REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202411091201
Marília Silva Almeida1
Orientador: Professor e Mestre Anário Dornelles Rocha Junior2
RESUMO
Introdução: o presente estudo tem como tema principal a percepção de professores de educação física em relação à inclusão no contexto educacional, e a seguinte questão norteadora para a pesquisa: qual a percepção dos docentes de educação física, acerca da inclusão no sistema de ensino da cidade de Goiânia? Objetivo: analisar as percepções dos professores de educação física do sistema regular de ensino na cidade de Goiânia em relação a inclusão de alunos com deficiência nas aulas. Método: trata-se de uma pesquisa qualitativa e exploratória, e para a coleta de dados, utilizou-se um questionário fechado, via formulário Google, enviado para professores da rede pública e privada da educação básica da cidade de Goiânia – Goiás. Resultados: 22 professores participaram da pesquisa, e mediante a coleta e análise dos dados, verificou-se que os professores enfrentam dificuldades na efetividade do processo de inclusão. Conclusão: o processo de inclusão nas escolas ainda enfrenta barreiras para que aconteça, de forma efetiva, dentre elas, destaca-se a estrutura das escolas e formação dos professores. Diante disso, faz-se necessária uma reflexão diante das possibilidades para o enfrentamento dessas dificuldades.
Palavras-chave: Educação Física. Inclusão. Professores.
ABSTRACT
Introduction: The main theme of this study is the perception of physical education teachers in relation to inclusion in the educational context, and the following guiding question for the research: what is the perception of physical education teachers about inclusion in the educational system of city of the city of Goiania? Objective: to analyze the perceptions of physical education teachers in the regular education system in the city of Goiânia in relation to the inclusion of students with disabilities in classes. Method: this is a qualitative and exploratory research, and for data collection, a closed questionnaire was used, via a Google form, sent to public and private primary education teachers in the city of Goiânia – Goiás. Results: 22 teachers participated in the research, and through data collection and analysis, it was found that teachers face difficulties in the effectiveness of the inclusion process. Conclusion: the process of inclusion in schools still faces barriers for it to happen, in an effective way, among them, the structure of schools and teacher training stand out. Therefore, it is necessary to reflect on the possible possibilities to face these difficulties.
Keywords: Physical Education. Inclusion. Teachers.
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como tema principal a percepção dos professores de Educação Física quanto à inclusão no contexto escolar. Almeja-se que, a inclusão é um processo a ser inserido em todas as esferas da sociedade, dentre elas, no campo educacional, uma vez que por meio do processo educacional e de aprendizagem o aluno reflete de forma crítica a vida em sociedade.
Professores apontam algumas questões como as dificuldades no processo de inclusão, dentre elas, pode-se destacar a acessibilidade nas salas de aula, as questões financeiras, a dimensão familiar, os recursos pedagógicos, a ausência de estratégias de ensino e fragilidades na formação docente.
Nesse entendimento, a formação de professores é considerada como uma das dificuldades encontradas no processo de inclusão. Alguns estudos consideram essa formação insuficiente para preparar o professor no enfrentamento de demandas no processo da educação inclusiva e ainda apontam que os cursos superiores de educação física têm poucos componentes curriculares que abordam essa questão.
A questão norteadora deste estudo é: qual a percepção dos docentes acerca da inclusão no sistema de ensino na cidade de Goiânia?
Para responder o questionamento supracitado, o objetivo da pesquisa possui enquanto centralidade analisar as percepções dos professores de educação física do sistema regular de ensino na cidade de Goiânia diante da inclusão de alunos com deficiência nas suas aulas.
A metodologia do estudo constitui de forma qualitativa e exploratória utilizando as ideias dos autores Fohrmann (2016), Mosquera (2012), Tessaro (2005), Facion (2012), Vargas (2020) e Vara (2020) no levantamento bibliográfico, e a aplicação de um questionário fechado para professores de educação física da educação básica da cidade de Goiânia sobre a percepção da inclusão no papel docente.
Dividiu-se a pesquisa em duas seções: a primeira, aborda-se a inclusão e suas nuances:
entre conceitos e classificações; e a segunda, relata-se a reflexão sobre inclusão e educação.
REFERENCIAL TEÓRICO
A INCLUSÃO E SUAS NUANCES: ENTRE CONCEITOS E CLASSIFICAÇÕES
Para entender a inclusão escolar é necessário conceituar deficiência; identificar os tipos de deficiência; reconhecer os estágios que marcaram a luta histórica da pessoa com deficiência, são eles: exclusão, segregação, integração e exclusão.
A pessoa com deficiência apresenta algum tipo de impedimento físico e intelectual, os quais podem trazer limitações e dificuldades na sua participação na sociedade (ARAÚJO, 2011 apud LOPES, 2018).
Identificar as diversidades existentes entre os alunos é importante para que o professor possa ministrar sua aula e incluir todos os alunos. Diniz (2012, p. 51) aborda a seguinte definição para o alunado com deficiência:
Define-se como alunado com deficiência aquele que apresenta necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua idade e genericamente são chamadas pessoas com deficiência e/ou com necessidades educacionais específicas.
A deficiência é caracterizada pela perda de alguma função física, psicológica ou sensorial no ser humano, entretanto, a deficiência não está relacionada à incapacidade. Essa concepção de deficiência é fundamental para a compreensão das diferenças entre as pessoas, e não para servir como um objeto para a discriminação (BARRETO, 2014). Diante do conceito de deficiência, cabe analisar como a pessoa com deficiência se encontra perante a sociedade, a luta dessas pessoas foi marcada pelas seguintes fases: exclusão, segregação, integração e inclusão.
Fohrmann (2016, p. 738), discorre sobre essas fases: “excluir significa apartar a pessoa de qualquer convívio social, enquanto integrar significa que a pessoa com deficiência empreende esforços próprios para se adaptar ao meio social”. Nesse contexto, o autor sinaliza que a segregação possui sentido similar ao de exclusão, tendo em conta que a exclusão acontece quando a pessoa com deficiência é separada do convívio social. Nos casos de exclusão e de segregação, a deficiência é vista como doença e que precisa de tratamento médico (FOHRMANN, 2016).
Para que a inclusão aconteça no âmbito escolar, é necessário que as escolas estejam preparadas, as aulas sejam planejadas de maneira que o aluno com deficiência possa participar e consequentemente, ter um maior aproveitamento e um aprendizado de qualidade. Como afirma Fohrmann (2016, p. 738) sobre a inclusão, “a lógica da inclusão coloca o acento no meio social e não na pessoa que deve ser excluída dele ou que necessariamente tem de empreender esforços para a ele se adaptar”.
O processo de inclusão é a aceitação e reconhecimento da diversidade que existe na sociedade. Tessaro (2005, p. 48), discorre que, o processo de inclusão não implica desconsiderar a diversidade/diferença, ao contrário, significa aceitar e reconhecer a diversidade na vida e na sociedade, isto é, identificar que cada indivíduo é único.
Diante do exposto, para que a inclusão aconteça efetivamente, é preciso identificar as classificações da deficiência, que serão descritas a seguir.
Quanto à deficiência motora, essa é caracterizada por fatores musculares, articulares, ósseos e neurológicos – que causam redução na mobilidade e alterações de postura. Esses fatores musculares podem prejudicar a coordenação motora e equilíbrio. A criança que possui deficiência motora apresenta dificuldade para evoluir de um estágio de desenvolvimento para outro (BUENO, 2012).
A deficiência motora pode ser chamada de físico-motora. Esse tipo de deficiência limita os movimentos dos indivíduos, dificultando as atividades do dia a dia. A deficiência físico-motora pode ser desenvolvida ao longo da vida ou logo no nascimento, podendo ser permanente ou transitória (ISRAEL, 2012).
Quanto à deficiência visual, total ou parcial, pode acontecer antes do nascimento, na hora do parto ou no decorrer da vida da pessoa. Existem níveis de classificação para a deficiência visual: baixa visão, cegueira, perda de visão indeterminada. (MOSQUERA, 2012). Há alguns tipos de deficiência visual, são eles: catarata, nistagmo, retinite pigmentosa, hipermetropia e astigmatismo.
Mosquera (2012) discorre sobre as causas que podem gerar a deficiência visual, são elas: catarata, retinopatia de prematuridade, traumas, retinoblastoma, retinose, deficiência visual cortical, glaucoma, diabetes, doença macular senil e atrofia ótica. Essas causas podem ser hereditárias ou adquiridas ao longo da vida (FARREL, 2008).
Quanto à deficiência auditiva, essa é classificada em quatro categorias: leve, quando a perda de decibéis não ultrapassa de 40; moderada, quando acontece uma perda de 41 a 70 decibéis; grave, quando acontece uma perda de 71 a 90 decibéis; profunda, quando há uma perda de no mínimo 96 decibéis (FARREL, 2008).
A deficiência auditiva pode ser considerada como a incapacidade de compreender a fala através da audição pessoa com deficiência auditiva sofre muito na comunicação e consequentemente isso acarreta problemas na aprendizagem e convivência na sociedade (TESSARO, 2005).
A deficiência auditiva pode ser causada por fatores genéticos. As doenças que podem causar a deficiência auditiva, caso a mãe gestante seja portadora, são: rubéola, sífilis, toxoplasmose, incompatibilidade sanguínea, doença de inclusão citomegálica e herpes (ALMEIDA, 2001).
Quanto à deficiência intelectual, essa se caracteriza por um funcionamento intelectual reduzido, afetando suas habilidades adaptativas. A deficiência intelectual é classificada em quatro níveis, são eles: deficiência profunda, deficiência grave severa, deficiência moderada e deficiência leve (TESSARO, 2005). A pessoa com deficiência intelectual é aquela em que o desenvolvimento mental é incompleto ou interrompido, fazendo com que as pessoas tenham dificuldade em se comunicar, aprender e socializar (VARA, 2020).
As limitações enfrentadas pelas pessoas com deficiência intelectual, não são provocadas somente pela deficiência, mas pela falta de oportunidades (FARREL, 2005).
Diante da caracterização dos tipos de deficiência, ressalta-se que, as pessoas com deficiência ainda são vistas como incapazes, que não conseguem desenvolver funções trabalhistas ou aprender com qualidade. Entretanto, para haver a redução de limitações e melhores oportunidades, é necessário que aconteça um processo de inclusão em todas as esferas da sociedade.
REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO E EDUCAÇÃO
Ao refletir sobre a realidade das pessoas com deficiência no espaço escolar verifica-se que existem dificuldades no processo de inclusão. A ideia de inclusão é que todos os alunos, com ou sem deficiência, tenham acesso a um ensino de qualidade, com as mesmas oportunidades de aprendizagem. Ao aproximar do campo educacional, identifica-se que neste espaço apresenta aspectos da realidade social, tendo em conta que o geral não está dissociado do particular, como destaca Mantoan (2015, p. 20):
O objetivo da integração é inserir o aluno, ou um grupo de alunos, que foi anteriormente excluído. O mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos, estruturando em função dessas necessidades.
A inclusão não deve levar em consideração apenas as pessoas com deficiência, e sim todos os alunos, deve-se proporcionar uma educação de qualidade para todos, pois cada um tem um processo de aprendizagem diferente do outro, um nível de desenvolvimento diferente.
No entanto, cabe considerar que o presente estudo busca como centralidade o processo de inclusão das pessoas com deficiência nas aulas de educação física na escola.
A educação inclusiva precisa ser pensada como uma forma de aceitação das pessoas com deficiência. Todavia, a escola é permeada por desafios que dificultam o processo, como por exemplo, formação especializada de professores, conscientização das pessoas, recursos e técnicas corretas para os alunos, adaptações para atender as pessoas com deficiência, dentre outros (FACION, 2012).
Os professores têm um papel importante no processo de inclusão, porém é necessário que todos da comunidade escolar estejam envolvidos. Para que haja a inclusão, toda a escola deve estar envolvida, para que esse processo não ocorra somente na sala de aula, mas em toda a escola (VARGAS, 2020). Aspectos como a realidade social, estrutura familiar, estrutura escolar, questões financeiras, podem influenciar nesse processo de inclusão, esse processo não deve ser uma responsabilidade somente do professor. Facion (2012, p. 141) sinaliza sobre as principais dificuldades do professor:
Os professores do ensino regular apontam como principais dificuldades e impasses gerados pelo atual modelo de inclusão: a eficácia da metodologia aplicada; a falta de recursos e de infraestrutura; as péssimas condições de trabalho; as jornadas de trabalho excessivas; os limites da formação profissional; o número elevado de alunos por sala de aula; os prédios mal-conservados; o despreparo para ensinar seus alunos.
Alguns professores apontam a acessibilidade nas salas de aula e a falta de informação das escolas, como dificuldades encontradas para o processo de implantação da educação inclusiva (FACION, 2021).
Diversos estudos mostram que as formações iniciais dos docentes têm sido insuficientes para prepará-lo para enfrentar as demandas que surgem no processo de inclusão. No curso de Educação Física, são poucos componentes curriculares que abordam a inclusão escolar, isso ocasiona um despreparo dos futuros professores quanto à inclusão (VARGAS, 2020).
É importante que futuros/as professores/as, incluindo os da área de Educação Física, sejam dotados/as de instrumentos intelectuais úteis para que conheçam e analisem as variadas e complexas situações do mundo do trabalho e assim sejam capazes de agir e transformar a realidade (VARGAS, 2020, p. 43).
Formar professores que estejam preparados para incluir o aluno com deficiência nas suas aulas, é extremamente importante para que esse aluno possa vivenciar todas as possibilidades de aprendizagem e consequentemente possa ter uma melhor qualidade de vida. Em um estudo realizado por Fiorini (2014), foi sinalizado pelos professores as dificuldades no processo de inclusão em face dos seguintes fatores: formação, questão administrativo-escolar, aluno, diagnóstico, família, recurso pedagógico, estratégia de ensino e a educação física. Em relação à formação, foram relatados a falta de disciplinas relacionadas à inclusão e cursos vagos e sem relação com a realidade social. Em relação à educação física, os professores relataram que a estrutura curricular da educação física dificulta a inclusão.
Silva (2012, p. 96) salienta que “em um contexto de desigualdade social e econômica, discute-se muito sobre a importância de garantir e de como garantir a igualdade de direitos e a consequente inclusão social de grupos excluídos de nossa sociedade”. Proporcionar uma educação inclusiva e de qualidade para as pessoas com deficiência de nossa sociedade é um desafio muito grande, devido a esse contexto de desigualdade social. Entretanto não é impossível e uma vez realizado pode proporcionar uma qualidade de vida melhor para essas pessoas. A inclusão deve chegar a todas as pessoas, mas é preciso que se pense na inclusão além da obrigatoriedade, é preciso ter vontade de proporcionar a todos uma educação de maior qualidade (LOPES, 2013).
No caso das instituições escolares, uma forma de inclusão é a chamada educação física adaptada. O objetivo dessa área de estudo e intervenção é propiciar ferramentas para o atendimento adequado às pessoas com necessidades especiais ou diferentes e condições peculiares, visando proporcionar seu desenvolvimento geral” (VARA, 2020, p. 28).
No ambiente escolar a educação física adaptada pode proporcionar ao aluno a compreensão das suas próprias limitações, fazendo com que ele possa desenvolver melhor as atividades propostas. O termo Educação Física adaptada é usado para o conjunto de atividades direcionadas para as pessoas com deficiência, esse conceito era usado apenas para as atividades escolares, mas hoje em dia esse conceito vai para além da escola (VARA, 2020).
Para compreender o processo de inclusão nas aulas de educação física, é preciso também considerar a realidade social em que o aluno está inserido. De acordo com Ferreira (2014) a inclusão fica mais difícil de acontecer nas aulas de educação física quando não se considera a diversidade de cultura e saberes adquiridos pelos alunos.
Segundo Silva (2018), é necessário que as aulas de educação física sejam desenvolvidas de maneira igualitária, e com propostas de atividades que melhorem o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos alunos. De acordo com Vargas (2020) a prática pedagógica que promove a inclusão, não deve ficar restrita a gestos técnicos e repetição de movimentos, mas sim, trazer temas e conteúdos relacionados a cultura corporal de movimento que considerem a realidade social em que o aluno está inserido.
Para que aconteça o processo de inclusão são encontradas algumas dificuldades, porém não é impossível que essa inclusão aconteça nas escolas. É necessário que não somente os professores sejam responsáveis pela inclusão, mas também que toda a escola e família estejam envolvidos nesse processo.
METODOLOGIA
O presente estudo apresenta uma abordagem qualitativa e caráter exploratório. A presente usou como coleta de dados a aplicação de questionário via Google Forms. Segundo Godoy (1995, p. 21), a pesquisa qualitativa considera que:
um fenômeno pode ser mais bem compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada. Para tanto, o pesquisador vai a campo buscando captar o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes. Vários tipos de dados são coletados e analisados para que se entenda a dinâmica do fenômeno.
Segundo Gil (2018, p. 26), “a pesquisa exploratória tem como propósito proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses”. O presente estudo busca analisar a percepção dos professores em relação à inclusão escolar.
Para a coleta de dados, utilizou-se um questionário fechado, validado em pesquisa por Gorgatti e Rose Junior (2009), para os professores da rede pública e privada da educação básica da cidade de Goiânia-Goiás, a seleção dos professores aconteceu mediante pesquisa nos sites do sistema municipal e estadual de educação, bem como, professores da rede federal de ensino.
O formulário foi construído digitalmente mediante o sistema online Google Forms, dividido em três seções, sendo a primeira constituída pelo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), a segunda contendo itens sobre a caracterização do participante da pesquisa e a terceira constando 18 questões sobre a temática de inclusão contemplando cinco itens de respostas distribuída em (0) para não se aplica, (1) para discordo totalmente da afirmação, (2) para discordo quase totalmente da afirmação, (3) para concordo quase totalmente com a afirmação e (4) para concordo totalmente com a afirmação, conforme documento em anexo.
O formulário foi enviado no e-mail dos professores. Diante dos dados coletados, 22 professores responderam ao questionário, sendo 10 homens e 12 mulheres.
Em relação ao tipo de escola que trabalham, 18 (81,8%) responderam que trabalham em escola pública e 4 (18,8%) responderam que trabalham em escola particular.
Quanto a idade dos professores identificou que 1 professor tem 25 anos (4,5%), 1 tem 27 anos (4,5%), 3 professores tem 29 anos (13,6%), 1 professor tem 30 anos (4,5%), tem professores afirmaram ter 31 anos (13,6%), 1 professor afirmou ter 32 anos (4,5%), 2 professores tem 33 anos (9,1%), 2 professores afirmaram ter 35 anos ( 9,1%), 1 professor afirmou ter 36 anos (4,5), 1 professor tem 37 anos (4,5%), 2 professores afirmaram ter 40 anos (9,1%), 1 professor tem 41 anos (4,5%), 1 professor afirma ter 45 anos (4,5%), 1 professor afirma ter 48 anos (4,5%) e um professor afirma ter 52 anos (4,5%).
Em relação ao tempo de experiência em educação física escolar, 12 (54,5%) dos professores responderam ter entre 2 e 10 anos, e 10 (45,5%), afirmam ter acima de 10 anos de experiência. E ainda, 18 (81, 8%) dos professores afirmaram ter outras experiências com alunos com deficiência, enquanto 4 (18,2%) relataram que não tinham outras experiências com alunos com deficiência.
Ademais, 16 (72,7%) afirmaram que já participaram de cursos na área de educação física adaptada para pessoas com deficiência, e 6 (27,6%) relataram que não participaram de cursos relacionados a essa área.
DISCUSSÃO DOS DADOS
A figura 1, mostrada abaixo, representa o gráfico referente à questão 1 do questionário: Eu sinto que tenho conhecimento suficiente para atingir as necessidades educacionais de alunos com deficiência. Essa afirmação se refere ao conhecimento teórico sobre necessidades educacionais para os alunos com deficiência.
Quanto às respostas da questão 1, identificou-se que, 12 (54,5%) responderam que concordam quase totalmente com a afirmação; 6 (27,6%) responderam que discordam quase totalmente da afirmação; 4 (13,6%) responderam concordo totalmente com a afirmação; e somente 1 (4,5%) discordou totalmente da afirmação.
Observa-se que a maior parte dos professores, 12 (54,5%) marcaram a opção “concordo quase totalmente com a afirmação”. Nesse sentido, infere-se que esses professores consideram que apresentam um conhecimento inacabado para atingir as necessidades dos alunos com deficiência.
Cabe considerar, que os participantes apresentam um certo conhecimento, mas se faz necessário aprofundar suas habilidades frente a temática.
Em relação à opção “discordo quase totalmente da afirmação”, uma parte significativa dos professores marcaram 6 (27,6%). Analisa-se que alguns professores consideram que têm o conhecimento suficiente para atingir as necessidades dos alunos com deficiência.
E ainda, 4 (13,6%) professores marcaram a opção “concordo totalmente com a afirmação”. A partir de uma análise da porcentagem, um número relativamente baixo de professores considera que as necessidades dos alunos com deficiência são atingidas com a mediação dos professores, ou seja, professores que afirmam ter um conhecimento suficiente.
Apenas 1 (4,5%) professor marcou a opção “discordo totalmente com a afirmação”. Este único professor afirma que não tem conhecimento algum para atingir as necessidades dos alunos com deficiência. Nota-se que, o professor não tem conhecimento que os façam aptos para a prática com os alunos no ambiente educacional.
A questão 1 demonstra que para atingir as necessidades educacionais dos alunos com deficiência, se faz necessário repensar na formação dos professores para aprimorar e adquirir tal habilidade, visto que 86,4% dos professores não consideram ter um conhecimento total sobre essa proposta inclusiva no espaço educacional.
A fim de ressaltar a importância da formação, Fiorini (2014) destaca que a formação é um fator que impede a realização da inclusão, e Vargas (2020) sustenta essa ideia quando relata que a formação inicial é insuficiente para preparar o professor para o processo de inclusão na prática. Por este motivo, além da formação inicial, o professor deve apresentar uma formação contínua com especializações na área.
Na figura 2 tem-se o gráfico referente à questão 2 do formulário: Com os conhecimentos que possuo, eu me sinto preparado para trabalhar com alunos com deficiência.
Essa questão se refere à prática pedagógica com os alunos com deficiência.
O gráfico apresentado na figura 2 demonstra que 12 (54,5%) dos professores concordaram quase totalmente com a afirmação; 7 (31,8%) dos professores, discordaram quase totalmente da afirmação; 2 (9,1%) dos professores concordam totalmente com a afirmação; e 1 (4,5%) dos professores respondeu que não se aplica.
Diferentemente da figura 1, que trata de uma questão sobre a teoria das necessidades educacionais, a figura 2 trata da prática educacional com os alunos com deficiência.
Nesse entendimento, compreende-se que a maioria dos professores, 12 (54,5%) , marcaram a opção: “concordo quase totalmente com a afirmação”. Nesse sentido, se consideram preparados parcialmente para trabalhar com os alunos com deficiência no espaço escolar.
Uma significativa parte dos professores, (31,8%), marcaram: “discordo quase totalmente da afirmação”, ou seja, não conseguem implementar práticas efetivas com os alunos com deficiência, não conseguem trabalhar com todos os alunos.
Somente 2 (9,1%) professores marcaram a opção: “concordo totalmente com a afirmação”. Observa-se, que concordam que conseguem uma prática efetiva com os alunos com deficiência; E por último, 1 (4,5%) professores marcaram: “não se aplica”, ou seja, não tem opinião formada sobre a afirmação.
Nesse contexto, em que o processo educacional dos alunos com deficiência envolve tanto a formação teórica do professor quanto a aplicação prática. Torna-se fundamental que a formação do professor tenha a teoria vinculada à prática. Entretanto, existem fragilidades na formação, salienta Facion (2012), que a limitação na formação profissional dos professores é uma dificuldade encontrada no processo de inclusão escolar.
Encontra-se na figura 3, o gráfico referente à questão 3 do formulário: Eu sinto que sou ou serei capaz de resolver ou controlar os problemas de comportamentos dos alunos com deficiência. Essa questão se refere à prática do professor em relação ao comportamento.
Segundo as respostas demonstradas: 9 (40,9%) dos professores, concordaram quase totalmente com a afirmação; 6 (27,3%) discordam quase totalmente da afirmação; 3 (13,6%) discordam totalmente da afirmação; 3 (13,6%), concordam totalmente com a afirmação; e 1 (4,5%) respondeu que não se aplica.
Nota-se que, 9 (40,9%) professores responderam “concordo quase totalmente com a afirmação”. Assim, analisa-se que se sentem capazes parcialmente em lidar com os aspectos comportamentais dos alunos com deficiência.
Em relação à opção “discordo quase totalmente da afirmação”, uma parte significativa dos professores, 6 (27,3%), observa-se então que não se sentem totalmente capacitados para lidar com o comportamento de alunos com deficiência.
Verifica-se que 3 (13,6%) professores marcaram a opção “discordo totalmente da afirmação”, tendo em vista que essa porcentagem de professores não se sente capacitados para resolver ou controlar problemas comportamentais dos alunos com deficiência.
Uma porcentagem de 13,6% (3) professores responderam “concordo totalmente com a afirmação”. Verifica-se então, que apenas uma pequena porcentagem dos professores se sente totalmente capacitados para resolver ou controlar os aspectos comportamentais dos alunos com deficiência.
E apenas 1 (4,5%) professor marcou a opção: “não se aplica”.
A figura 4 representa a estatística referente à questão 4 do formulário: Eu sinto que sou ou serei capaz de remediar os déficits de aprendizagem do aluno com deficiência. Esta pergunta está relacionada a dificuldades que o aluno com deficiência têm de aprender.
Em relação às respostas da questão 4, identifica-se que 10 (45,5%) professores concordam quase totalmente com a afirmação; 5 (22,7%) discordam totalmente da afirmação; 3 (13,6%) discordam quase totalmente da afirmação; 2 (9,1%) professores responderam não se aplica; 2 (9,1%) professores concordam totalmente com a afirmação.
Observa-se que, em porcentagem, a maior parte dos professores, totalizando 10 (45,5%) marcaram a opção: “concordo quase totalmente com a afirmação”. Observa-se então que a maioria dos professores se consideram parcialmente capazes de remediar os déficits de aprendizagem do aluno com deficiência.
Uma parte significativa dos professores, 5 (22,7%) , marcaram a opção: “discordo totalmente da afirmação”. Nesse sentido, alguns professores se consideram incapazes de remediar os déficits de aprendizagem do aluno com deficiência.
Em relação a opção: “discordo quase totalmente da afirmação”, 3 (13,6%) professores marcaram, e assim, analisa-se que uma parte dos professores se consideram pouco capazes de remediar os déficits de aprendizagem dos alunos com deficiência.
Compreende-se que, embora um número alto de professores consiga lidar parcialmente com os déficits de aprendizagem dos alunos com deficiência, uma parte significativa não consegue; e somente 2 (9,1) % marcaram a opção: “concordo totalmente com a afirmação”, portanto, se consideram aptos, um número muito baixo.
Considera-se fundamental a aprendizagem do aluno com deficiência, não somente a sua integração com o espaço educacional. Assim, compreende-se que a aprendizagem do aluno com deficiência não está alcançando um resultado positivo, uma vez que o papel do professor ocupa uma parte primordial do processo de ensino-aprendizagem.
A figura 5 representa a quinta pergunta do questionário: Eu gosto ou gostaria de ter alunos com deficiência em minha aula.
As respostas foram: 11 (50%) dos professores responderam concordo totalmente com a afirmação, 7 (31,8%) responderam concordo quase totalmente com a afirmação, 2 (9,1%) responderam discordo quase totalmente da afirmação e 2 (9,1%) responderam discordo totalmente da afirmação.
Nesse sentido, 50% dos professores marcaram a opção: “concordo totalmente com a afirmação”. Observa-se que a metade dos professores questionados gostam ou gostariam de ter alunos com deficiência em sua aula. Verifica-se que a aceitação, mais ainda, o apreço pelo trabalho com alunos com deficiência, faz parte do espaço educacional, mesmo que não seja o número total de professores, a parcela é significativa.
Já o número de professores que não gostam é um número relativamente baixo, sendo apenas 2 (9,1%), que marcaram a opção: “discordo totalmente da afirmação”.
A sexta questão representada pela figura 6 é a seguinte: Eu pretendo participar de cursos e palestras para aumentar meus conhecimentos sobre os métodos de ensino para alunos com deficiência. Esta questão se refere à porcentagem dos professores que pretendem se especializar e se formar continuamente em metodologias de ensino para alunos com deficiência.
De acordo com o gráfico: 15 (68,2%) professores concordam totalmente com a afirmação; 3 (13,6%) professores discordaram quase totalmente da afirmação; 2 (9,1%) professores concordaram quase totalmente com a afirmação e 2 (9,1%) professores discordaram totalmente da afirmação.
A maior parte dos professores, 15 (68,2%), marcaram a opção: “concordo totalmente com a afirmação”. Analisa-se que a maioria pretende fazer cursos e palestras, para buscar mais conhecimentos sobre a área da inclusão.
E ainda, considera-se um número muito baixo, 2 (9,1%) dos professores que marcaram a opção: “discordo totalmente da afirmação”, ou seja, não sentem interesse em ampliar os conhecimentos e apontar que ninguém marcou a alternativa “não se aplica”.
Cabe considerar que a metade dos professores (50%) questionados responderam que gostam de ter alunos com deficiência nas aulas, conforme questão 5. Já a questão 6, demonstra que 68,2% dos professores interessam em se qualificar na área, ampliar os conhecimentos sobre metodologias que podem ser aplicadas em sala de aula para ensinar alunos com deficiência. Infere-se que, alguns não gostam de ter alunos com deficiência, mas, querem se aprofundar sobre métodos para lidar com pessoas com deficiência em sala de aula.
Percebe-se que o próprio interesse dos professores em ampliar seus conhecimentos sobre os métodos a serem aplicados no processo de ensino-aprendizagem não é algo obrigatório. Sobre isso, Lopes (2013) sinaliza que para que a inclusão aconteça efetivamente, é necessário que seja algo para além da obrigatoriedade, mas cabe ao docente buscar ampliar as suas competências, capacidades e habilidade no processo formativo e sua execução no ensino e aprendizagem.
Nas questões 3, 4, 5 e 6 verificou-se que, apesar dos professores terem relatado dificuldades para realizar o processo de inclusão nas aulas, a maioria gostaria de ter alunos com deficiência em suas aulas e pretendem fazer cursos para aumentar seus conhecimentos sobre os métodos de ensino para alunos com deficiência. Nesse sentido, mesmo com todas as dificuldades encontradas, os professores querem ter alunos com deficiência em suas aulas.
A figura 7 representa a sétima pergunta do questionário: Eu avalio ou avaliarei os meus alunos com deficiência com os mesmos procedimentos utilizados para os alunos sem deficiência. Essa questão se refere ao processo e os instrumentos avaliativos adotados pelos docentes.
Os dados indicam que 9 (40,9%) professores discordaram totalmente da afirmação; 6 (27,3%) professores discordaram quase totalmente da afirmação; 5 (22,7%) professores marcaram “concordo totalmente com a afirmação” e 2 (9,1%) responderam concordo quase totalmente com a afirmação.
Observa-se que 68.2% dos professores consideram que avaliam o aluno com deficiência de uma forma diferente do aluno sem deficiência e que 22,7% ainda utilizam avaliações comuns para todos os alunos. Nesse sentido, considera-se que o processo avaliativo diferenciado para os alunos com deficiência, já é um avanço, uma vez que, considera esses alunos em suas particularidades. Nenhum professor respondeu que avalia todos os alunos da mesma forma, ou seja, o processo avaliativo precisa melhorar, mas, já há um ponto positivo em considerar as diferenças existentes. Como sustenta Ferreira (2014), é preciso considerar a diversidade existente em sala de aula, para facilitar a inclusão.
A figura 8, mostra o gráfico da oitava pergunta do questionário, sendo ela: Eu sinto que sou ou serei capaz de cumprir o programa de ensino proposto mesmo com a presença de alunos com deficiência. Essa questão discute a presença do aluno com deficiência no sentido de interferir no programa de ensino proposto para a turma.
As respostas apontam que: 10 (45,5%) professores concordam quase totalmente com a afirmação; 7 (31,8%) concordam totalmente com a afirmação e 5 (22,7%) discordam quase totalmente da afirmação.
Sobre essa questão, 10 (45,5%) marcaram a opção: “concordo quase totalmente com a afirmação”, ou seja, se consideram parcialmente capazes de cumprir com o programa de ensino proposto.
Uma quantidade razoável, 7 (31,8%), marcaram a opção: “concordo totalmente com a afirmação”. Verifica-se que esses professores consideram totalmente capazes de cumprir com o programa de ensino, mesmo com a presença de alunos com deficiência.
E ainda, 5 (22,7%), responderam: “discordo quase totalmente da afirmação”, ou seja, afirmaram que não são totalmente capazes de cumprir com o programa de ensino proposto mesmo com a presença de alunos com deficiência;
Observa-se que a maioria dos professores se consideram parcialmente preparados para cumprir com o programa de ensino proposto, e uma quantidade razoável, se consideram preparados. Nota-se que, os professores estão conseguindo ministrar as aulas para alunos com e sem deficiência. Como cita Vargas (2020), os professores não devem somente ensinar gestos técnicos e repetição de movimento, o professor deve implementar em seu planejamento o ensino para todos os alunos que envolva a aprendizagem.
A figura 9, trata da nona questão do questionário: Eu sinto que consigo ou conseguirei motivar o aluno com deficiência da mesma forma que aquele sem deficiência. Esta questão se refere ao estímulo do professor para com o aluno com deficiência.
As respostas indicam que; 13 (59,1%) professores concordam quase totalmente com a afirmação; 6 (27,3%) concordam totalmente com a afirmação; 2 (9,1%) discordam quase totalmente da afirmação e 1 (4,5%) respondeu “não se aplica”.
Verificou-se que a maioria dos participantes, totalizando 59,1%, marcaram a opção “concordo quase totalmente com a afirmação”. Observa-se que a maior parte dos professores, conseguem em alguns momentos motivarem os alunos com deficiência.
E uma quantidade significativa, 27,3 % marcaram a opção: “concordo totalmente com a afirmação”, ou seja, consideram que motivam o aluno com deficiência.
Em relação à opção: “discordo quase totalmente da afirmação”, uma quantidade de 9,1% marcou. Verifica-se que uma quantidade pequena não consegue totalmente motivar o aluno com deficiência. E ainda, uma quantidade relativamente pequena, 4,5% marcaram a opção: “não se aplica”, ou seja, não tem uma opinião formada sobre a pergunta.
Analisa-se que uma parcela significativa de professores considera que motivam o aluno com deficiência da mesma forma que motivam os alunos sem deficiência. Vargas (2020) salienta que o aluno deve ser preparado para transformar a sua realidade e para que essa transformação aconteça, o aluno precisa ser motivado.
A figura 10 representa o gráfico da décima questão: Eu sinto que a forma de tratamento do aluno com deficiência em minha aula é diferenciada. Essa questão mostra a relação entre o professor e o aluno com deficiência.
Os dados indicam que: 9 (40,9%) professores concordam quase totalmente com a afirmação; 6 (27,3%) concordam totalmente com a afirmação; 5 (22,7%) discordam quase totalmente da afirmação e 2 (9,1%) responderam que não se aplica.
Nesse contexto, 40,9% responderam “concordo quase totalmente” que a forma de tratamento do aluno com deficiência em sua aula é diferenciada.
Verifica-se que, 27,3% marcaram a opção: “concordo totalmente com a afirmação” que a forma de tratamento do aluno com deficiência em sua aula é diferenciada.
E ainda, 5 (22,7%) responderam que: “discordam quase totalmente da afirmação”. Analisa-se que esses professores consideram que o tratamento do aluno com deficiência em sua aula quase sempre não é diferenciado.
Analisa-se ainda, que uma quantidade relativamente pequena, 9,1%, marcaram a opção: “não se aplica”, ou seja, não tem opinião formada sobre a afirmação.
Observa-se então, que a maioria dos professores consideram diferenciada a forma de tratamento do aluno com deficiência em suas aulas. Um ponto positivo, como aborda Ferreira (2014), é preciso observar as diversidades existentes na sala de aula.
A figura 11, representa o gráfico da décima primeira pergunta: Eu sinto que os alunos com deficiência vão se beneficiar da interação oferecida por um programa em uma classe regular.
Segundo o gráfico: 11 (50%) professores concordam totalmente com a afirmação; 8 (36,4%) dos professores concordam quase totalmente com a afirmação; 2 (9,1%) discordam quase totalmente da afirmação e 1 (4,5%) discorda totalmente da afirmação.
Verifica-se que 11 (50%) marcaram a opção: “concordo totalmente com a afirmação”, ou seja, consideram que os alunos com deficiência vão se beneficiar da interação oferecida por um programa em uma classe regular.
Uma parte, 36,4% responderam: “concordo quase totalmente com a afirmação”. Analisa-se que esses professores consideram que às vezes os alunos com deficiência irão se beneficiar da interação oferecida.
Uma parcela baixa, de 13,6%, considera que eles não se beneficiam ou que se beneficiam parcialmente. Nesse sentido, compreende-se que os alunos interagem bem no contexto escolar.
Como ressalta Vargas (2020) o aluno precisa se desenvolver quanto ao aspecto social. A interação promove a socialização desse aluno. A interação promove o desenvolvimento do aluno, é preciso que o aluno mantenha esse contato com outros alunos, educadores e toda a equipe escolar, isso promove a aprendizagem. O aluno com deficiência precisa ter contato com todos os colegas da turma.
A figura 12, representa a décima segunda pergunta do questionário: Eu sinto que os alunos sem deficiência irão se beneficiar com a inclusão de colegas com deficiência nas aulas regulares. Esta questão se refere aos benefícios que os alunos apresentam ao conviver com os colegas com deficiência no contexto educacional, sendo que essa troca de experiências favorece o aprendizado de todos.
Os dados indicam que: 14 (63,6%) professores concordam totalmente com a afirmação; 6 (27,3%) concordam quase totalmente com a situação; 1 (4,5%) discorda quase totalmente com a afirmação e 1 (4,5%) discorda totalmente da afirmação.
Nesse contexto, 63,6%, marcaram a opção: “concordo totalmente com a afirmação”. Analisa- se que a maior parte dos professores consideram que os alunos sem deficiência irão se beneficiar com a inclusão de colegas com deficiência nas aulas regulares,
Observa-se que 27,3% responderam: “concordo quase totalmente com a afirmação”, ou seja, consideram os alunos sem deficiência irão se beneficiar parcialmente com a inclusão.
Enquanto, uma parcela pequena, 9%, consideram que não se beneficiam ou que se beneficiam parcialmente.
Em relação às questões 11 e 12 pode-se observar que a maioria dos professores são otimistas em relação aos benefícios que a integração pode proporcionar ao processo de inclusão. Relatos na história nos mostram que por muito tempo as pessoas com deficiência não frequentavam o ensino regular, eram direcionados para uma escola especial. Sobre isso, Mantoan (2015), diz que a integração foi um processo importante. O bom relacionamento entres os alunos, independente dele ter deficiência ou não, facilita o processo de inclusão.
A figura 13 representa o gráfico da décima terceira pergunta: Eu sinto que os alunos com deficiência são aceitos socialmente por seus colegas sem deficiência. Esta questão se refere à aceitação que os alunos sem deficiência têm dos alunos que possuem alguma deficiência, em relação ao convívio, a socialização de todos. A sensação de pertencimento é importante para o todos os alunos no espaço escolar, não somente em relação a presença física no mesmo espaço, mas em relação ao diálogo e interação.
As respostas indicam que: 11 (50%) professores concordam quase totalmente com a afirmação; 7 (31,8%) discordam quase totalmente da afirmação; 3 (13,6%) concordam totalmente com a afirmação e 1 (4,5%) discorda totalmente da afirmação.
Metade dos professores (50%), responderam: “concordo quase totalmente com a afirmação”. Verifica-se que metade dos professores afirmam que alunos com deficiência não são totalmente aceitos socialmente por seus colegas sem deficiência.
Uma quantidade de 31,8% respondeu: “discordam quase totalmente da afirmação” que os alunos com deficiência são aceitos por seus colegas sem deficiência.
Uma quantidade relativamente pequena, apenas 13,6% marcaram a opção: “concordo totalmente com a afirmação” que consideram que os alunos com deficiência são aceitos por seus colegas sem deficiência.
E ainda, apenas 1 (4,5%) marcou a opção: “discordo totalmente da afirmação”. Analisa-se que uma quantidade pequena de professores considera que os alunos com deficiência não são aceitos socialmente por seus colegas sem deficiência. Silva (2012), sinaliza para que aconteça a igualdade de direitos das pessoas consideradas excluídas da sociedade. Essa aceitação que os professores relatam que os alunos sem deficiência têm com os alunos com deficiência é um ponto positivo para a inclusão.
A figura 14, mostra o gráfico da décima quarta pergunta do questionário: Eu sinto que os alunos com deficiência são humilhados por seus colegas sem deficiência na aula regular. Esta pergunta está relacionada às atitudes repreensivas que os outros colegas da turma podem ter diante das diferenças do outro. Humilhar está relacionado a palavras e atitudes que possam ofender o outro em seus diferentes aspectos.
Segundo os dados apresentados no gráfico: 7 (31,8%) professores discordam totalmente da afirmação; 6 (27,3%) discordam quase totalmente da afirmação; 5 (22,7%) responderam não se aplica; 3 (13,6%) concordam quase totalmente com a afirmação e 1 (4,5%) concorda totalmente com a afirmação.
Compreende-se que 31,8% responderam: “discordo totalmente da afirmação” que os alunos com deficiência são humilhados por seus colegas sem deficiência na aula regular.
Analisa-se que 6 (27,3%), marcaram a opção: “discordo quase totalmente da afirmação”, ou seja, discordam parcialmente que os alunos com deficiência são humilhados por seus colegas sem deficiência.
Em relação à opção: “concordo quase totalmente com a afirmação”, uma quantidade de 13,6% marcou essa afirmação. Observa-se que esses professores consideram que os alunos com deficiência em algum momento são humilhados por seus colegas sem deficiência.
Apenas 1 (4,5%) dos professores marcaram a opção: “concordo totalmente com a afirmação”, ou seja, consideram que os alunos com deficiência são humilhados pelos alunos sem deficiência.
Observa-se, nessa questão que 5 (22,7%), marcaram a opção: “não se aplica”, ou seja, não possui opinião formada sobre essa questão.
Nesse contexto, pode-se verificar que, a maioria dos professores, não consideram que os alunos com deficiência são humilhados por seus colegas sem deficiência, o que é um ponto positivo no processo de inclusão, uma vez que os alunos com deficiência são aceitos pelos seus colegas sem deficiência.
As questões 13 e 14 mostram como o professor observa os benefícios da inclusão tanto para os alunos sem deficiência como para os alunos com deficiência. Sobre isso, Mantoan (2015), ressalta que a inclusão não deve ser apenas para as pessoas com deficiência, mas sim para todos os alunos.
A figura 15 representa o gráfico da décima quinta pergunta: Eu sinto que existem materiais instrucionais suficientes para que eu ensine os alunos com deficiência. Esta pergunta se refere aos recursos materiais disponíveis para o professor utilizar com os alunos da inclusão.
As respostas apontam que: 8 (36,4%) discordam totalmente da afirmação; 5 (22,7%) discordam quase totalmente da afirmação; 5 (22,7%) responderam não se aplica; 3 (13,6%) concordam quase totalmente com a afirmação e 1 (4,5%) concorda totalmente com afirmação.
Verifica-se que, 36,4% dos professores responderam: “discordo totalmente da afirmação” que os materiais instrucionais são insuficientes para que ensinem os alunos com deficiência.
Compreende-se que 22,7% marcaram a opção: “discordo quase totalmente da afirmação”. Nesse sentido, infere-se que esses professores consideram que esses materiais não são totalmente suficientes.
Observa-se que 13,6% marcaram a opção: “concordo quase totalmente com a afirmação”, ou seja, que os materiais institucionais são parcialmente suficientes para que eles ensinem seus alunos com deficiência.
Apenas 1 (4,5%) professor, respondeu: “concordo totalmente com a afirmação”. Analisa-se que uma quantidade relativamente pequena de professores considera que os materiais instrucionais oferecidos pela escola são suficientes para que ele ensine o aluno com deficiência.
E ainda, 22,7% marcaram a opção: “não se aplica”, ou seja, não tem opinião formada sobre a afirmação.
A figura 16 representa a décima sexta pergunta do questionário: Eu sinto que são oferecidos pela escola todos os serviços de suporte suficientes para que eu ensine alunos com deficiência (médico, psicólogo, fonoaudiólogo, auxiliares).
Cabe considerar que 10 (45, 5%) dos professores responderam discordo totalmente da afirmação, 4 (18,2%) responderam não se aplica, 4 (18,2%) responderam concordo quase totalmente com a afirmação, 3 (13,6%) responderam discordo quase totalmente da afirmação e 1 (4,5%) responderam concordo totalmente com a afirmação.
Nesse contexto, observa-se que 10 (45,5%) responderam: “discordo totalmente da afirmação” que os serviços de suporte oferecidos pela escola não são suficientes para que eles ensinem alunos com deficiência.
Analisa-se que 13,6% marcaram a opção: “discordo quase totalmente da afirmação”, ou seja, consideram que os serviços de suporte oferecidos pela escola são parcialmente insuficientes para que eles ensinem os alunos com deficiência.
Verifica-se que 18,2% responderam: “concordo quase totalmente com a afirmação”. Nesse sentido, observa-se que esses professores consideram que o serviço de suporte oferecido pela escola é parcialmente suficiente.
Apenas 4,5% marcaram a opção: “concordo totalmente com a afirmação”, ou seja, uma quantidade relativamente pequena de professores considera que esse suporte oferecido pela escola é suficiente.
E ainda, 18,2% dos professores responderam: “não se aplica”, ou seja, não tem opinião formada sobre o assunto.
Nesse sentido, percebe-se que a grande maioria dos professores afirmam que o serviço de suporte (médico, psicólogo, fonoaudiólogo e auxiliares), não são totalmente suficientes para que eles possam ensinar com qualidade os seus alunos com deficiência. Nesse sentido, Facion (2012) relata sobre a falta de suporte que os professores apresentam. Ter um serviço suporte com qualidade facilitaria a inclusão nas escolas.
A figura 17 está relacionada à décima sétima pergunta: Eu sinto que eu tenho recursos suficientes da escola para adquirir os materiais necessários para planejar as aulas e trabalhar com os alunos com deficiência.
As respostas dadas pelos professores foram: 9 (40,9%) responderam discordo totalmente da afirmação, 6 (27,3%) responderam não se aplica, 3 (13,6%) responderam concordo totalmente com a afirmação, 2 (9,1%) responderam discordo quase totalmente da afirmação e 2 (9,1%) responderam concordo quase totalmente com a afirmação.
Observa-se que a maior parte dos professores 40,9% dos responderam: “discordo totalmente da afirmação” que a escola tem recursos suficientes da escola para adquirir os materiais necessários para planejar as aulas e trabalhar com os alunos com deficiência.
Analisa-se que, 9,1% responderam: “discordo quase totalmente com a afirmação”. Nesse sentido, observa-se que esses professores consideram que os recursos para adquirir materiais para planejamento e realização das aulas são parcialmente insuficientes.
Em relação à opção: “concordo quase totalmente com a afirmação”, apenas 9,1% dos professores marcaram. Infere-se que esses professores consideram que os recursos para planejamento de realização das aulas são parcialmente suficientes para que eles possam trabalhar com os alunos com deficiência.
Apenas 13,6% marcaram a opção: “concordo totalmente com a afirmação”, ou seja, consideram que os recursos são suficientes. Facion (2012) afirma sobre a falta dos recursos como uma das maiores queixas dos professores.
A figura 18 mostra o gráfico da décima oitava pergunta do questionário: As instalações da escola em que trabalho são adaptadas para receber um aluno com deficiência.
De acordo com o gráfico: 10 (45,5%) professores discordam totalmente da afirmação; 4 (18,2%) concordam quase totalmente com a afirmação; 3 (13,6%) discordam quase totalmente da afirmação; 3 (13,6%) responderam não se aplica e 2 (9,1%) concordam totalmente com a afirmação.
Verifica-se que 45,5%, marcaram a opção: “discordo totalmente da afirmação”, ou seja, não consideram que as instalações da escola em que trabalha são adaptadas para receber um aluno com deficiência.
Observa-se que 13,6% dos professores responderam: “discordo quase totalmente da afirmação”. Nesse contexto, esses professores afirmam que as instalações da escola em que trabalha são parcialmente insuficientes para atender o aluno com deficiência.
Uma quantidade de 18,2% marcou a opção: “concordo quase totalmente da afirmação”. Infere-se que esses professores consideram que as instalações da escola em que trabalham são parcialmente suficientes para as necessidades dos alunos com deficiência.
Somente 9,1% dos professores responderam: “concordo totalmente com a afirmação” que as instalações da escola em que trabalha são adaptadas para receber um aluno com deficiência. E ainda, 13,6% responderam: “não se aplica”.
A inclusão pela infraestrutura é muito importante, no sentido de acesso e a permanência do aluno, bem como ter professores adequados e apoio pedagógico. Como citado no referencial teórico Facion (2012), ressalta que a estrutura da escola, prédios mal-conservados, número elevado de alunos por sala, podem influenciar no processo de inclusão.
As questões 15 a 18 demonstram a percepção dos professores em relação ao preparo da escola, pois quando perguntados sobre os materiais instrucionais, a maioria 36,4% responderam que esses materiais não são suficientes. Em relação ao serviço de suporte oferecido pela escola, 45,5% dos professores responderam que esse suporte não é suficiente para que aconteça a inclusão. Quando questionados sobre os recursos materiais, a maioria, 40,9%, responderam que não consideram que esses recursos são suficientes. Em relação às instalações das escolas, 45,5% responderam que não consideram essas instalações adequadas para receber um aluno com deficiência.
Tanto nesta pesquisa, quanto no estudo de Gorgatti e Rose Junior (2009), a maioria dos professores se mostraram pessimistas quanto ao preparo da escola para receber alunos com deficiência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo da presente pesquisa foi analisar as percepções dos professores de educação física do sistema regular de ensino na cidade de Goiânia, por meio de uma coleta/análise dos dados extraídos de um questionário fechado, sobre a inclusão de alunos com deficiência nas aulas.
Nesse sentido, ao analisar as respostas dos professores, notou-se que, a maioria dos professores apresentam conhecimento teórico de como trabalhar com pessoas com deficiência, entretanto, não se sentem totalmente preparados para a prática do contexto educacional. Assim, faz-se necessário repensar na formação docente, em uma perspectiva de relacionar a teoria e a prática, que são indissolúveis para que o processo de inclusão, de fato, aconteça.
Verificou-se que, apesar de boa parte dos professores apresentarem conhecimentos quanto à inclusão, eles demonstram interesse em aprimorarem esses conhecimentos por meio dos cursos de formação continuada. Por esse viés, analisa-se que, a formação é fundamental para a efetividade da inclusão, professores preparados são essenciais para que a aprendizagem do aluno com deficiência seja significativa.
Quanto às unidades educacionais, os docentes mostram a falta de recursos materiais, a inacessibilidade, e falha nos serviços de suporte. Compreende-se que, a falta de estrutura para receber o aluno com deficiência é um problema a ser enfrentado, uma vez que dificulta o bom andamento das práticas inclusivas.
Destacou-se então, duas dificuldades a serem enfrentadas no contexto educacional em relação à inclusão escolar, são elas: a formação dos professores e a estrutura escolar. Esses são obstáculos que podem ser combatidos com políticas públicas direcionadas às escolas, para que os professores possam ter uma formação continuada de qualidade, e as escolas possam cumprir com os protocolos de acessibilidade.
Entende-se a importância da inclusão para que todos os alunos tenham um ensino qualitativo, além de proporcionar experiências positivas para que todos os alunos exerçam seus papéis de cidadãos, pertencentes a sociedade. Esse estudo contribui para que os obstáculos enfrentados no processo de inclusão nas aulas sejam refletidos e, consequentemente, superados.
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1Acadêmica do Curso de Educação Física do Centro Universitário UniAraguaia.
2Professor Doutor do Curso de Educação Física do Centro Universitário UniAraguaia.
ANEXOS
