REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10882774
Joana josiane Andriotte Oliveira Lima Nyland1
Idalécio dos Santos2
Alan Marques Pereira3
Vicente Pereira de Souza4
Bruna Karolayne Oliveira Malta5
Dandara Xavier Roberto Tomiatti6
Roseli Maria de Jesus Soares7
Leticia da Silva Valandro8
Pablo Bezerra da Silva9
Jamilson Oliveira Ribeiro10
RESUMO: Este estudo tem como objetivo analisar a importância da formação de professores na disciplina de biologia na perspectiva da educação inclusiva. É importante ressaltar que, hoje, toda e qualquer formação docente deve ser um elemento na formação desses professores para que todos possam contribuir para a inclusão vital no ambiente escolar. O método utilizado no presente trabalho é uma revisão de literatura, que utiliza artigos científicos, livros e periódicos dedicados ao tema relevante. Diante do exposto, podemos concluir que as informações geradas a partir deste estudo ajudam a redefinir a formação de professores de biologia no desenvolvimento da cultura, política e prática inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Formação de Professores. Biologia.
1 INTRODUÇÃO
A educação inclusiva no Brasil ganhou força na década de 1990, em grande parte influenciada por documentos internacionais como a Declaração de Salamanca (BRITO, 2011). O documento reafirma o direito à educação para todos, conforme defendido pela Declaração Universal sobre Educação para Todos, acrescentando que este se estende a “[…] todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras.” (BRITO, 2011).
A grande inovação do documento é atribuir às escolas a responsabilidade de desenvolver ações educativas e pedagógicas para educar todas as crianças, inclusive as crianças com deficiência, como condição de uma educação de qualidade. Portanto, a educação inclusiva não se trata apenas de remover barreiras para os alunos com deficiência, mas envolve também um processo de reestruturação educacional em que a qualidade da educação para todos é garantida (FONSECA-JANES, 2010). Nesse contexto, as escolas brasileiras passaram por mudanças dramáticas, principalmente devido ao aumento do número de matrículas de alunos com deficiência. O relatório do Censo da Educação Básica 2008-2016 mostra que 57,8% das escolas brasileiras incluem alunos com deficiência, deficiência global de desenvolvimento ou altas habilidades em classes regulares. Em 2008, essa proporção era de apenas 31% (INEP, 2017, p. 4).
Segundo o censo de 2010 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 45.606.048 pessoas, ou 23,9% da população brasileira, possuem algum tipo de deficiência (BRITO, 2011). No Nordeste, a prevalência de pessoas com deficiência é de 26,63%, superior à média nacional, representando mais de um quarto da população nordestina. Em contrapartida, a taxa de alfabetização das pessoas com deficiência é inferior à da população total de todas as regiões do Brasil (BRITO, 2011).
Embora sua completude não tenha sido demonstrada, o aumento da matrícula desses alunos indica um aumento significativo de disciplinas separadas do ensino regular. Nesse sentido, a introdução da EFA traz uma crise de paradigma para as escolas tradicionais. Métodos rígidos de ensino, aprendizagem e avaliação não são suficientes para garantir a qualidade da educação para todos (FERREIRA, 2015). Entendemos que a educação inclusiva não depende apenas dos professores em sala de aula, mas de uma série de fatores dentro e fora da escola. No entanto, optamos por focar na formação inicial dos professores por entendermos que esse momento de construção docente tem grande impacto em sua prática educativa. Portanto, não há dúvida de que um dos desafios da inclusão é o processo de formação de professores para que reflitam sobre sua prática de modo a torná-la inclusiva. Vários estudos têm mostrado que uma das barreiras para a formação de professores é a inércia dos cursos de ensino para atender esse novo público, além da falta de pesquisas para analisar como esses cursos se organizam diante das políticas inclusivas.
2. INCLUSÃO E IMPLICAÇÕES À FORMAÇÃO DOCENTE
Segundo Camargo (2008), a inclusão educacional levanta a possibilidade de apropriação minoritária do patrimônio histórico e cultural da humanidade. No entanto, “[…] é um fenômeno intrinsecamente positivo, e se não for sistematizado de forma coerente e responsável, pode trazer alguns males que o nosso sistema de ensino não superou até agora” (CARVALHO, ano 2011, pág. 2)). Dentre eles, podemos citar que cada vez mais alunos estão matriculados em escolas públicas, o que, diante de estruturas escolares inadequadas e instáveis, com salas lotadas de alunos e professores não qualificados para o trabalho, dificulta a inclusão (CAMARGO, 2008).
Nesse contexto, “[…] as diferenças passam a ser vistas como vieses, desigualdades […]”, que, quando expressas de forma contundente, dão desculpa para uma nova forma de segregação (CARVALHO, 2011, p. 12).). Podemos ver ineficiências no ensino sobre apropriação do conhecimento por alunos com e sem deficiência em conselhos inclusivos e ambientes que favorecem a exclusão. Segundo Brito (2011), não se trata apenas de acolher a diversidade, mas de atender às necessidades dos alunos e propor atividades que facilitem a aquisição do conhecimento. Em pesquisa divulgada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, mais de 70% dos educadores brasileiros participantes da Prova Brasil afirmaram que a inclusão é o maior desafio da formação docente hoje (INEP, 2017). De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), os alunos com necessidades educacionais especiais devem ter a garantia de “formar professores do serviço de educação profissional e outros profissionais da educação inclusiva” (MEC, 2008). 2008, pág. 14).
No entanto, embora tenha sido considerada a formação de outros profissionais da educação, pouco foi sugerido para um curso de formação inicial. Essa relação pode ser rastreada até o descaminho da formação de professores do AEE versus a formação geral de professores (CARVALHO, 2011). Atualmente, reconhece-se a importância de os professores refletirem sobre sua própria prática e o debate docente. No entanto, como os professores atuam em salas de recursos multifuncionais (SRMs), seu comportamento torna-se multifuncional e técnico, perdendo a essência da formação docente, que é reflexiva e independente de sua prática (CAMARGO, 2008).
Curiosamente, além dos conteúdos relacionados à deficiência, os cursos de formação de professores garantem práticas pedagógicas inclusivas (FONSCA-JANES, 2008). Nesse sentido, é importante proporcionar aos futuros professores a oportunidade de vivenciar não apenas os fundamentos da educação inclusiva durante a formação, mas também possibilitar que eles construam novos conhecimentos e reflitam sobre sua própria prática. Afinal, “a percepção dos professores sobre a deficiência determina como os alunos com deficiência são realmente ensinados” (CARVALHO, 2011, p. 22). É durante a formação inicial que esses conceitos e práticas devem ser modificados e, portanto, é importante olhar para esta fase de formação, especialmente na perspectiva da educação inclusiva (GARCÍA, 1999).
3. O CURRÍCULO DA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE BIOLOGIA
Definir o conceito de currículo em um ambiente de ensino simplificará uma prática complexa que pode ser compreendida de forma diferente, mas não mutuamente exclusiva, mas que constrói novas perspectivas. Segundo Grundy (1998, p. 5), “um currículo não é um conceito, mas uma construção cultural” que se consolida dentro de uma prática docente ou conjunto de práticas docentes. Construir um currículo envolve escolher ou escolher aqueles que podem fazer o currículo. Assim, quando falamos de pessoas, essas escolhas são influenciadas pelas crenças, percepções, valores e experiências de quem as faz (CAMARGO, 2008). Além disso, o poder é exercido não apenas por construtores de currículos, mas principalmente por professores que mediam a seleção de conteúdo para tradução em prática educacional.
Definir o conceito de currículo em um ambiente de ensino simplificará uma prática complexa que pode ser entendida de forma diferente, mas não mutuamente exclusiva, mas sim estabelecer novas perspectivas. Segundo Grundy (1998, p. 5), “um currículo não é um conceito, mas uma construção cultural” que se consolida dentro de uma prática docente ou conjunto de práticas docentes. A construção de cursos envolve escolhas ou escolhas que empoderam quem as pode fazer. Assim, quando falamos de pessoas, essas escolhas são influenciadas pelas crenças, percepções, valores e experiências de quem as faz (CAMARGO, 2008). Além disso, o poder é exercido não apenas por construtores de currículos, mas principalmente por professores que mediam a seleção de conteúdo para tradução em prática educacional. Os próprios jornais de classe média alta defendem o fim do ensino de ciências da classe baixa, pois os menos afortunados aprendem a pensar e questionar as condições impostas a eles que não são do interesse da classe dominante (FONSCA-JANES, 2008). Como resultado, a ciência pura e abstrata voltou à prática laboratorial e é incentivada principalmente no ensino superior (FONSCA-JANES, 2008).
Em meados do século XIX, difundiu-se a ideia de que os programas de educação científica deveriam basear-se na “ciência pura do trabalho” difundida, especialmente para as crianças mais capazes. Essa ciência pura se difundiu amplamente no ensino superior e é importante por introduzir conceitos sem exemplos diretamente observáveis no pensamento científico (GOODSON, 1997). No ensino médio, porém, usa linguagem e abstração para limitar o ensino de ciências às classes de maior poder aquisitivo da sociedade. Em outras palavras, a “ciência pura do trabalho” afasta o conhecimento científico da maioria da população, o que satisfaz a atual hierarquia da sociedade e se consolida como currículo do ensino médio com apoio do Estado (FONSCA-JANES, 2008).).
No Brasil, esforços têm sido feitos para aumentar a interação entre a educação inclusiva e o currículo há mais de uma década. O Guia Curricular de Formação de Professores da Educação Básica (MEC, 2002) afirma que os currículos de graduação devem levar em conta, entre outras coisas, “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, incluindo as particularidades dos alunos com necessidades educacionais especiais […]” (MEC, 2002, p. 3).
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação Avançada (MEC, 2015) enfatizam que os currículos de formação devem garantir tanto conteúdo específicos na área do conhecimento quanto conteúdos relacionados a direitos humanos, etnia, raça, gênero, Libra, etc., educação especial, etc. Por outro lado, a formação de professores em geral ainda se desenvolve a partir do conceito de prática epistemológica pautada na racionalidade técnica ou instrumental. Portanto, não é difícil constatar que os cursos de formação de professores se caracterizam por uma ênfase na separação entre teoria e prática, uma valorização baseada em meios, e caracterizados pelo viés instrumental, que são marcas da formação contemporânea (DIAS, 2018).
A partir disso, percebe-se que as mudanças esperadas nos cursos nacionais de graduação estão em consonância com a tendência da educação especial, ou seja, com a tendência do modelo médico da deficiência, que prioriza o estudo dos defeitos dos alunos e confunde a formação de estudantes. Professores e especialistas comuns. Como resultado, a compreensão difundida na maioria dos cursos de formação de professores está fora do alcance dos alunos, com pouca discussão sobre a singularidade do aluno e a variedade de possibilidades de ensino-ensino que podem ser exploradas e construídas no ambiente. Escolas que beneficiam a aprendizagem de todos os alunos (CAMARGO, 2008).
No Brasil, mesmo quando estimulados por diretrizes curriculares que estimulem a inclusão na educação, alguns estudos sugerem que os professores continuam sendo capacitados para atuar em sala de aula de forma excludente (DIAS, 2018). Embora o currículo seja importante para a prática docente, no caso da educação inclusiva, as mudanças curriculares por si só não garantem mudanças no desempenho do professor. No entanto, esse momento de aprendizagem deve ser caracterizado por direitos e obrigações do professor, deve ser remunerado, ininterrupto e abranger temas específicos relacionados a questões que surgem no contexto das práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula (DIAS, 2018). A formação em contexto de trabalho pode abrir o ciclo de formação de professores universitários e de professores do ensino básico, com maior impacto na construção da educação inclusiva (DIAS, 2018).
4. CONCLUSÃO
Nesse sentido, acreditamos que a formação de professores de biologia possibilita a discussão da educação inclusiva em todo o currículo, incluindo disciplinas fundamentais que podem dar suporte a outras disciplinas, como estágios supervisionados, métodos específicos e, no contexto específico do currículo investigado, módulo de ensino interdisciplinar de Biologia. Portanto, a discussão sobre a educação inclusiva será vista ao longo do curso e é vista como um processo ao longo da formação inicial.
Por fim, não encontramos evidências de que os programas de LCB possibilitem a formação de professores, incluindo a inclusão de alunos com deficiência na educação básica. No entanto, notamos alguns movimentos nessa direção. Portanto, entendemos que é necessário que esta instituição ofereça formação continuada de formadores para realizar a formação dos graduandos para promover o direito de os alunos com deficiência estudarem nas escolas comuns.
REFERÊNCIA
BRITO, L. D. A configuração da “prática como componente curricular” nos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas das Universidades Estaduais da Bahia. (Tese de Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. 2011
CAMARGO, E. P., & Nardi, R. Panorama geral das dificuldades e viabilidades para a inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de ópticas. Alexandria Revista de Educação em Ciências e Tecnologia, 1(2), p. 81–106. https://doi.org/10.5007/%25x. 2008.
CARVALHO, R. E. Currículo e adaptações curriculares: do que estamos falando? In R. E. Carvalho. (Org.) Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. (pp. 101–106). Porto Alegre, RS: Mediação. 2010.
DIAS, V. B. Formação de professores e educação inclusiva: uma análise à luz da teoria crítica da sociedade. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Salvador. 2018.
DINIZ, D. O que é deficiência. São Paulo: Brasiliense. Duarte, A. C. S., & Pêpe, A. M. (2015). Educar e aprender na diversidade: um caminho para a inclusão. Curitiba: Appris. 2012.
FERREIRA, W. B. 20 anos depois de Salamanca… onde estamos e para onde vamos? Poíesis Pedagógica, 13(1), 87–106. https://doi.org/10.5216/rpp.v13i1.35977 2015.
FONSECA-JANES, C. R. X. A formação de estudantes de pedagogia para a educação inclusiva: estudo das atividades sociais e do currículo. (Tese de Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual Paulista, Marília. 2010.
GARCÍA, C. M. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Portugal: Porto Editora. 1999.
GOODSON, I. F. História de uma disciplina escolar: as Ciências. In I. F. Goodson. A construção social do currículo. Lisboa: EDUCA. 1997.
GRUNDY, S. Producto a práxis del curriculum. 3. ed. Madri: Ediciones Morata. 1998.
INEP. Censo escolar da educação básica 2016. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Brasília, DF: Ministério da Educação. 2017.
MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Brasília, DF: Conselho Nacional de Educação. 2002.
MEC. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: Secretaria de Educação Especial. 2008.
1Especialização em Neuropsicopedagogia – Universidade Federal de Rio Grande/RS
2Especialização em Educação e Gestão Ambiental – Faculdade Vasco da Gama/BA
3Mestrado em ensino de fisica – Universidade Estadual de Santa Cruz/BA
4Especialização em Saúde Pública – Faculdade Integrada Rio de Janeiro/RJ
5Licenciatura em Quimica – Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal/RO
6Especialização em Gestão Escolar e Educação e escola em Tempo Integral – Faculdade Educacional da Lapa/PR
7Especialização em Educação digital: Ação docente para uma atuação inovadora – Universidade Virtual do Estado de São Paulo/SP
8Especialização em Metodologia do Ensino de Ciências e Biologia – UNIASSELVI/SC
9Licenciatura em Biologia – Faculdade Cruzeiro do Sul/SP
10Mestrado em ensino de Fisica – universidade do Vale do São Francisco