podem prejudicar o trabalho do professor (BRACHT, 2003).
Outra categoria referentes às dificuldades no desenvolvimento do trabalho docente encontrada na fala do professor se refere à falta de material. A fala do docente é contundente neste sentido, “tem apenas bola de iniciação e tem duas bolas de futebol, bola do handebol não tem, e do voleibol não tem. Tem rede de vôlei, temos bambolês e algumas cordas. A gente não tem quadra específica, e o campo não ajuda.” (JCS). Vale destacar primeiramente que quando a entrevista foi realizada, a escola ainda não dispunha de uma bola de voleibol, e que somente na última semana da pesquisa esta foi adquirida pela instituição.
Como podemos constatar, a falta de material é uma das suas dificuldades de atuação na disciplina de Educação Física, e esta não é uma realidade apenas de uma escola, e sim da maioria dos educandários, o que por vezes acarreta em uma série de adversidades durante as aulas, restringindo e dificultando a atuação docente, e ainda limitando o aluno a determinadas práticas corporais principalmente quando se trata de instituições públicas. Portanto, existe a necessidade de discutir sobre as mesmas no intuito de promover mudanças nesse cenário (TEIXEIRA, SOARES, FERREIRA, 2018; NOVAIS; ÁVILA, 2015).
Com relação à temática de dificuldades na prática docente, a última categoria encontrada trata dos conteúdos específicos do componente curricular Educação Física. Esta dificuldade é latente pelo fato do docente não possuir formação específica na área, comprometendo desse modo tanto a possibilidade de variabilidade de conteúdos, quanto a qualidade com que esses são tratados com os alunos. Pela falta de domínio dos conteúdos da Educação Física, ficou constatado durante as observações e na entrevista certo despreparo por parte do professor de Educação Física daquela instituição no que diz respeito ao planejamento das aulas. O mesmo informou que não possuía um plano de ensino estruturado, apenas um esboço de quais conteúdos seriam tratados em cada bimestre, de igual forma, não apresentava plano de aula estruturado, apenas um rascunho contendo as atividades a serem desenvolvidas na aula. O professor relatou, dentre os empecilhos para planejar suas aulas, conforme um planejamento anual estruturado, a falta de orientação dos órgãos responsáveis pela educação na região, “[…] os conteúdos de Educação Física que a SEMED não manda pra nós e também por não ser da área de Educação Física” (JCS). Darido e Rangel (2011) afirmam que a pluralidade de conteúdos da cultura corporal de movimento a serem desenvolvidos na escola perpassam fundamentalmente pela qualificação do docente e formação profissional, tendo em vista que apenas o apreensão dos práticas corporais possibilitará que os professores desenvolvam uma ação consciente e segura e proporcione a ampliação do universo cultural dos alunos nestas práticas.
No que se refere ao conhecimento do professor dos conteúdos a serem desenvolvidos no componente curricular Educação Física de 6º ao 9º ano, é preocupante o fato do docente afirmar desconhecimento destes. Isto porque, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), prevê as unidades temáticas obrigatórias a serem desenvolvidas como conteúdos curriculares nas escolas brasileiras, sejam elas urbanas ou rurais. O que demonstra o distanciamento entre o que é prescrito nas normas e legislações para a educação nacional e aquilo que de fato acontece nas escolas.
Buscamos conhecer, ainda, quais estratégias o professor utilizava para enfrentar as dificuldades relatadas por ele no decorrer de sua prática pedagógica. As categorias que emanaram de sua fala estão relacionadas no quadro abaixo:
Quadro 3- estratégias para superar as dificuldades
| Categoria | UR | Unidade de contexto |
| Pesquisas em livros e internet | 1 | “Através de alguns livros e pesquisas. Eu pesquiso os conteúdos de Educação Física na internet, que eles não me deram livro, aí eu tenho um livro didático, que tem alguns fundamentos da Educação Física, só que é só os fundamentos básicos” (JCS). |
Como é possível observar, mesmo com todas as dificuldades encaradas pelo professor, tanto na formação, quanto relativas à estrutura e materiais. Dentro de suas possibilidades ele busca supera-las, para atender minimamente o desenvolvimento do componente curricular Educação Física. Segundo Somariva, Vasconcelos e Jesus (2013) o professor enfrenta muitas dificuldades estruturais e materiais no processo de ensino aprendizagem, principalmente se tratando de escolas publicas, e um dos fatores que pode levar o professor a superar essas dificuldades, são os fatores emocionais como: força de vontade, ego e paixão pela profissão docente. Neste sentido, observamos a persistência do docente na busca de estratégia para superar as dificuldades enfrentadas por ele. O docente relata que a categoria de estratégia de que utiliza para lidar com estas dificuldades é através de pesquisas em livros e internet, o que demonstra uma busca por atualização e ampliação dos conhecimentos.
Apesar de na entrevista o professor não fazer referencia a nenhuma estratégia para enfrentar as dificuldades de infraestrutura e materiais, pudemos constatar através das observações realizadas durante o período de pesquisa que o docente adapta os espaços disponíveis para realizar as suas atividades e proporcionar vivências dos conteúdos da disciplina.
3.3 PRÁTICAS CORPORAIS DESENVOLVIDAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.
Ao tentar responder ao terceiro objetivo específico desta investigação, que era “Identificar as práticas corporais vivenciadas nas aulas de Educação Física”. Para atender a esse objetivo fizemos questionamentos ao professor durante a entrevista acerca de quais práticas corporais eram desenvolvidas nas aulas de Educação Física; Fizemos ainda observação assistemática das aulas para verificar quais práticas corporais estavam sendo vivenciadas. E por fim, iriamos desenvolver a análise documental do Plano de Ensino Anual e dos planos de aula do professor participante da investigação, para averiguar quais conteúdos de ensino e práticas corporais estavam previstos para serem desenvolvidos no ano letivo, no entanto esta ultima análise não foi possível pelo fato do professor não possuir plano de ensino estruturado e não fazer plano de aula.
No que se refere as práticas corporais desenvolvidas ao longo do ano letivo, o professor nos relatou que não possui plano de trabalho anual. Entretanto, este organizava os conteúdos de suas aulas por bimestres, e nos disponibilizou as suas anotações onde verificamos que os conteúdos desenvolvidos nas aulas em sua maioria eram voltados para a prática esportiva, jogos e brincadeiras, sendo programado ainda para aquele ano letivo o estudo apenas teórico sobre capoeira.
Quando questionado na entrevista sobre quais vivências de práticas corporais possibilitou ao longo do ano letivo para os alunos, a reposta do docente pode ser observada no quadro 4.
Quadro 4- práticas corporais desenvolvidas
| Categoria | UR | Unidade de contexto |
| Esporte | 1 | “Os conteúdos que desenvolvo são basicamente os conteúdos básicos de esporte…” |
Como observado na fala de unidade de contexto, no que se refere às práticas corporais desenvolvidas, estas giram em torno da categoria esporte. (educação física a historia que não se conta) Segundo Castellani Filho (1988), a educação física escolar sofre uma hegemonia de conteúdos esportivos por conta de sua historia no Brasil, desde a chegada para ser usada de forma militar como treinamento, tendo chegado ao ápice da educação física esportivista nas décadas de 60 e 70, onde a ditadura militar ressaltava a identificação do pais como esportista, principalmente por conta da identificação com o futebol, o que se refletiu nas escolas, com a popularização de praticas esportivas sendo soberanas como conteúdo a ser aplicado com os alunos, herança que foi sendo repassada por gerações de professores pouco reflexivos e extremamente esportivistas.
Para melhor elucidar essas questões referentes às praticas corporais desenvolvidas. Passaremos a seguir a discorrer sobre estas vivências a partir da perspectiva do período de observação das aulas do professor, que ocorreu do final do terceiro bimestre, em transição para o quarto bimestre, onde o conteúdo daquele período era o atletismo, entretanto, devido à proximidade dos jogos internos da escola o mesmo estava realizando uma revisão dos conteúdos anteriores, sendo que foi possível identificar quatro modalidades esportivas que mais foram desenvolvidas durante as aulas, sendo elas o handebol, futebol, voleibol e o atletismo, no entanto o futebol e o handebol ocorriam praticamente em todas as aulas, sempre nos últimos 30 minutos.
Ao final da primeira semana na escola, observamos que as aulas do professor iniciavam em sala de aula e terminavam no campo onde aconteciam as práticas corporais, principalmente o jogo de handebol e futebol, observamos ainda que todas as atividades eram desenvolvidas em todas as turmas de forma similar, não havia distinção de conteúdo e forma de ensino.
Nesta mesma semana as aulas aconteceram da seguinte maneira, após breve conversa com a turma o professor pediu aos alunos que fossem trocar de roupa e se dirigissem ao campo, o mesmo nos relatou em particular que alguns alunos não traziam a roupa para usar durante as aulas de Educação Física, para não participarem das aulas, e que estes alunos geralmente faziam um relatório da aula ou levavam falta.
No campo, o alongamento para as turma se deu da seguinte maneira, em círculo os alunos seguiam o comando do professor que enquanto realizava o alongamento explicava a importância deste como forma de preparação para a realização das atividades que seriam realizadas na aula e também para a escrita e execução de atividades domésticas, ao final do alongamento teve a inicio a atividade denominada “condução de bola”, que consistia em driblar a bola com os pés por entre bambolês espalhados pelo em campo em linha reta. Todos os alunos participaram desta atividade, os mesmos ficavam em fila indiana atrás dos bambolês enfileirados, então um aluno de cada vez recebia a bola de futebol e com ela driblava por entre os bambolês. Depois dessa atividade teve inicio o jogo de futebol, que se estendeu até o fim da aula.
Na segunda semana de observação foi desenvolvido com os alunos a modalidade atletismo, que apesar de ser considerado um dos conteúdos clássicos da Educação Física, ainda é desenvolvido de forma bastante tímida nas escolas e clubes brasileiros, ganhando maior visibilidade no período em que ocorre os Jogos Olímpicos, quase sempre pela quebra de recordes por atletas renomados (MATHIESEM, 2009). Como sempre as aulas tiveram início em sala de aula e finalizaram no campo. Uma particularidade desta semana foi durante a aula do 6º ano, pois neste dia devido a ocorrência de chuva durante o horário da aula, o professor decidiu permanecer na sala de aula com os alunos, e distribuiu entre os alunos alguns jogos de tabuleiro, mais logo os alunos foram liberados pois a chuva havia amenizado e a diretora decidiu que seria melhor que os alunos retornassem para as suas casas, pois alguns moram longe da escola e caso a intensidade da chuva aumentasse ficaria difícil a volta desses alunos para suas casas.
Em geral o conhecimento sobre o atletismo, não encontra-se voltado apenas para o plano teórico, mais sobretudo para a prática, ou seja, o momento em que os movimentos característicos do atletismo são executados (MATHIESEN, 2009). E durante as aulas, as atividades voltadas para o atletismo foram poucas, sendo a corrida de revezamento e de velocidade, tanto feminino masculino. Para a corrida de revezamento os alunos foram separados em duplas, onde um dos alunos ficava em das traves, o outro ficava no meio do campo, essa formação ocorreu no momento do revezamento masculino e feminino. Como não havia bastão, este era representado pelo toque na mão do colega, o aluno que estava embaixo da trave saia correndo em direção ao colega que estava no meio do campo e quando chegava junto a este, tocava a mão como se estivesse passando o bastão, e este então continuava a corrida até chegar na outra trave.
Na corrida de velocidade os alunos percorriam o campo de uma extremidade a outra correndo o mais rápido que conseguissem, nessa atividade participavam todos os alunos de uma só vez, porém separados por gênero, ou seja, primeiras todas as mulheres e após todos os homens. Após essas atividades ocorria o jogo de handebol e por fim o futebol.
Na terceira semana de observação das aulas, ocorreram as atividades de voleibol, que foi um conteúdo bastante esperado pelos alunos, tendo que ser adiado anteriormente pois a escola não possuía ainda uma bola de vôlei. As aulas de voleibol diferentemente das modalidades anteriores, não ocorria no campo de futebol da escola, mas sim em uma área do lado da instituição, pois esta possuía o chão mais aplainado, e era o mais próximo que se conseguia ter de uma quadra adequada. O início das aulas ocorreu em sala de aula, de forma breve onde o professor realizou a frequência dos alunos e explicou como iria funcionar a metodologia de ensino do voleibol por meio de uma atividade denominada pelo professor como jogo de câmbio.
Na área ao lado da escola, antes de iniciar o jogo de voleibol, o professor realizou o aquecimento e alongamento dos alunos com auxílio de alguns bambolês, o professor pediu que os alunos fizessem um círculo e colocou um bambolê para cada aluno, a atividade consistiu em pequenos saltitos de um lado para o outro do bambolê, e após os mesmos foram para o local onde estava montada a rede de vôlei.
Campos (2006) destaca que o voleibol enquanto conteúdo da Educação Física escolar, deve ser trabalhado de maneira inclusiva , de modo que o professor busque alternativas que levem os alunos a executarem e desenvolverem os movimentos do voleibol. Neste sentido destacamos um jogo pré-desportivo que foi desenvolvido com todas as turmas como forma de metodologia de aprendizagem do voleibol, o jogo de “cambio”.
O jogo de “cambio “consistia na formação de duas equipes, separadas pela rede de vôlei, e os alunos teriam que arremessar a bola para o lado adversário sem utilizar os fundamentos do voleibol, teriam que carregar a bola e arremessar, basicamente uma troca de passes, onde o aluno carregava a bola antes de passar para o colega ou arremessar no campo adversário, e após o jogo de câmbio iniciava o jogo de vôlei tradicional, onde eram formadas algumas equipes que revezavam o uso da quadra em partidas de curta duração.
Durante as atividades voltadas para o voleibol foi possível perceber uma maior participação feminina nas atividades desenvolvidas, quando comparado às atividades de handebol e futebol, era nítido um entusiasmo maior pelo voleibol, segundo Campos (2006) o voleibol atualmente é conhecido por ser um esporte de massa, sendo praticado pelas diversas camadas sociais, e da mesma forma que o futebol também pode ser considerado como um fenômeno esportivo social, derrubando a ideia de ser um esporte voltado para a elite.
Sobre as atividades de handebol e futebol, elas eram desenvolvidas sempre da mesma forma, e duravam 30 minutos, sendo 15 minutos destinados ao handebol e 15 minutos ao futebol, sempre na mesma ordem. Primeiro os alunos iniciavam uma partida de handebol e logo após de futebol, ambas atividades ocorriam com o uso da mesma bola, a bola de futebol, pois a escola não possuía bola de handebol. O professor ficava na lateral do campo e em alguns momentos repassava aos alunos considerações principalmente no momento do jogo de handebol, as recomendações eram em relação ao tempo previsto para segurar a bola, número de passadas permitidas enquanto carrega a bola, e a necessidade de passar a bola para o colega. No momento em que iniciava o futebol o professor apenas arbitrava o jogo sem intervenções por meio de fala, isso se deve principalmente ao fato de os alunos possuírem maior conhecimento e vivência do futebol, que é um esporte bastante comum entre os alunos. Souza e Darido (2010) relatam que o futebol é o conteúdo que mais predomina nas aulas de Educação Física, entretanto raramente vai além de aspectos puramente técnicos e o ato de jogar livremente. Compete então ao professor o questionamento sobre que aspectos do futebol devem ser trabalhados de forma didático-pedagógica, no intuito de contribuir para a formação de cidadãos críticos e autônomos, que são capazes de ver e compreender o mundo em que vivem.
Partindo de todo os expostos acima, verifica-se uma maior preferência de modalidades esportivas durante as aulas, e neste sentido deve se considerar que o esporte dentro da Educação Física escolar, sempre apresentou uma predominância em relação aos demais conteúdos da área.
Com relação às estratégias de ensino, a maioria dos professores de Educação física Escolar tem como principais desafios adaptar ou adotar métodos de ensino para seus alunos, isso se dá por conta do déficit em sua formação ou por conta de fatores intrínsecos como, falta de motivação em planejar as aulas (DARIDO, 2015).
A falta de conhecimento dos diversos conteúdos da Educação Física, principalmente os indicados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), restringe ao aluno a experimentar diferentes atividades. Observamos então uma limitação a respeito dos conteúdos que o professor desenvolve naquela escola, como consta no seu relato ao ser perguntado sobre quais os conteúdos o mesmo costuma desenvolver nas suas aulas.
No que tange a este contexto, Castellani Filho (1988), afirma que muitos professores de Educação Física se preocupam apenas com o “saber fazer”, ou seja, se preocupam apenas em ensinar técnicas esportivas muito em razão dos estereótipos esportivista da Educação Física no passado, o que levam professores a aplicar técnicas de ensino apenas esportivo em detrimento de sua essência pedagógica.
É importante ressaltar que o esporte é um conteúdo indispensável previsto no currículo da disciplina de Educação Física, no entanto acaba ocupando um espaço muito grande em relação aos demais saberes da área que podem ser desenvolvidos durante as aulas, o que por vezes acaba limitando os alunos a conhecerem e experienciarem práticas corporais diferentes das práticas esportivas (ILHA; HIPÓLITO, 2016).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo buscou verificar a prática docente em Educação Física na várzea, sendo constatado a partir da análise dos resultados que o professor realiza aulas com bastante ênfase na prática esportiva, e a apesar das dificuldade no que diz a respeito a falta de matérias e espaços disponíveis, o mesmo busca adaptar suas aulas para a realidade que está inserido.
Os resultados desse estudo no que se refere ao primeiro objetivo que era “Descrever o contexto de investigação e a formação e o perfil do docente de Educação Física”, constatamos que a instituição é construída em madeira, típica de comunidades ribeirinhas, não possui quadra especifica para as aulas de Educação Física, sendo estes improvisados em um campo de futebol com alguns problemas de relevo do solo, além da área externa gramada e mais plana adaptada para as práticas principalmente do voleibol.
Já a respeito do perfil do docente o mesmo atua como professor de Educação Física há 3 anos em condição temporária, tendo passado até então por formações complementares na área promovidas pela Secretaria Municipal de Educação, segundo o mesmo, somente 3 vezes durante os três anos de atuação. Apesar de atuar nas disciplinas História, Geografia e Educação Física o professor trabalha ainda como carpinteiro, uma forma de aumentar sua renda mensal, devido sua baixa remuneração enquanto docente.
Os resultados apontaram ainda para uma realidade ainda comum na Educação Física escolar, principalmente nas regiões ribeirinhas, que é a atuação de professores que não possuem formação específica na área. Em decorrência dessa falta de formação, pôde-se perceber que desenvolvimento de suas aulas, acabavam sempre voltadas para a prática esportiva como o futebol, voleibol, handebol muito por conta do histórico do caráter esportivista da Educação Física, além disso, observamos que mesmo com uma frequência menor, o professor também desenvolveu atividades de atletismo, como foi constatado durante a observação e identificação das práticas corporais daquele docente, nesse sentido respondemos também o objetivo de “Identificar as práticas corporais vivenciadas nas aulas de Educação Física”.
Em relação ao obetivo específico de “Identificar, na percepção do professor, se existem dificuldades no desenvolvimento do trabalho pedagógico com Educação Física na várzea e quais estratégias utiliza para superar essas dificuldades”, identificou-se que os materiais disponíveis são insuficientes e o espaço físico destinado às aulas inadequado, principalmente por ser um ambiente de várzea que passa por modificações constantes, provocando mudanças nos espaços, o que acaba dificultando ainda mais sua prática pedagógica.
Mesmo com as adversidades encontradas, o professor utiliza de algumas estratégias para amenizar as lacunas referentes a falta de graduação na educação física como utilizar a internet e livros didáticos para fazer pesquisas informais sobre os conteúdos da disciplina e também busca dentro de suas possibilidades adaptar os conteúdos e espaços de acordo com a realidade existente. Neste sentido, não se pode desvalorizar o trabalho dos docentes que atuam na Educação Física em áreas rurais, principalmente, pois é através do esforço destes docentes que é permitido as alunos vivenciarem e aprenderem através de diferentes práticas corporais.
Ademais esta pesquisa proporcionou maior conhecimento sobre a realidade do professor de várzea, onde percebemos que o mesmo enfrenta dificuldades que não estão muito distantes da realidade da Educação Física na zona urbana, no entanto o professor precisa lidar ainda com a sazonalidade dessas regiões, além disso, a distância da instituição muitas das vezes limita o docente na busca de recursos, assim como a participação em eventos de formação da área fornecidas pelos órgãos mantedores da educação do município, o que torna sua prática docente ainda mais desafiadora. Dessa forma, descentralizar tais eventos seria uma opção a fim de aproximar e formar professores de acordo com uma realidade mais próxima do ambiente no qual o mesmo atua.
Neste sentido se faz necessária a capacitação de professores não formados em Educação Física, mas que já atuam na área há bastante tempo, em especial os que atuam nas regiões ribeirinhas, tendo em vista a dificuldade de encontrar professores formados na área que tenham interesse em atuar nessas regiões sem que sejam moradores dessas comunidades.
A partir desta pesquisa sugere-se que novas investigações sobre o tema possam ser realizadas, com uma amostragem maior, tendo em vista que esta pesquisa limitou-se a participação de apenas um docente.
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¹Acadêmica concluinte CEDF/UEPA
anacristina_12_@outlook.com
²Acadêmica concluinte CEDF/UEPA
anapaularocha525@gmail.com
³Professor Orientador CEDF/UEPA
erivelton.f.sa@hotmail.com