THE INCLUSION OF AUTISTIC CHILDREN IN THE REGULAR CLASSROOM
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202410312050
Ana Karoline Pereira Lima1; Jacqueline Aparecida Philipino Takada2; Anna Livia Martins Araújo3; Elizângela Sofia Ribeiro Rodrigues4; Fernando de Sousa Machado Filho5; Jordana Ferreira Santos6; Rafaela de Carvalho Alves7; Rebeca Bichara de Souza Estumano8; Warly Neves de Araújo9
Resumo
Introdução: o autismo é um distúrbio neurológico que afeta principalmente a comunicação, a interação social e o comportamento da pessoa com ele. Faz parte de uma ampla gama de condições conhecidas como transtornos do espectro do autismo (TEA), que incluem diferentes características e graus de gravidade. Objetivo: explorar as evidências e estratégias que fundamentam e aprimoram a eficácia da inclusão, contribuindo para a construção de um conhecimento sólido e aplicável que beneficie não apenas as crianças autistas, mas toda a comunidade escolar e, por extensão, a sociedade como um todo. Metodologia: Tratou-se de uma pesquisa de campo realizada nas escolas públicas na cidade de Alvorada-TO com professores que atuam na educação inclusiva de estudantes com TEA. Considerações finais: conclui-se que ainda existem dificuldades para o desenvolvimento da educação inclusiva de estudantes com TEA.
Palavras-chave: Dificuldades. Estudantes. Inclusão. Professores. Transtorno de espectro Autista.
Abstract
Introduction: Autism is a neurological disorder that mainly affects the communication, social interaction and behavior of the person with it. It is part of a wide range of conditions known as autism spectrum disorders (ASD), which include different characteristics and degrees of severity. Objective: To explore the evidence and strategies that underpin and improve the effectiveness of inclusion, contributing to the construction of solid and applicable knowledge that benefits not only autistic children, but the entire school community and, by extension, society as a whole. Methodology: This was a field study carried out in public schools in the city of Alvorada-TO with teachers who work in inclusive education for students with ASD. Final considerations: we concluded that there are still difficulties in developing inclusive education for students with ASD.
Keywords: Difficulties. Students. Inclusion. Teachers. Autism spectrum disorder.
1 INTRODUÇÃO
O autismo é um distúrbio neurológico que afeta principalmente a comunicação, a interação social e o comportamento da pessoa com ele. Faz parte de uma ampla gama de condições conhecidas como transtornos do espectro do autismo (TEA), que incluem diferentes características e graus de gravidade (Paiva et al., 2024).
O autismo é diagnosticado com base nos critérios estabelecidos no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) e em observações clínicas. Embora o autismo apresenta desafios, muitas pessoas autistas também possuem habilidades e pontos fortes únicos que podem ser apreciados e desenvolvidos com apoio adequado. Compreender e aceitar o autismo como uma forma de neurodiversidade é fundamental para promover a inclusão e o bem-estar das pessoas autistas na sociedade (Rissato, 2022).
A inclusão de pessoas autistas em diversos espaços sociais promove oportunidades de aprendizagem e crescimento para cada participante. Ao trabalhar e interagir com pessoas autistas, os indivíduos neurotípicos têm a oportunidade de desenvolver comunicação, empatia e trabalho em equipe enquanto aprendem sobre as habilidades e perspectivas únicas das pessoas autistas. No cenário escolar, a inclusão de alunos autistas é uma questão fundamental para promover uma educação verdadeiramente inclusiva e equitativa (Costa, 2023).
Segundo o último censo escolar, 294.394 estudantes com autismo cursaram os ensinos infantil, fundamental ou médio das redes pública e privada em 2021. A alta é de 280% se comparada a 2017, quando havia 77.102. Apesar do aumento de estudantes com autismo matriculados, os desafios persistem devido à falta de capacitação dos profissionais da educação, escassez de recursos e resistência na comunidade escolar. A individualidade do espectro autista demanda abordagens personalizadas, porém, a implementação é dificultada em ambientes tradicionais. Superar esses desafios requer esforços conjuntos de educadores, gestores, famílias e comunidade para criar ambientes inclusivos e acolhedores para todos os alunos (Paiva et al., 2024).
Os desafios da integração de crianças autistas em salas de aula regulares são variados e podem surgir de diversas fontes. Uma das principais dificuldades é a falta de compreensão e conscientização sobre o autismo por parte de professores, colegas e até dos próprios familiares. Muitas vezes existem estigmas e preconceitos associados ao autismo que podem dificultar a aceitação e a comunicação adequada das crianças autistas na escola (Miranda, 2021).
Além disso, as necessidades educacionais das crianças com autismo são variadas e complexas. Eles podem precisar de adaptações curriculares, apoio individualizado, comunicação alternativa e estratégias de gestão de comportamento para garantir o seu total envolvimento e participação na sala de aula. A falta de recursos adequados e de pessoal formado para prestar este apoio pode colocar desafios significativos à cobertura (Zerbato, 2018).
Outro problema é a questão da sobrecarga dos professores. A inclusão de crianças com autismo pode exigir mais tempo, atenção e recursos de professores que já lidam com salas de aula diversas. A falta de apoio e formação para satisfazer as necessidades específicas das crianças com autismo pode fazer com que os professores se sintam sobrecarregados e frustrados, o que pode ter um impacto negativo na qualidade da experiência educativa das crianças com autismo (Chiote, 2023).
Do ponto de vista educacional, a inclusão de crianças autistas em ambientes regulares de aprendizagem baseia-se na crença de que todos os alunos, independentemente das suas características individuais, têm direito a uma educação de qualidade. Neste contexto, é importante considerar teorias de aprendizagem, metodologias pedagógicas inclusivas e adaptação de programas educativos que possam atender às necessidades específicas das crianças autistas e promover o seu desenvolvimento acadêmico e social (Medeiros, 2024).
Dessa forma, esta pesquisa se propõe a explorar as evidências e estratégias que fundamentam e aprimoram a eficácia da inclusão, contribuindo para a construção de um conhecimento sólido e aplicável que beneficie não apenas as crianças autistas, mas toda a comunidade escolar e, por extensão, a sociedade como um todo.
2 METODOLOGIA
O estudo sobre a inclusão da criança autista em sala de aula regular foi realizado nas escolas municipais do município de Alvorada–TO, sendo elas, Escola Municipal Divina Gomes Soares, Escola Municipal Liomar de Souza Barros e Escola Municipal Geraldo Oliveira Costa, o estudo foi realizado em agosto de 2024, com foco em professores que atuam na educação inclusiva de estudantes autistas. É um campo de pesquisa e prática educacional que buscará compreender e promover a participação plena e efetiva dos professores que atuam na educação inclusiva. Esta área de estudo é multidisciplinar e irá envolver profissionais da educação especial e pedagogia. O estudo sobre a inclusão da criança autista em sala de aula regular buscará promover uma educação verdadeiramente inclusiva, que reconheça e respeite a diversidade de cada aluno, proporcionando oportunidades igualitárias de aprendizado e desenvolvimento.
Para o desenvolvimento do tema, foram incluídos neste estudo, professores que atuam no ensino regular de escolas localizadas no município de Alvorada–TO, que tenham estudantes que possuem o laudo de Transtorno do espectro autista e que aceitarão participar da pesquisa em questão. Para isso, assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido. O TCLE será extensivo aos pais e ou responsáveis dos estudantes com TEA.
Foram excluídos deste estudo os professores que não atuam com estudantes autistas e escolas que não participaram da pesquisa, equipe da gestão e estudantes.
Este estudo oferece riscos mínimos, onde realizou uma aplicação de questionário para professores que atuam na educação inclusiva de estudantes com diagnóstico de Transtorno do espectro autista e que assinaram o Termo de Livre Consentimento Esclarecido. O momento foi realizado em sala com ambiente seguro e de forma individual, dispensando maiores riscos para população estudada.
Para a realização do estudo foi disponibilizado, de forma presencial, um questionário composto por 11 questões para serem enumeradas. sendo baseado no estudo de Pimentel e Fernandes (2014) de forma presencial Junto ao questionário apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento para que os professores entrevistados tivessem conhecimento da pesquisa que participarão, e, para que se tenha o consentimento documentado dos participantes.
Após aprovação e coleta de dados, os mesmos foram agrupados e tabulados através de ferramentas do programa Excel for Windows® e Word for Windows® para a confecção de gráficos de descrição.
Este estudo foi realizado nas escolas municipais do município de Alvorada-TO, sendo elas: Escola municipal Liomar de Souza Barros, Escola Municipal Divina Gomes Soares e Escola municipal Geraldo Oliveira Costa, será válido ressaltar características físicas da escola, como estrutura física, recursos disponíveis, políticas institucionais relacionadas à inclusão, entre outros aspectos que podem influenciar a experiência da criança autista e a dinâmica da sala de aula.
Neste estudo, a população foi composta por professores de crianças autistas que frequentam escolas regulares, bem como outros indivíduos envolvidos no processo de inclusão, como professores.
A amostra foi realizada em professores que atuam na educação inclusiva de alunos com Transtorno do espectro autista que atuam em escolas regulares. Considerando o número de escolas na pesquisa de 18 professores no quantitativo entre 6 professores em cada escola com 95% de confiabilidade e 5% de erro amostral, resultou-se em 17 participantes na pesquisa. No qual participarão apenas os que se disponibilizarem a participar da pesquisa.
Para um estudo sobre a inclusão da criança autista em sala de aula regular, é crucial seguir princípios éticos rigorosos para garantir a proteção dos participantes envolvidos na pesquisa. Além disso, é importante respeitar a dignidade, privacidade e direitos das crianças autistas, bem como de outros envolvidos no estudo. Aqui estão alguns cuidados éticos a serem observados:
Obtenção de Consentimento Informado: Garantir que todos os participantes compreendam plenamente os objetivos, procedimentos, riscos e benefícios do estudo e concordem voluntariamente em participar.
Confidencialidade e anonimato: Proteger a privacidade dos participantes, garantindo que suas informações pessoais sejam mantidas em sigilo e que os dados coletados sejam anonimizados ao máximo possível. Isso é abordado nos princípios 5.01 (Confidencialidade) e 5.05 (Divulgação Informada) do Código de Ética da APA.
Respeito pela Autonomia e Dignidade: Respeitar a autonomia e a dignidade das crianças autistas, permitindo-lhes expressar suas preferências, respeitando seu ritmo de aprendizado e considerando suas necessidades individuais. Esse princípio é fundamental e está alinhado com os princípios éticos gerais das profissões da saúde, conforme descritos nos códigos de ética específicos de cada profissão.
Minimização de Riscos e Danos. Garantir que os procedimentos do estudo sejam projetados para minimizar qualquer risco potencial para os participantes e que os benefícios potenciais superem os riscos. Isso é abordado no princípio 3.04 (Riscos e Danos) do Código de Ética da APA.
Respeito à Diversidade e Sensibilidade Cultural: Reconhecer e respeitar as diferenças culturais, sociais e individuais das crianças autistas e de suas famílias, garantindo que as práticas de pesquisa sejam culturalmente sensíveis e inclusivas. Isso é abordado nos princípios 3.01 (Diversidade e Sensibilidade Cultural) e 7.02 (Relações Humanas) do Código de Ética da APA.
3 RESULTADOS
No presente estudo, realizado em agosto de 2024, foram realizadas entrevistas com professores que atuam na educação inclusiva de alunos diagnosticados com transtorno de espectro autista de escolas municipais da cidade de Alvorada-Tocantins, sendo elas, Escola Municipal Divina Gomes Soares, Escola Municipal Liomar de Souza Barros e Escola Municipal Geraldo Oliveira Costa. No total, 17 educadoras participaram da pesquisa.
Gráfico 1 – Área que o professor mais contribui para o desenvolvimento do aluno
Com base no levantamento de dados, constatou-se que os professores acreditam que sua contribuição maior para o desenvolvimento do estudante com TEA é trabalhar sua autonomia, sendo 34%, em segundo lugar relações interpessoais (22%) e desenvolvimento neuropsicomotor (22%) e raciocínio (11%) e comportamento (11%).
Gráfico 2 – Área que o professor menos contribui para o desenvolvimento do aluno
Em relação a área que os professores acreditam que menos contribui para o desenvolvimento integral do estudante é o desenvolvimento neuropsicomotor com 62%, seguido das relações interpessoais com 25% e autonomia com 13%.
Gráfico 3 – Área que o professor encontra mais dificuldade para o desenvolvimento do estudante com TEA
Dentre as áreas que os docentes percebem que o estudante tem mais dificuldade em desenvolver, o raciocínio está em primeiro lugar com 30% acompanhado da comunicação com (30%), o comportamento com 20% e a aprendizagem (10%) e desenvolvimento neuropsicomotor (10%).
Gráfico 4 – Contribuição da escola para o desenvolvimento do trabalho docente com estudante com TEA
Do suporte escolar oferecidos para os professores, 43% contam com apoio da direção,15% contam com uma boa infraestrutura. A porcentagem foi igual para os que recebem material didático (14%), apoio familiar (14%), e auxílio de outros profissionais (14%).
Tabela 5 – Contribuição da escola para o desenvolvimento do trabalho docente com estudante com TEA
Dos 17 entrevistados, 16 professores comunicam com os estudantes com TEA por sinais e um por meio de gestos.
Gráfico 6– Circunstâncias que o estudante com TEA se comunica
As circunstâncias que os estudantes autistas entram em comunicação com os professores são para pedir informações, objetos e comentar fatos com 50%, em segundo lugar interação com o professor e os colegas de turma (33%) e 17% nunca tentam se comunicar.
Gráfico 7– Comportamentos e interesses dos estudantes com TEA
Sobre comportamentos e interesses dos estudantes com TEA, 50% dos professores responderam que as crianças relacionam com os colegas, 25% que utilizam pessoas como ferramentas, 17% resistem a contatos físicos e 8% apresentam auto e/ou hetero agressão (bate nos outros, ou em si mesmo). Dos 17 entrevistados, ao serem questionados se conhecem outros professores que trabalham a educação inclusiva de estudantes com TEA, todos responderam que sim.
DISCUSSÃO
Com base nos resultados, a BNCC corrobora que somente com autonomia os indivíduos conseguirão lidar com o que é de sua responsabilidade e atuar na sociedade visando cumprir seus direitos e deveres na sociedade. Nesse caso, cabe à escola treinar a autonomia dos estudantes com TEA dando-lhes condições e ferramentas para que eventualmente possam acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação. (Brasil, 2018).
Pimentel e Fernandes (2014), encontraram o mesmo resultado em seu estudo, sendo uma das maiores dificuldades de trabalhar com esses estudantes é o neuropsicomotor, pois a percepção dos profissionais é que a escola é apenas um ambiente de socialização desses estudantes. Desse modo, os resultados apresentam uma falta de conhecimento e de formação da escola para a estimulação do neuropsicomotor dos estudantes. Silva et al. (2023) afirmam que a estimulação neuropsicomotora é um dos aspectos mais importantes que precisam ser considerados no desenvolvimento de uma criança autista, como uma forma de melhorar suas habilidades e, eventualmente, viver uma vida completa e de boa qualidade. Esse tipo de estimulação é definido como a elicitação de atividades que podem envolver os sistemas neurológico e motor para a melhoria de funções como coordenação motora, percepção dos sentidos e integração dos sentidos.
Rederd, Santos e Hees (2018) relatam que é difícil apresentar o mundo as crianças autistas, pelo fato de não aceitarem coisas novas. Desse modo, a aprendizagem e seu raciocínio tornam muitos difíceis de serem trabalhados na escola. Apresentar novidades na rotina da criança são essenciais para seu desenvolvimento, com isso, a escola deve buscar uma forma de apresentar o mundo aos estudantes em seu tempo e com base em atividades que eles gostam e que estão dominando. Castro e Giffoni (2017) afirmam em sua pesquisa, que professoras com pós-graduação notaram grandes mudanças em sala de aula após formações continuadas, porém, ainda encontram dificuldades em trabalhar a comunicação das crianças com TEA na educação infantil.
Em relação as contribuições da escola para o desenvolvimento do trabalho docente, autora Oliveira (2024) aborda que as atribuições do gestor escolar são manter a busca pela formação continuada dos professores, vivenciar a troca de ideias e valores, o trabalho coletivo, planejar para obter resultados positivos com a comunidade escolar, elaborar o PPP, interagir com a comunidade escolar, gerir os recursos humanos e financeiros e adaptar o currículo básico nacional. Ainda, complementa que a gestão escolar tem um grande papel na educação inclusiva e não deve se restringir apenas à parte administrativa da instituição escolar, mas também entrar no processo pedagógico da escola. Isso implica repensar os modelos existentes e os currículos construídos de tal forma que sejam as respostas para as necessidades de todas as crianças como respostas à diversidade. (Oliveira, 2024). Portanto, o apoio da direção é fundamental que pode contribuir para a formação docente, preparar toda equipe escolar para prestar apoio ao professor e buscar uma boa infraestrutura para a escola.
Dos 17 entrevistados, 16 professores responderam que comunicam com os estudantes por meio de sinais, já no estudo de relato de caso da Fornazari (2024), menciona que trabalha com duas crianças autistas na educação infantil que não comunicam de forma verbal e uma maneira de estimular a interagir com a turma em momentos de brincadeiras e atividades lúdicas é por meio da comunicação por gestos. Apesar dos resultados não serem reconhecidos de imediato, a autora relata que foi uma forma que conseguiu estimular os estudantes no ensino regular.
Não foram encontrados estudos que abordam sobre as circunstâncias que os estudantes com TEA se comunicam em sala de aula. Silva e Menezes (2022) afirmam que cada estudante tem sua peculiaridade, pois tem indivíduos que conseguem exprimir seus desejos e sentimentos, que facilitam na sua inclusão escolar, já alguns não são compreendidos e gera irritabilidade, assim acabam sendo não-verbais e dificulta seu desenvolvimento integral.
Com base na literatura, foram encontrados resultados diferentes sobre comportamentos e interesses dos estudantes. 50% dos professores afirmam que os estudantes relacionam com os colegas, e na pesquisa de Rodrigues (2021) menciona que os estudantes evitam o contato físico e não tem o mesmo interesse de participar de atividades da turma. Já Froncek (2024), afirma que por meio de uma experiência em uma aula de educação física, as próprias crianças realizavam contato físico.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nos resultados apresentados, conclui-se que ainda existem dificuldades para o desenvolvimento da educação inclusiva de estudantes com TEA. Apesar desses estudantes não aceitarem conhecer coisas novas, os professores devem flexibilizar o currículo, inserir os estudantes em atividades coletivas, adaptar o ambiente e promover os interesses específicos.
Para a resolução da problemática, o docente precisa de formação continuada e dispor de recursos, apoio de toda comunidade escolar, principalmente da família, bem como profissional de apoio escolar.
Faz necessário realizar novos estudos a respeito do tema com dados obtidos por meio da realidade das escolas brasileiras, para que a sociedade possa compreender sobre as necessidades e possibilidades para o desenvolvimento da educação inclusiva no Brasil.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
CASTRO, Ana Cristina de; GIFFONI, Silvyo David Araújo. O conhecimento de docentes de educação infantil sobre o transtorno do espectro autístico. Revista Psicopedagogia, v. 34, n. 103, p. 98-106, 2017.
CHIOTE, Fernanda de Araújo Binatti. Inclusão da criança com autismo na educação infantil: trabalhando a mediação pedagógica. Digitaliza Conteudo, 2023.
COSTA, Aguida Luiza Dias da. Transtorno do espectro autista: a linguagem como instrumento de inclusão social e educacional.2023.101f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal do Tocantins, Programa de Pós-Graduação em Letras, Porto Nacional, 2023.
FORNAZARI, Brenda Vithienes Molina. Autismo, escola e as dificuldades enfrentadas pelos professores. 2024. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Biociências – Câmpus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, para obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia.
FRONCEK, Géssica Ribeiro. Educação física escolar e a inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista no ensino fundamental: um estudo de caso numa escola estadual de Porto Alegre. 2024. Trabalho de Conclusão de Curso II apresentado ao Curso de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciada em Educação Física
MEDEIROS, Diego. O Universo de Heitor: promoção de uma convivência inclusiva e saudável. Editora Dialética, 2024.
MIRANDA, Elaine. Educação inclusiva & a parceria da família: uma dimensão terapêutica. Literare Books, 2021.
OLIVEIRA, Caroline Mendonça de. O Papel da gestão escolar no processo de inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista. 2024. 69 f. Monografia (Licenciatura em Pedagogia) – Fundação Universidade Federal de Rondônia, 2024.
PAIVA, Laressa Oliveira et al. Transtorno do Espectro Autista: a trajetória, desafios, necessidades e conquistas de direitos de crianças autistas na educação básica. Revista JRG de Estudos Acadêmicos, v. 7, n. 14, p. e14892-e14892, 2024.
PIMENTEL, Ana Gabriela Lopes; FERNANDES, Fernanda Dreux Miranda. A perspectiva de professores quanto ao trabalho com crianças com autismo. Audiology-Communication Research, v. 19, n. 2, p. 171-178, 2014.
REDERD, Bruno França; SANTOS, Raquel Pierini Lopes; HEES, Luciane Weber Baia. Autismo diante do raciocínio lógico matemático: fatores determinantes e métodos de intervenção. Ensaios Pedagógicos, v. 2, n. 1, p. 113-124, 2018.
RISSATO, H. Quais são os critérios do diagnóstico DSM-5 para o autismo? [S. l.: s. n.], 2022. Disponível em: https://genialcare.com.br/blog/criterios-diagnostico-dsm-5-para-autismo/. Acesso em: 24. ago. 2024.
RODRIGUES, Girlayne Viviane Jeronimo. A importância da intervenção multidisciplinar na mediação do aluno com transtorno do espectro autista. 2021. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
SILVA, Ana Layane Brandão da; MENEZES, Aurelania Maria de Carvalho. O Papel da Família do Aluno Autista no papel de Inclusão Escolar. Id Online Revista de Psicologia, v.16, n.64, p. 227-240, dezembro de 2022.
SILVA, Eliziane Moreira et al. A importância do estímulo neuropsicomotor no desenvolvimento da criança com transtorno do espectro autista: revisão integrativa. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, v. 9, n. 11, p. 2202-2210, 2023.
1Discente do Curso Superior de Fisioterapia da Universidade de Gurupi – UnirG Campus II. e-mail: anakarolinepereiralima5@gmail.com
2Docente do Curso Superior de Fisioterapia da Universidade de Gurupi – UnirG Campus II. e-mail: jackfisio59@hotmail.com
3Docente do Curso Superior de Fisioterapia da Universidade de Gurupi – UnirG Campus II. e-mail: annaaraujofisio18@gmail.com
4Docente do Curso Superior de Fisioterapia da Universidade de Gurupi – UnirG Campus II e-mail: e-mail: elizangela@unirg.edu.br
5Discente do Curso Superior de Fisioterapia da Universidade de Gurupi – UnirG Campus II e-mail: e-mail: fernandosousamf@gmail.com
6Discente do Curso Superior de Fisioterapia da Universidade de Gurupi – UnirG Campus II e-mail: e-mail: jordanaferreira8096@gmail.com
7Docente do Curso Superior de Fisioterapia da Universidade de Gurupi – UnirG Campus II. e-mail: e-mail: rafa_c_alves@unirg.edu.br
8Discente do Curso Superior de Fisioterapia da Universidade de Gurupi – UnirG Campus II e-mail: e-mail: rebecabfisioterapeuta@gmail.com
9Docente do Curso Superior de Fisioterapia da Universidade de Gurupi – UnirG Campus II. e-mail: e-mail: warlynevesaraujo@gmail.com