READING FROM THE LOOK OF PAULO FREIRE: ADVENTURES OF THE TRAVELING NOTEBOOK IN THE 1ST YEAR OF HIGH SCHOOL AT ESCOLA ESTADUAL RAIMUNDO PAZ/AM
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202501172045
Evilin da Silveira Adorno1;
Jemima Gonçalves Pinto da Fonseca2
RESUMO
Neste trabalho verificou-se a contribuição de Paulo Freire na dialogicidade do processo pedagógico tendo como estratégia didática o Caderno Viajante no ensino da leitura para os alunos da 1º série do Novo Ensino Médio da Escola Estadual Raimundo Paz. O “Projeto Caderno Viajante” teve como objetivo despertar nos alunos o gosto pela leitura e escrita a partir da interação dialógica, criando algo novo, pois quem lê apropria-se dos conhecimentos acerca do mundo extraindo significados e produzindo novas significações. Destaca-se que os grupos foram divididos em 3 equipes compostas de 8 alunos que se reuniram em sala de aula. Foi realizada uma abordagem qualitativa detalhada e utilizou-se o método de Paulo Freire sobre a problematização, de forma ressignificada. Participaram da pesquisa 25 alunos com idade entre 15 e 16 anos. A metodologia utilizada nesta dissertação foi a pesquisa-ação. A pesquisa permitiu afirmar que as ações desenvolvidas foram positivas, buscando um leitor ativo capaz de ampliar seus conhecimentos de leitura e escrita, de maneira prazerosa e com coerência.
Palavras-chave: Leitura. Escrita. Produção textual.
ABSTRACT
In this work, Paulo Freire’s contribution to the dialogicity of the pedagogical process was verified, using the Traveling Notebook as a didactic strategy in teaching reading to students in the 1st year of High School Raimundo Paz State School. The “Traveling Notebook Project” aimed to awaken students have a taste for reading and writing based on dialogical interaction, creating something new, as those who read appropriate knowledge about the world, extracting meanings and producing new meanings. It is noteworthy that the groups were divided into 3 teams made up of 8 students who met in the classroom. A detailed qualitative approach was carried out and Paulo Freire’s method on problematization was used, in a new meaning. 25 students aged between 15 and 16 participated in the research. The methodology used in this dissertation was action research. The research allowed us to affirm that the actions developed were positive, seeking an active reader capable of expanding their reading and writing knowledge, in a pleasurable and coherent way.
Keywords: Reading. Writing. Text production
INTRODUÇÃO
Uma das maiores experiências na vida do ser humano é o aprendizado da leitura. Embora a comunicação gestual e verbal fossem as formas primitivas de transmitir conhecimento e estabelecer diálogos, a escrita e a leitura se tornaram um passo rumo ao desenvolvimento intelectual da sociedade, propiciando meios para aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de raciocínios, possibilitando a participação ativa da vida social e a evolução do processo ensino-aprendizagem.
A leitura pode caracterizar-se como um processo que permite à pessoa compreender a sua razão de ser no mundo, buscando assim mais conhecimentos sobre a realidade, seja através da observação direta da totalidade ou dando vida aos registros da cultura expressos nos mais diferentes códigos, ou linguagens (ALVES, LEITE, 2018).
Nesse contexto, a leitura passa representar um rol de habilidades linguísticas que se estendem a partir das habilidades de decodificação de palavras escritas na capacidade de compreensão de textos escritos. A leitura vai além do que se lê, visto que ela passa pelo processo de compreensão que antecede o texto.
O ler, por si só, não resolve nem muda nada. É preciso ler a realidade e fazer o acontecimento mudar as circunstâncias: plantar ações que deixem resíduos da história na vida das pessoas. A despeito de todas as tentativas de uma visão sistemática e metódica, ao nos perguntarmos o real significado da leitura chegaremos a uma resposta diferenciada. Isso porque, de acordo com Salcedo e Stanford (2016), se trata, antes de tudo, de uma experiência ao mesmo tempo, solitária e coletiva, cujos limites não estão demarcados no tempo em que nos detemos nos sinais ou pelo espaço ocupado por eles.
Por sinais, entende-se aqui qualquer tipo de expressão formal ou simbólica, configurada pelas mais diversas linguagens. A leitura enquanto atividade humana é uma prática social que possibilita o exercício da contestação e da criatividade, essas ideias, por vezes, visam alimentar a reflexão do grupo e gerar questionamento e tomadas de posição, frente à problemática da leitura no Brasil.
A leitura enquanto uma forma de participação somente será possível entre os homens, os signos impressos, registrando as diferentes experiências humanas apenas meneiam as relações que devem existir entre estes, relações que dinamizam o mundo cultural, sendo um tipo específico de comunicação, a leitura se constitui numa forma de encontro entre o homem e a realidade sociocultural (ALVES, LEITE, 2018).
O livro sempre traz uma imersão no processo histórico do homem, possibilitando um aprofundamento e aquisição de novos conhecimentos que permite ao sujeito propor ideias e acima de tudo desenvolver e formar o senso social e crítico da pessoa, possibilitando o entendimento da dimensão e das especificidades do mundo que o cerca, facilitando a interação e relacionamentos com outros.
A leitura vista dessa forma se torna uma peça decisiva no desenvolvimento do sujeito e consequentemente no desenvolvimento de uma nação, visto que ela constrói bases sólidas de educação, em todas as esferas da sociedade: intelectual, ambiental, cultural, social, familiar e política. Assim, é de responsabilidade da escola enquanto instituição de ensino a formação integral na sua missão pedagógica de incentivar e despertar o gosto pela leitura, para que este tenha maior compreensão de análise, interpretação, bem como o de ampliar a sua visão do mundo frente ao cotidiano de sua vida.
Partindo desse pressuposto, a leitura é uma atitude essencial e diária, tanto em sala de aula, como na vida comunitária, demonstrando assim, sendo um eixo em torno do qual muitos caminhos são organizados. Entender esse eixo é um desafio; por mais que se busque compreendê-lo, mas, se percebe o quão é complexo e diversificado, porque ela é fundamental no processo da construção do conhecimento, cuja apropriação permite ao sujeito refletir e compreender melhor o momento em que vive e nele poder intervir.
Diante dessa premissa, surge a seguinte tese nessa proposta de pesquisa: Qual a contribuição de Paulo Freire na dialogicidade do processo pedagógico tendo com estratégia didática o Caderno Viajante no ensino da leitura para os alunos do 1º ano do Ensino Médio Escola Estadual Raimundo Paz/AM?
A visão Freireana é traduzida na sua prática pedagógica definida pela lógica de que a construção do conhecimento passa necessariamente pela dialogicidade, pelo intercâmbio, pelos encontros dos diferentes e aproximação dos desiguais. É eliminada a ideia do repassar conhecimentos e sim a educação produzida para que todos se eduquem entre si, sempre mediatizados pelo mundo. O diálogo em Freire (1983) é compreendido como o momento em que os seres humanos se encontram para conhecer e refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem como seres conscientes e comunicativos que são. O diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos.
Portanto, centraliza-se nesta pesquisa o diálogo, como fator preponderante, visto que através dele que se constrói a relação de reciprocidade entre sujeitos e, ao mesmo tempo, se superam os mecanismos de dominação.
As questões norteadas elegidas nesse trabalho, procuram responder:
– Qual o sentido atribuído para leitura pelos alunos participantes da pesquisa a partir da visão de Paulo Freire?
– Quais estratégias dialógicas presentes no Caderno Viajante que podem ser adotadas pelo professor (a) no sentido de incentivar a leitura no 1º do ensino médio Escola Estadual Raimundo Paz/AM?
Dessa forma, este trabalho objetivou verificar a contribuição de Paulo Freire na dialogicidade do processo pedagógico tendo como estratégia didática o Caderno Viajante no ensino da leitura para os alunos do 1º ano do Ensino Médio da Escola Estadual Raimundo Paz/AM.
Desta forma, justifica-se o presente estudo, cujo ponto principal é centralizar no pensamento do pedagogo e educador Paulo Freire, referindo-se a importância da leitura e da dialogicidade no processo pedagógico levando considerando a estratégia didática do caderno viajante.
Trata-se, portanto, de verificar e analisar as principais concepções pedagógicas e educacionais produzidas por uma personalidade de referência mundial cujas ideias seduzem todas as pessoas que veem o ser humano como sujeito de si mesmo, da sua história e no relacionamento dialógico permanente, construindo um novo mundo onde o ser cidadão através de sua consciência crítica alcança o maior grau de plena realização.
Dessa forma, busca através do Projeto Caderno Viajante incentivar a leitura via dialogicidade no processo pedagógico dos alunos do 1º ano do ensino médio da escola, o lócus da pesquisa para a construção de um conhecimento novo, estimulando o interesse desses alunos pela leitura. Além disso, tal reflexão pode ser levada para a realidade de outros locais de ensino, corpo discente e docente, contribuindo para o aumento do diálogo sobre a temática.
O Caderno Viajante: importância da leitura e da dialogicidade no processo de ler e escrever
Atualmente, estamos cada vez mais passando por vivências em cima de vivências, onde as coisas sucedem de maneira muito rápida, instantâneas e sem significados, sem sentido, sem ideologia, sem vida, sem o sentido da real experiência. Estamos perdendo a habilidade de comunicação uns com outros, de geração para geração, e passamos mais tempo conectado com o mundo e suas tecnologias, esquecendo do mundo real a nossa volta, com tanta coisa para ser explorada e descoberta.
Neste sentido, Freire (2001) deixa claro que a leitura deve ser realizada de uma forma crítica para compreender a leitura da palavra e a leitura de mundo, e assim:
A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, “desarmada”, ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de “linguagem difícil”, impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma das duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista. (FREIRE, 2001, p.264-265).
O ser humano, como ser pensante, interativo, tem condições suficientes e a capacidade de abstrair do seu contexto social a elaboração e a apropriação de conhecimentos, a qual lhe proporciona uma maior estruturação e elaboração intelectual.
O poder que a articulação dos conceitos entre si e sua organização em nível de generalização cada vez mais amplos, confere aos sujeitos permitir a agilização do pensamento e maior liberdade intelectual. Sendo assim, o conhecimento vinculado à experiência concreta e imediata fornece concretude ao conhecimento de natureza abstrata. Desta interação surge a possibilidade de inserção de conhecimentos em uma estrutura conceitual, de seu uso deliberado, modificando-se a relação funcional entre um e outro tipo de conhecimento. (OLIVEIRA, 2018, p.36).
De acordo com isto, quando ligamos vários conceitos entre si e selecionamos, de acordo com gêneros, estamos ampliando os níveis de capacidade onde o ser traz maior liberdade e apropriação da sua capacidade intelectual. A partir disso, o aluno faz conexão entre a aprendizagem ligada à prática, ela adquire a capacidade de entendimento do conhecimento abstrato.
Quando o educando constitui a agregação de novos conhecimentos científicos, ela produz um desenvolvimento maior do conceito. A consequência imediata destas considerações é a constatação que os conceitos científicos exigem condições peculiares para sua apropriação, não sendo resultante de qualquer tipo de interação. (OLIVEIRA, 2018, p.36).
Se não houvesse esse processo conceitual, as experiências passariam a ser denominadas apenas como meras vivências, ficando condicionadas apenas no consciente. Todas as pessoas podem passar por experiência, devido ao contato com as diversas formas de interações com o mundo social, mas, para a apropriação de conceitos é necessário que as pessoas articulem as ações aos conhecimentos que ela já possui, pois assim garante a sua elaboração conceitual. Existem conhecimentos que necessitam maior análise para fazer sua relação diante da realidade apresentada.
Entretanto, é possível destacar que, a partir de experiência que muitas vezes podem ocorrer individualmente ou nas interações sociais, muitos conceitos ou diversas aquisições de conhecimento podem surgir e, para possibilitar essas condições, é necessário definir prioridades no ato de ensinar a ler e escrever.
De acordo com Marcuschi (2010), ao se propor a trabalhar com os indícios de interatividade na produção do texto oral e escrito, a escola estaria dando um passo no sentido de contribuir para estimular o debate sistemático entre as duas modalidades da língua através de estratégias de interação.
Quando enfocamos as estratégias de interações educativas, torna-se necessário entender a definição de educação que se toma por base: “(…) um conjunto de práticas sociais mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquirem a experiência historicamente acumulada e culturalmente organizada”. (OLIVEIRA, 2018, p.36).
Para tanto, cabe ação educativa utilizando análises críticas proporcionais com o espaço onde as práticas pedagógicas sejam voltadas para o aprender, considerando o ser nas suas particularidades, dentro de diversos contextos sociais, numa cultura em constante transformação.
Dessa forma, o caderno viajante na turma do 1º ano do ensino médio transformou-se numa estratégia didática para produção textual. Segundo (Pinto, 2015), alguns educadores têm se convencido do quanto as estratégias envolvendo a leitura e dialogicidade tem a favorecer na aprendizagem e na melhora da autoestima de seus alunos.
Sem dúvida algumas estratégias diferenciadas contribuem para aproximação do aluno com produção escrita. Portanto, a escrita induz à leitura, pois, diferentemente de outras representações linguísticas, a escrita requer obrigatoriamente a leitura, por isso o objetivo primeiro é permitir a leitura, que aqui pode também ser entendida como o conhecimento obtido através da leitura.
Assim, segundo o autor, ele poderá melhorar sua forma de se expressar não só na escola como também com os amigos, parentes. Tanto como produtor do texto quanto consumidor, pode ser um valioso exercício de leitura e escrita.
Como produtor, possibilita o aluno se tornar o autor de sua obra e de se fazer ouvir. É importante que o aluno tenha clareza em saber quem são seus interlocutores. É um excelente meio de divulgação de ideias a partir do diálogo.
Quando o professor planeja trabalhar com a língua escrita e a língua falada, torna-se fundamental analisar como se instaura a conversação no caderno viajante, que deve ser definida como atividade na qual interagem os interlocutores que se alternam constantemente, discorrendo sobre temas próprios do cotidiano.
O caderno viajante viajará para cada casa dos alunos para que ele possa ler e escrever a sua história a partir de um texto, que será lido em sala de aula, e passará por cada aluno, o professor (a) poderá trabalhar dentro do seu planejamento as questões de língua portuguesa.
Assim, na Escola Estadual Raimundo Paz, o Caderno Viajante foi utilizado como ferramenta pedagógica facilitadora do processo de realização de atividades, leitura e escritas em 1 turma do 1º ano do Ensino Médio, composto por 25 alunos. Em sala de aula elaborou-se inicialmente a leitura, debate sobre o texto e após uma oficina de elaboração de produção de texto, tendo por base o texto de Graciliano Ramos, “Uma viagem de bonde” (RAMOS, 2012, p.356-360).
Aplicou-se no “projeto o Método Paulo Freire”, logicamente de forma ressignificado. Este método, pressupõe o diálogo entre educador e educando, o despertar da curiosidade do educando, a conscientização deste para inserir-se no mundo de forma crítica, a vocação ontológica do ser humano de ser mais, em um contexto social, tendo em vista a libertação do homem e de mulheres através da educação (DESMARAIS, 2011). Conforme afirma Freire:
Não inventou o homem; apenas pensa e pratica um método pedagógico que procura dar ao homem a oportunidade de redescobrir-se através da retomada reflexiva do próprio processo em que vai ele se descobrindo, manifestando e configurando – “método de conscientização”. Mas ninguém se conscientiza separadamente dos demais. A consciência se constitui como consciência do mundo. As consciências não se encontram no vazio de si mesmas, pois a consciência é sempre, radicalmente, consciência do mundo. (FREIRE, 2001, p.20).
A pedagogia de Paulo Freire está baseada no pressuposto de que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (DESMARAIS, 2011).
O método pedagógico utilizado por Freire (2001), parte da premissa de que o homem, como ser social, torna-se consciente de si mesmo, do seu entorno, das contradições em que vive, e de forma dialética se transforma e transforma a sociedade da qual faz parte. E esse processo de conscientização é algo coletivo, posto que o homem vive no mundo e com o mundo (DESMARAIS, 2011).
METODOLOGIA
Abordagem qualitativa do estudo
Nesse trabalho foi realizada a pesquisa qualitativa, designação que abriga correntes de pesquisa muito diferentes e se diferencia dos estudos experimentais na forma como apreendem e se legitimam os conhecimentos. Quanto ao que deve ser chamado de pesquisa qualitativa, Costa (2021, p.56), apresentam algumas de suas características:
Na pesquisa qualitativa, o pesquisador tem contato direto com a realidade a ser estudada, e dela extrai os elementos para sua pesquisa, sendo, portanto, o principal instrumento de coleta de dados; é descritiva porque o material obtido é ricamente descrito, as pessoas, as situações, os acontecimentos, todos os dados são considerados importantes.
Para sua análise, o pesquisador considera todos os detalhes, os quais são extremamente significativos durante sua interpretação; – há um maior interesse pelo processo do que pelos resultados, ou seja, o foco está no como e não nos porquês (JUNIOR, 2019).
Segundo Costa (2021) há uma preocupação em retratar a perspectiva dos participantes e o significado que estes dão às coisas e à sua vida; – os dados são analisados de forma indutiva, as informações e conhecimentos são construídos durante o processo de pesquisa, sem definições apriorísticas.
Entretanto, o enfoque qualitativo apresenta a característica de não dar ênfase às variáveis envolvidas no fenômeno, mas de entendê-lo (MENDES, FERNANDES, 2023).
Seu propósito é de reconstruir a realidade estudada, a complexidade em seu ambiente usual e a contextualização do ambiente (SAMPIERI, 2013).
O autor esclarece, ainda, que “os estudos qualitativos não pretendem generalizar de maneira intrínseca os resultados para populações mais amplas, nem necessariamente obter amostras representativas (sob a lei da probabilidade)” (SAMPIERI, 2013, p.11).
Pesquisa-Ação: o método utilizado no estudo
A pesquisa-ação é um método ou uma estratégia de pesquisa que agrega vários métodos ou técnicas de pesquisa social, com os quais se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa ao nível de busca de informação. Como estratégia, a pesquisa-ação pode ser entendida como um modo de conceber e de organizar uma pesquisa social de ordem prática e que corresponda as exigências da ação e da participação dos atores envolvidos no problema (JUNIOR, 2019).
Em seu desenvolvimento, os pesquisadores recorrem a métodos e técnicas de grupo para lidar com a dimensão coletiva e interativa da investigação, técnicas de registro, processamento, exposição de resultados, assim como, eventualmente, questionários e técnicas de entrevista individual como meio de informação complementar (THIOLLENT, 2015, p.76).
Como método, como atesta Brandão (2009), a pesquisa-ação, ao invés de se preocupar com a explicação dos fenômenos sociais após seu acontecimento, busca o caminho inverso: procura a aquisição do conhecimento durante o processo tido como de transformação.
Thiollent (2015), afirma um dos fundamentos da pesquisa-ação está no constante feedback da informação produzida pela pesquisa. No campo das definições, uma questão muito discutida e sem unanimidade acadêmica é a de saber se existe ou não diferença entre pesquisa-ação, pesquisa participante e pesquisa intervenção.
Na esfera conceitual, afirma Tripp (2014, p.45), é difícil definir pesquisa-ação devido a duas razões interligadas: (a) é um processo tão natural que se apresenta, sob muitos aspectos, diferente e (b) ela se desenvolveu de maneira diferente para diferentes ações (JUNIOR, 2019).
No entanto, ele prefere uma definição mais estrita: “pesquisa-ação é uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que se decide tomar para melhorar a prática”. Thiollent (2015) vai um pouco mais além para ele, entre as diversas definições, pesquisa-ação é:
[…] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2015, p.16).
Entre os objetivos de conhecimento alcançáveis em pesquisa-ação, Thiollent (2015, p.56) aponta para:
a. A coleta de informação original acerca de situações ou atores em movimento;
b. A concretização de conhecimentos teóricos, obtida por meio do diálogo entre pesquisadores e participantes;
c. A produção de regras práticas ou direcionadores para solucionar problemas;
d. Possíveis generalizações estabelecidas a partir de várias pesquisas semelhantes e desta forma aprimora a experiência dos pesquisadores;
Participação na Pesquisa-Ação
Seguindo o pressuposto de que não há pesquisa-ação sem participação, Tripp (2015) chama a atenção para a importância do modo como os participantes são envolvidos e não para o simples fato de a pesquisa-ação apenas envolver pessoas.
Ele identifica quatro diferentes modos pelos quais as pessoas participam de um projeto de pesquisa-ação: obrigação (o participante é coagido a se envolver); cooptação (o participante é persuadido à tomada de decisão); cooperação (o participante trabalha como parceiro sob muitos aspectos); e colaboração (os participantes trabalham como co-pesquisadores). Devido a estas razões, este autor sugere que um projeto desta natureza contemple as seguintes questões (JUNIOR, 2019):
(1) trate de tópicos de interesse mútuo; (2) baseie-se num compromisso compartilhado; (3) permita que todos os envolvidos participem ativamente do modo que desejarem; (4) partilhe o controle sobre os processos de pesquisa o quanto possível de maneira igualitária; (5) produza uma relação de custo-benefício para todos os participantes; (6) estabeleça procedimentos de inclusão para a decisão sobre questões de justiça entre os participantes (JUNIOR, 2019).
Pesquisador e Participantes
Costa (2021), postula que o pesquisador deve assumir constantemente os dois papéis complementares: de pesquisador e de participante do grupo. Brandão (2009, p.45) chama a atenção para “os aspectos relacionados à inserção do pesquisador no grupo”.
Segundo Brandão, esta aproximação exige paciência e honestidade. O pesquisador não pode ser visto como um intruso e deve se esforçar para, aos poucos, ser aceito pelo grupo como ele realmente é: alguém que vem de fora, que se dispõe a realizar um estudo que a princípio será útil para ambas as partes.
Ainda para Brandão (2009), a verdadeira inserção ocorre quando o pesquisador consegue equilibrar a sua identificação excessiva com os protagonistas da situação e seu recuo necessário, que lhe permita uma reflexão crítica sobre a experiência em curso.
Aspectos Finais Relacionados à Pesquisa-Ação
Conforme Tripp (2015), é impossível especificar com antecedência qual o conhecimento será obtido e nem quais resultados práticos serão alcançados, pois os resultados de cada ciclo do processo determinarão o que acontecerá a seguir.
Não tão prescritivo, Thiollent (2015) afirma ser o processo de pesquisa-ação muito flexível, dificultando desta forma o estabelecimento de fases rigorosamente ordenadas.
Se, para Tripp, cada ciclo determina o que acontecerá em seguida, para Thiollent existe um “vaivém entre as várias preocupações a serem adaptadas em função das circunstâncias e da dinâmica interna do grupo de pesquisadores no seu relacionamento com a situação investigada” (THIOLLENT, 2015, p.51).
A intervenção prática, realizada neste estudo, segue predominantemente a linha de pensamento de Thiollent (2005), sem, no entanto, deixar de considerar que o método segue um ciclo no qual se aprimora a prática por meio da ação no campo da prática e a investigação a respeito da mesma (TRIPP, 2015).
Desta forma, as diversas formas de abordagem aqui descritas podem emergir no ciclo-ação, avaliação, pesquisa e aprendizagem (THIOLLENT, 2015), cabe informar que se usou como técnica de trabalho o grupo focal.
Grupo Focal
Para responder às questões pertinentes a esta pesquisa, foram desenvolvidos trabalhos coletivos e entrevistas semiestruturadas por meio da técnica de grupo focal. Segundo Barbour (2018), “grupos focais são ótimos para nos permitir estudar o processo de formação de atitudes e os mecanismos envolvidos e na interrogação e modificação de visões”.
A técnica de grupo focal apresenta muitas vantagens para analisar e perceber como os sujeitos interpretam as informações recebidas e como opinam sobre o assunto discutido.
A multiplicidade de opiniões geradas em um Grupo Focal permite ao pesquisador ter acesso a uma gama imensa de dados não somente verbais, mas também de captar através de registros de imagens e observações sistemáticas, processos emocionais que envolvem os participantes com o objeto pesquisado. (BARBOUR, 2018, p.16).
É importante citar a figura do moderador como peça fundamental para o trabalho, que nesta pesquisa contou com a participação da professora da sala de aula de língua portuguesa.
A partir dessas premissas, a pesquisa verificou a contribuição de Paulo Freire na dialogicidade do processo pedagógico tendo com estratégia didática o Caderno Viajante no ensino da leitura para os alunos da 1º série do Novo Ensino Médio na Escola Estadual Raimundo Paz/AM. O trabalho com grupo focal foi dividido em três eixos de discussão e análise, conforme o roteiro da entrevista focal (perguntas disparadoras): iniciou com o eixo temático I:- A viagem seguido do eixo II- O percebido durante a viagem e do eixo III – A comparação com a realidade contemporânea.
Importante frisar que, os vinte cinco alunos participantes foram divididos em 3 equipes, duas com oito alunos e uma com 9 alunos. A viagem do caderno obedeceu a essa ordem, para respectiva reescrita do texto.
Local da Pesquisa
O cenário da pesquisa foi Escola Estadual Raimundo Paz, localizada naRua Governador Gregório Azevedo, 11- Centro, Rio Preto da Eva – Amazonas. Possui 614 alunos matriculados, 38 professores e 3 pedagogas.
A Escola Raimundo Paz oferta o ensino fundamental (anos finais) e ensino médio. Oferece uma estrutura indispensável para o desenvolvimento intelectual dos seus alunos, como: Internet, Refeitório, Biblioteca, Quadra Esportiva Coberta, Pátio Coberto, Sala do Professor e Alimentação.
Rio Preto da Eva está localizado no estado do Amazonas, na Mesorregião do Centro Amazonense, que engloba 62 municípios do estado distribuídos em seis microrregiões, sendo que a microrregião à qual o município pertence é a microrregião de mesmo nome que reúne dois municípios: Presidente Figueiredo e Rio Preto da Eva. Rio Preto da Eva está distante 79 Km ao norte da capital do Amazonas. Seus municípios limítrofes são: Presidente Figueiredo ao norte, Manaus ao sul e oeste são Itacoatiara e Itapiranga ao leste e nordeste.
Os Participantes da Pesquisa
Participaram do projeto conforme mencionado 25 alunos da 1ª série do Novo Ensino Médio do turno vespertino, com idade variando dentre 15 a 16 anos, sendo 17 meninas e 08 meninos.
Foi ressigificado o texto, “Uma viagem a bonde”, onde cada aluno:
a. Reescreve a história e a coloca na sua realidade envolvendo os colegas em uma postura dialógica;
b. Introdução do tema trabalhado e seu desenvolvimento;
c. Conclusão;
Segundo Fernandes (2020), o momento da análise é um dos mais delicados da pesquisa. É quando o trabalho atinge o momento decisivo, pois, ao se fazer a crítica interna do trabalho, se visa à obra-conteúdo, ao seu significado.
A dinâmica foi definida em horas-aula, intercaladas por um período de uma semana, totalizando um mês, período supostamente necessário para a construção de cenários e formulação estratégica (objetivos específicos). Em cada hora-aula eram estabelecidas tarefas para o próximo encontro e apresentadas as do encontro anterior. Foram formadas equipes de trabalho em uma fase anterior ao início das atividades, e a estas são direcionados grandes temas de impacto no estudo em questão.
Foram trabalhadas 2 indagações, cujo intuito foram:
a) Despertar o gosto pela leitura e escrita;
b) Aguçar o pensar, o fazer e o agir a partir do entendimento da dialogicidade entre as pessoas: – cultural, política e econômica;
As Indagações
a) A partir das aulas, e das experiências com o caderno viajante, você passou a gostar de ler e escrever? Descritivo.
b) Você conseguiu interpretar o texto Uma viagem de bonde e reescrever no caderno viajante para os dias atuais? Narrativo.
DISCUSSÃO DE RESULTADOS
Através do Caderno Viajante os alunos criaram tiras (quadrinhos), conforme figura 01 sobre o texto na forma de linguagem visual. Cabe dizer que autoralidade é uma questão muito importante no sentido que o indivíduo através da escrita se torna o autor de sua obra e amplia sua expressão individual.
Desta forma cada pessoa torna-se autor elaborando sua própria edição utilizando os formatos que julgar necessário e tratar de temas do seu gosto pessoal (OLIVEIRA, 2019).
O Caderno Viajante nas aulas de língua portuguesa, como recurso didático, além de estimular da criatividade do aluno, torna o conteúdo reflexivo, consciente e divertido.
Figura 01 – Tirinha de um dos alunos da 1ª Série do NEM. Fonte: elaborado pelo autor, 2023.
Alguns alunos queriam expor seu ponto de vista e foi possível perceber que a inibição demonstrada no início do período letivo começava a desaparecer, os alunos mais afoitos fizeram os seus comentários a partir da interpretação oral coletiva.
Grupo 1 – A partir das aulas, e das experiências com o caderno viajante, você passou a gostar de ler e escrever? Descritivo.
Gostar de ler… Não gostávamos muito segundo o grupo. Então, nós tivemos que voltar a fazer uma releitura, sem preguiça. Professora, no início nós não gostamos das atividades. Por isto nós demonstramos pouco interesse nas atividades, mas, ao longo dos encontros, fomos entendendo, e daí fomos gostando. Foi difícil. Nós batemos (sic) um pouco, mas, por fim, depois de tantas aulas, debates, comentários, ajuda da professora, conseguimos… Comentamos no grupo que viajamos com Graciliano Ramos, fomos a vários lugares do Rio de Janeiro sem conhecer a cidade, buscamos em fotos atuais da cidade o que mudou e mudou muito……. Quando fizemos a dramatização viajamos, como foi escrito no caderno, cada um de nós do grupo foi completando a viagem. A Professora comentou autores que estavam no texto agora nos chamou atenção, José de Alencar, Euclides da Cunha. Já combinamos vamos ler. Todos gostaríamos de ir ao Rio de Janeiro, para conhecer. (EQUIPE 1).
Diante das respostas da E1, onde se percebeu que os alunos realmente discutiram, o texto para descrever o que foi feiro com muito entusiasmo.
Embora vivamos em um tempo cheio de transformações velozes e em uma época de abundância de informações, de complexidade crescente, de criação de novas linguagens e de novas relações sociais, o texto de 1941 chamou atenção dos alunos, o intuito foi despertar a escrita deles para os mesmos participarem do projeto Caderno Viajante, e compreendam a importância da dialogicidade, a partir de uma educação problematizada.
Buscou-se em Freire (2001) o qual ele afirma: “a educação problematizadora, considera que a conscientização é um processo que ocorre em comunhão com as outras pessoas por meio do diálogo”.
Nesse sentido, a educação problematizadora busca a superação da perspectiva bancária e do depósito, os conteúdos onde a leitura torna-se meio indispensável na vida humana, porque permite a integração do sujeito no seu contexto social, econômico e cultural, possibilitando conviver de maneira mais plena para construir a sua cidadania.
A leitura associa-se à forma de ver o mundo e de experimentá-lo. Poder-se-ia dizer que a leitura é um meio de conhecer o mundo.
Segundo Freire, “a leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo” (2005, p.8). Ambas remetem à compreensão e à inserção no mundo onde se vive, pois se lê a palavra escrita à medida que se aprende, antes de ler o contexto.
Por contexto, entende-se não só o mundo físico estático, mas inclui-se o cultural, pois esta demanda leitura de ações, de reações, de expressões, de silêncios, de manifestações, tanto da natureza como tecnológicas, entre tantos outros materiais legíveis a nos cercar.
O leitor leva para a leitura o que produz sua cosmovisão, e isto lhe permite diferentes leituras de um mesmo texto. A leitura só é produção quando relacionada às observações da realidade, estabelecendo, portanto, uma relação dialógica com o texto.
Grupo 2 – Você conseguiu interpretar o texto Uma viagem de bonde e rescrever no caderno viajante para os dias atuais? – Narrativo.
Ficamos imaginando o Rio de Janeiro naquela época e comparando com agora, não conhecemos o Rio de Janeiro só pela televisão, mas é muito bonito. Interpretamos, que era somente um viajante e perguntamos: o que pensava ele, de onde ele vinha? Com toda a paisagem que o texto mostra nos pareceu que ele não ligava, parece que já estava acostumado e nada era novidade. Também achamos que ele era um homem só, de onde ele vinha não se sabe, mas sabemos que ele ia para casa, parecia cansado, tomar banho? Sim, tomar banho o texto diz que ele estava suado e morrinhento, a professora mandou procurar no dicionário era mesmo que fedido. Então ele foi dormir fedido ou não. Contamos no caderno.
Nas palavras dos alunos que compuseram a E2, percebeu-se que eles interpretaram o texto trazendo o ontem e hoje de forma de narrativa bastante lúdica. Pode-se verificar que o ato de ler é um ato social, pois lendo, as pessoas se compreendem como sujeitos podem agir de forma crítica, transformando a sociedade em que vive e transformando-se.
Os alunos desse grupo, conseguiram decifrar e compreender a linguagem das siglas que habita o mundo, para comunicar-se com mais eficiência e participar do processo de aproximação com o ontem e hoje, em uma sociedade em aceleradas transformações, incertezas e troca de valores.
Para Paulo Freire, educar é conscientizar. E conscientizar não é simplesmente tornar algo conhecido, mas é através da práxis que se pode refletir sobre a realidade e, simultaneamente, agir sobre esta realidade. Como disse Freire:
Conscientização, é óbvio que não, para estoicamente, no reconhecimento puro, de caráter subjetivo, da situação, mas pelo contrário, que prepara os homens, no plano da ação, para a luta contra os obstáculos à sua humanização. (FREIRE, 2005, p.158).
Neste sentido, saber ler implica em desvendar mistérios e compreender mundos, ultrapassar qualquer ideia de se querer mensurar ou de se colocar limites de sentido. Pois quem lê apropria-se do conhecimento acerca do mundo, conhece, constitui-se enquanto sujeito.
Cabe destacar que a diversidade permeia os outros conceitos, como no caso dos alunos em seu Caderno Viajante, pois quanto mais diversas são as pessoas, maior é o aprendizado nas relações pautadas no diálogo, presentes nas discussões e debates vivenciados pelos alunos conforme relato deles.
Nessa apropriação nasce a compreensão de um texto de forma dialógica e ativa, pois os sentidos decorrentes da sua leitura são construídos na dinâmica das interlocuções, onde os signos integrantes do texto adquirem distintos significados, conforme o contexto das enunciações nas quais são inseridos.
Deste modo, a leitura e a escrita de textos são processos dialógicos de construção de significados, envolvem interações. Portanto, o ato de ler e de escrever requer a compreensão da relação do texto com outros textos (a intertextualidade) e entre ele e o seu contexto, tornando necessário, para aquele que pretende ter um bom domínio desses processos, a constante na interação do leitor/escritor. Para que essa interação produza os resultados esperados, é importante observar o que nos diz Freire (2001, p.34): “Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo”. Isso supõe que não basta fazer circular pelo espaço escolar um discurso dizendo para os alunos que a leitura e a produção de textos são importantes e necessárias para que eles possam participar plenamente da sociedade contemporânea (ALVES, LEITE, 2018).
Deste modo, o sujeito cresce, desenvolve-se de maneira culta e passa a comunicar-se com mais eficiência neste mundo em permanente transformação. A leitura e a escrita possibilitará aproximar-se dos conhecimentos acerca do mundo, constituindo-se enquanto sujeito que pensa, raciocina, inventa, constrói sistemas interpretativos, buscando compreender esse objeto social particularmente complexo que é a leitura.
Quando se abrem espaços para a expressão e a partilha de ideias, com certeza abre-se as portas para o conhecimento, pois o modo como cada sujeito constrói o conhecimento é muito diverso e envolve diferentes caminhos: percepção, memória, ação, imitação, significação, que precisam ser trabalhados de modo a valorizar esses caminhos que são próprios de cada sujeito.
Ao ver de perto que a fantasia, a imaginação e o ludismo que oportuniza ao aluno mesmo do ensino médio a aprender sua realidade atribuindo significados, compreende-se o quanto é importante o entusiasmo e o querer em sala de aula.
Mas infelizmente percebe-se que a literatura infantil muitas vezes não é usada como recurso pedagógico ou como complemento do desenvolvimento da leitura, mas apresentada como supérfluo, simplesmente como preenchimento da carga horária, ou então reforça o que se vê em matéria de ranços enraiados ao longo da história da leitura, onde muitas vezes a mesma é imposta aos alunos, sendo que os mesmos precisam prestar contas do que leram, ou preencher fichas de leitura, que induzem as crianças a responderem questionários, desprovendo-as do prazer de ler e sonhar.
Cientes que a formação do leitor se dá na educação básica a partir da educação infantil, pode-se destacar a literatura infantil como principal porta de entrada para o mundo da leitura, por oferecer informações, fazer previsões, além de ser acessível, falar a linguagem da criança.
Nesse sentido, cabe reforçar a ideia que a leitura livre, além de ser a forma mais adequada de gerar prazer, sugere uma certa autonomia ao leitor. Reforçando a autoestima e a autoconfiança do sujeito, principalmente nestas fases da vida, muito significativa, por sinal, na formação da personalidade, pois a faixa etária que abrange o ensino médio é o tempo mais propício para o despertar, onde o educando busca construir sua identidade e mostrar sua presença como agente de construção humana histórica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através deste trabalho percebeu-se o quanto é importante desenvolver habilidades para o aluno aprender a aprender, contribuindo para o seu estudo autônomo, consequentemente cidadãos ativos para viver na sociedade e compreender o mundo em que vivem, utilizando as estratégias de leitura e produção textual especificas, tornando estas tarefas cada vez mais fáceis e desmistificando os velhos pensamentos de que ler e escrever é somente para poucos.
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1Ma Ciências da Educação Universidad de la Integración de las Américas. Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino/AM – e-mail: letrasprofessora@hotmail.com; 0009-0003-5521-978X
2Dra. Química Analítica pela Universidade Federal de Juiz de Fora/MG. Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino/AM – e-mail: jemima.fonseca@prof.am.gov.br; https://orcid.org/0000-0003-3619-0371?lang=en