A FALTA DE INTERESSE PELA LEITURA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA DO MUNICÍPIO DE APUÍ-AM

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10836262

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Mestra: Ozana Alcantara de Lara Costa¹;
Dr. Jose Amauri Siqueira da Silva².

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RESUMO

Atualmente, percebe-se que a leitura tem se tornando uma prática cada vez mais defasada nas escolas, em que os alunos parecem não gostar de ler, e acabam por encarar esta ação como um castigo. Sabendo-se que essa falta de interesse pela leitura pode afetar o ensino-aprendizagem dos alunos, não somente na disciplina da Língua Portuguesa, mas em toda a jornada escolar, o objetivo geral deste artigo é: Investigar a falta de interesse pela leitura de alunos do Ensino Fundamental de uma escola do município de Apuí-AM. Para tal, utilizou-se como metodologia um estudo de campo que foi realizado no segundo semestre de 2023, a partir da aplicação de questionários aos alunos, professores e pais de alunos da referida escola, com o intuito de obter informações e opiniões destes para atingir o objetivo deste estudo. Apresentou-se a análise e discussão destes resultados e pôde-se perceber que os entrevistados consideram a maior dificuldade dos alunos é a leitura, por conta de falta de incentivo dos pais, falta de livros e estrutura da escola, falta de atividades diversificadas e programas que motivem os mesmos. Verificou-se a importância da prática da leitura, já que ao abordar a leitura para a prática textual, ajuda os alunos a produzirem um texto coeso e coerente é sinal de compreensão de mundo, competência gramatical, discursiva, lingüística e, consequentemente, hábito de leitura.

Palavras-Chave: Dificuldades de leitura. Educação. Incentivo. Leitura.

ABSTRACT

Currently, it is clear that reading has become an increasingly outdated practice in schools, where students seem to not like reading, and end up seeing this action as a punishment. Knowing that this lack of interest in reading can affect students’ teaching-learning, not only in the Portuguese language subject, but throughout the school day, the general objective of this article is: Investigate students’ lack of interest in reading of Elementary Education at a school in the city of Apuí-AM. To this end, a field study was used as a methodology that was carried out in the second half of 2023, based on the application of questionnaires to students, teachers and parents of students at the aforementioned school, with the aim of obtaining information and opinions from them to achieve the objective of this study. The analysis and discussion of these results was presented and it was clear that the interviewees considered the students’ greatest difficulty to be reading, due to lack of encouragement from parents, lack of books and school structure, lack of diversified activities and programs that motivate them. The importance of reading practice was verified, since when approaching reading for textual practice, it helps students to produce a cohesive and coherent text, it is a sign of understanding the world, grammatical, discursive, linguistic competence and, consequently, habit of reading.

Keywords: Reading difficulties. Education. Incentive. Reading.

1. INTRODUÇÃO

Atualmente, percebe-se que a leitura, e consequentemente, uma boa produção de texto estão se tornando uma prática cada vez mais defasada nas escolas. Nota-se ainda que os alunos parecem não gostar de ler, e acabam por encarar esta ação como um castigo. Em geral, eles leem pouco e apenas o que é solicitado pelo professor, por meio do livro didático, que, embora seja um suporte valioso ao trabalho docente, em geral, pouco diversifica as atividades de leitura. Ainda, muitas vezes, trabalhado de forma mecânica, o livro didático não contribui, de maneira significativa, para a formação do leitor competente, e um consequente escritor (GERALDI, 2013).

Em se tratando das competências de leitura e escrita, segundo Gama et al. (2022), para que uma produção textual seja efetivamente eficaz, é necessário que o aluno tenha contato com outros textos, principalmente, coesos e coerentes. Portanto, percebe-se que a leitura é o caminho para o desenvolvimento da escrita, uma vez que, estando o aluno em contato com textos bem redigidos, o mesmo assimilará os componentes que devem compor a elaboração de um texto (BALDUINO e CABANAS, 2023).

Bakhtin (2011) acredita que com a leitura de diversos autores, o aluno constrói sua forma de pensar pessoal. Pois, ao ler ou ouvir a forma como outra pessoa escreve, o educando passa a construir sua própria forma de dizer, uma das cinco condições básicas de produção de texto.

A revisão gramatical, seleção vocabular, seleção de conteúdos, dentre outras, são atividades que exigem de quem escreve, habilidades e saberes nem sempre desenvolvidos facilmente, que com o hábito da leitura, torna-se uma tarefa fácil.  Para escrever, é necessário aprender sobre a escrita e sobre o que se escreve. Tanto uma dimensão quanto outra, depende do ingresso ao universo da leitura (BERNARDIN, 2003; DA SILVA et al., 2021).

Se tomarmos como ponto de partida as ideias de Bakhtin, podemos afirmar que todo texto é uma espécie de resposta a outros textos. Mesmo que, explicitamente, não façamos referência a outros autores, estaremos, na realidade, dialogando com eles e usando informações e ideias que já foram, de algum modo, ligadas em outros momentos, seja através dos textos orais, seja por meio de textos escritos.

A causa para promover a leitura de textos, na escola, é que a familiaridade com diferentes espécies textuais pode dar propulsão para que os alunos adotem gêneros textuais propícios às finalidades dos textos e tenham modelos de textos indexados na memória que tornem a tarefa de leitura e escrita mais fácil. A partir desses conhecimentos e desses modelos, os leitores e produtores podem, inclusive, manipular características de gêneros diferentes para criar estruturas textuais diferentes, experimentando novos estilos. 

Segundo Geraldi (2013) e Scheneuwly e Dolz (2004), a produção de texto (orais e escritos) é o ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua. É objetivo da escola formar leitores e produtores de texto competentes, tendo em mente que a leitura é condição necessária para a produção. 

Marcuschi (2008) afirma que lendo a palavra do outro, pode-se descobrir nela outras formas de pensar que, contrapostas às do aluno, poderão levá-los a construção de novas formas, e assim sucessivamente. Ou seja, a leitura de textos de outros autores, consagrados ou não, proporciona ao educando construir sua forma de pensar e de dizer o que pensa. 

Sabendo que os impasses que acontecem durante o ensino-aprendizagem da leitura é o que preocupa os docentes durante o ano letivo, este artigo é importante por abordar a leitura, como dificuldade encontrada por grande parte dos estudantes e uma grande preocupação para os educadores. Pois, percebeu-se que os alunos não gostam de ler e essa falta de interesse pode afetar em seu ensino-aprendizagem, não somente na disciplina da Língua Portuguesa, mas em toda sua jornada escolar. De tal modo, buscou saber os motivos que levam os alunos a não se interessarem pela leitura, e assim buscar propostas metodológicas que os incentivem durante as aulas. Essas observações e análise podem auxiliar não apenas a vida dos alunos, mas ainda a do professor, justificando, desta forma, a relevância deste estudo.

A problemática deste artigo faz referência a falta de hábito pela leitura dos alunos do Ensino Fundamental, tendo como questão norteadora: Quais as principais dificuldades encontradas pelos alunos entrevistados de uma escola do município de Apuí-AM, que os faz não ter interesse pela leitura?

Diante do exposto, tem-se como objetivo geral: Investigar a falta de interesse pela leitura de alunos do Ensino Fundamental de uma escola do município de Apuí-AM. 

Para tal, os objetivos específicos são:

a) Averiguar a razões da falta de interesse dos alunos do Ensino Fundamental de uma escola do município de Apuí-AM, pelo hábito da leitura;
b) Identificar o tipo de leitura que os alunos do Ensino Fundamental de uma escola do município de Apuí-AM gostam de ler;
c) Apresentar uma proposta metodológica para abordagem da leitura em sala de aula, com alunos do Ensino Fundamental de uma escola do município de Apuí-AM.

Logo, foi realizada uma pesquisa de campo em uma escola do município de Apuí, localizada no interior do estado do Amazonas, em que foram entrevistados alguns alunos do Ensino Fundamental, pais desses alunos e alguns educadores, para que se tenha uma visão de todos os vértices da falta de interesse dos educandos pela leitura. Devido ao fato de a gestora da instituição solicitar sigilo das informações levantadas e os próprios discentes aceitarem responder o questionário apenas com a condição de não identificar neste estudo a razão social da escola, a mesma não será divulgada. 

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Com o objetivo de analisar a falta de interesse pela leitura dos alunos da escola mencionada, faz-se necessário compreender e analisar algumas concepções de leitura, como as que serão abordadas na fundamentação teórica deste artigo.

2.1 CONCEITO DE LEITURA

Leitura é o ato de ler. Etimologicamente, ler, como muitas palavras portuguesas, deriva do latim. “Legere” é o termo que lhe deu origem e significa conhecer, interpretar por meio da leitura, descobrir. Ler implica o entendimento do que se lê, conhecer o significado das palavras lidas (PEIXOTO e DE ARAÚJO, 2020). 

Desta forma, praticar o ato de ler significa mais do que conhecer as letras do alfabeto, juntando-as para formar palavras. A apreensão do significado acompanha o ato de decifração dos símbolos. A palavra lida tem que ter significância para quem a lê. Caso contrário, a leitura assumirá uma forma exclusivamente mecânica, permanecendo quem lê no pântano da iliteracia funcional. Mas se o vocábulo for desconhecido, a busca do seu significado alargará o domínio do vocabulário e acrescentará conhecimento ao leitor (XYPAS, 2020). 

Verifica-se que ler é apreender o significado do conjunto dos símbolos descodificados, tentar descobrir o sentido que o autor deu à narrativa e comparar as próprias experiências com as descritas no texto, descobrindo novos conceitos e reformulando os antigos. Esta atitude leva o leitor ao questionamento e à busca de respostas. Ao leitor reflexivo, exige-se uma participação efetiva enquanto sujeito que desenvolve o ato de ler. 

De acordo com Antunes (2009), ler é também imaginar sem recorrer à imagem, o que representa um exercício mental mais ativo do que aquele que é suscitado pela narrativa televisiva ou cinematográfica. 

Ler representa também uma dimensão da inclusão social. Os analfabetos no sentido literal do termo e os analfabetos funcionais são pessoas que sentem, a cada passo, o peso da exclusão social. Ela manifesta-se de diversas formas, entre as quais, por exemplo, a falta de autonomia para se orientar numa zona desconhecida de uma cidade, a deficiente compreensão de um filme legendado, o não acesso a informações que diversas entidades e organizações afixam nas suas vitrines. São dificuldades reais da vida quotidiana que afetam a qualidade de vida destas pessoas (AGUIAR, 2012). 

2.2 EFEITOS POSITIVOS DA LEITURA

A leitura permite ampliar conhecimentos e adquirir novos conhecimentos gerais e específicos, possibilitando a ascensão de quem lê a níveis mais elevados de desempenho cognitivo, como a aplicação de conhecimentos a novas situações, a análise e a crítica de textos, atos e fatos e a síntese de estudos realizados.

Santos et al. (2021) acredita que com a leitura, o leitor desperta para novos aspectos da vida em que ainda não tinha pensado, desperta para o mundo real e para o entendimento do outro ser. Assim os seus horizontes percepcionais são ampliados. A comunicação oral e/ou escrita adquire maior fluência através da prática da leitura reflexiva. O leitor torna-se progressivamente mais capacitado para se autonomizar cultural e civicamente. 

Ler é importante para fundamentar e aperfeiçoar as diferentes atividades propostas na escola, acentuando-se os aspectos informativos e formativos da leitura, acompanhada de reflexão crítica. 

Mas a leitura não é só importante pela construção de conhecimento que gera. Ela tem também uma grande importância em termos de desenvolvimento biológico das crianças, o que se reflete positivamente nas suas capacidades cognitivas e atitudinais. 

Segundo Jensen (2012, p. 58), “um jovem que não esteja exposto a novas palavras nunca desenvolverá no córtex auditivo as células que lhe permitam distinguir corretamente diferentes sons”. Daqui decorre parte da importância da leitura de contos aos filhos pelos pais a partir dos seis meses de idade como preconiza o mesmo autor.

Nesta idade, o cérebro da criança está preparado para distinguir bem os diferentes sons. 

Já na idade escolar, as crianças devem ser expostas constantemente a novas palavras por via oral ou através de leitura compreensiva, a fim de, através da estimulação cerebral consequente, enriquecerem o seu vocabulário. 

O conhecimento é uma construção interior individual, em que os processos de construção, desconstrução e reconstrução estão ativados no íntimo de cada indivíduo. Deste modo, a leitura reflexiva e orientada permite também o despertar da consciência para a prática de valores éticos, estéticos, humanísticos (KAUFMAN e RODRIGUEZ, 2005). Também pode funcionar como entretenimento saudável, ensinando, informando e formando crianças e jovens, de uma forma motivante e alegre.  

À medida que a prática da leitura se sedimenta e se torna um prazer, que o leitor aprende a desfrutar, formulam-se juízos de valor sobre os significados apreendidos, sobre a validade e adequação das ideias, comparando-as com experiências e leituras anteriores (DA SILVA et al., 2021). 

2.3 INCENTIVO A LEITURA

Sabe-se que é fundamental despertar o gosto pala narrativa logo aos seis meses de idade, através da leitura de contos efetuadas por familiares e amigos, cativando a atenção e o interesse das crianças, segundo Jensen (2012). 

O estímulo para a leitura deve continuar a ser feito pelos familiares no lar, à medida que a criança cresce, prolongando-se durante toda a idade escolar. 

Para crianças no nível etário 4-10 anos, os contos lidos devem ter uma estrutura binária (explorando características opostas), a fim de organizar aquilo que lhes deve ser ensinado com facilidade. Como as crianças menores requerem oposições binárias, as histórias a elas contadas devem refletir esta condição (JENSEN, 2012). O desenvolvimento da imaginação, isto é, a capacidade de projeção no mundo das imagens mentais, nesta idade, está muito ativado. Por isso, a criança gosta de contos de fadas, contos fantásticos. Tais contos representam modos muito importantes de dar sentido e significação ao mundo e às experiências que vivem. Nestas idades, as crianças gostam de livros interativos, ou seja, livros com exercícios estruturados na forma de histórias (FREIRE, 2011). 

Dado que a leitura constitui uma ferramenta essencial para o desenvolvimento de capacidades cognitivas em todos os níveis educacionais e, nesse aspecto, contribui fortemente para o sucesso escolar, os professores devem motivar os seus alunos para a leitura, apelando à sua imaginação através do conto e estimulando-lhes a curiosidade através da colocação de questões problemáticas relativas a assuntos que lhes despertem interesse (FREIRE, 2011). 

2.4 PROMOÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LEITURA

A família é a primeira estrutura social em que a criança se desenvolve. É no seio da família que a criança inicia a sua socialização. São os pais e os familiares as primeiras pessoas que se preocupam com a saúde, a aprendizagem dos primeiros passos, a aprendizagem das primeiras palavras, a inculcação de sentido para os seus atos. É aos pais que compete a primeira estratégia para despertar o gosto da criança pela leitura (BERNARDIN, 2003). 

Uma boa estratégia consiste em oferecer livros adequados ao nível etário das crianças, logo a partir da idade de seis meses. Como a criança não tem capacidade de leitura autônoma, os familiares deverão assumir o papel de contadores de histórias, utilizando gesticulação e teatralização adequadas, falando de modo que a criança vá entendendo a palavra e o seu sentido, observando-a com atenção para inferir as sensações e os sentimentos que a narrativa lhe provoca (DA SILVA e DERING, 2020). 

Já na escola, os professores continuarão a desenvolver estratégias adequadas ao nível etário dos seus alunos, em sala de aula, com o objetivo de lhes criar a necessidade de ler. Tais estratégias não dizem só respeito aos professores das disciplinas de línguas. Dizem respeito a todos os professores, desde a Educação Física às Ciências Experimentais e Naturais até à Matemática (GERALDI, 2013). 

Pois, a leitura é essencial para desenvolver o conhecimento em diversos ramos do saber e para desenvolver aplicações diversas. Não se pode esquecer que a compreensão de muitos fenômenos vividos no quotidiano e a construção de muitas das maravilhas da tecnologia de que a sociedade se beneficia, atualmente, são fruto da conjugação de conhecimentos provenientes de diferentes áreas disciplinares. Portanto, a comunicação, imprescindível para estabelecer ligações entre as diferentes áreas disciplinares, implica leitura reflexiva de diferentes textos e clareza na troca de conhecimentos (AGUIAR, 2012). 

Por tais razões, muitos países consideram, como uma das grandes prioridades em nível nacional, o estabelecimento de hábitos de leitura logo a partir da primeira infância (GAMA et al., 2022). 

De acordo com Geraldi (2013), Portugal pertence a este grupo de países. Atendendo à importância educacional da leitura, resolveu promover o gosto pela leitura em crianças de tenra idade. Como estratégia imediata, os pediatras estão já a proceder, nas consultas em hospitais pediátricos e nos centros de saúde, a aconselharem os pais e familiares sobre as narrativas de contos e das leituras que devem realizar às suas crianças de idades compreendidas entre os seis meses e os seis anos de idade. 

O protocolo para o desenvolvimento deste projeto teve a assinatura da Associação Portuguesa de Médicos de Clínica Geral (APMCG) e o Plano Nacional de Leitura (PNL). Deste modo é posta em evidência a importância da leitura em família desde tenra idade como estratégia de desenvolvimento das aprendizagens (GERALDI, 2013). 

Na verdade, um estudo realizado na Universidade Católica Portuguesa evidencia que a atitude da família é um dos fatores que mais influencia os índices de leitura dos jovens (GERALDI, 2013). 

Em consonância com este estudo, o PNL, sublinha a importância do papel da família na aquisição, pela criança, do gosto pela leitura e do treino continuado que esta exige. 

Quando a criança vai para a creche ou jardim de infância, os professores entram em ação, dando continuidade às ações motivadoras para a leitura, desenvolvidas pela família, ou iniciando as crianças ao gosto pela leitura. Assim, têm que levar em consideração o respectivo ambiente familiar a fim de desenvolverem estratégias eficazes de motivação para a leitura. Por tal razão, o modo de ler e o modo de interpretar o que se lê em conjunto, deve contemplar a diversidade cultural dos ambientes familiares a que as crianças pertencem, efetuando uma adequada diferenciação estratégico-pedagógica. 

O desenvolvimento da interação escola-família representa uma imperiosa necessidade para que o professor possa ir de encontro aos interesses e conhecimentos prévios dos alunos a fim de os motivar. Pretende-se que os alunos, devidamente motivados, adiram voluntariamente às atividades de leitura (KAUFMAN e RODRIGUEZ, 2005). 

A leitura de livros adequados ao nível etário dos alunos, em conjunto e em voz alta, assumindo a representação de personagens referenciados nos livros, possui fortes potencialidades de motivação, permitindo uma forte envolvência nas discussões subsequentes. 

3. METODOLOGIA

Esta pesquisa classifica-se quanto à abordagem ao problema científico como qualitativa, pois segundo Moreira (2002), a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento-chave.

Pode-se caracterizar tal artigo como uma pesquisa descritiva, pelo fato de descrever aspectos e comportamentos da população analisada, como as dificuldades encontradas pelos alunos entrevistados.

Pois, segundo Gil (2008), a pesquisa de caráter descritivo tem como finalidade, observar, registrar e analisar os fenômenos ou sistemas técnicos, sem, contudo, entrar no mérito dos conteúdos. 

Em relação aos métodos, a seguinte pesquisa classifica-se como Pesquisa de Campo, que de acordo com Lakatos e Marconi (2008), refere-se a uma investigação empírica realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenômeno ou que dispõe de elementos para explicá-lo, no case deste artigo, será nas escolas estaduais selecionadas. 

Segundo o autor, esta classificação pode incluir entrevistas, aplicação de questionários, testes e observação participante ou não. Procedendo à observação de fatos e fenômenos exatamente como ocorrem no real, à coleta de dados referentes aos mesmos e, finalmente, à análise e interpretação desses dados, com base em uma fundamentação teórica consistente, objetivando compreender e explicar o problema pesquisado.

Quanto a técnica de coleta de dados, primeiramente, estabeleceu-se a populaçãoalvo para este estudo, que se tratou de alunos do Ensino Fundamental (25), professores destes alunos (3), e responsáveis de alunos (12) de uma escola municipal do município de Apuí-AM.

Ressalta-se que os professores e pais dos alunos que fizeram parte da amostragem deste estudo receberam informações sobre esta pesquisa de campo e forneceram consentimento informando seu aceite em participar da pesquisa, denominado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Por se tratar de alunos menores de idade, o TCLE dos alunos foi enviado aos responsáveis dos mesmos, para que fosse possível ter a autorização deles para que os alunos pudessem participar do estudo. Este consentimento ainda foi fornecido pela gestora da escola investigada para se ter a permissão de realizar a investigação na unidade escolar, contudo a mesma solicitou sigilo na exposição da razão social da instituição.

Definiu-se o questionário como instrumento de coleta de dados, pois este é um dos procedimentos mais utilizados para obter informações. Ele foi aplicado durante o segundo semestre de 2023, em uma escola municipal de Apuí-AM.

Segundo Lakatos e Marconi (2008), o questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série de perguntas que devem ser respondidas por escrito.

Trata-se de uma técnica de custo razoável, e funciona com a apresentação das mesmas questões para todas as pessoas, garantindo assim, o anonimato (LAKATOS e MARCONI, 2008).

Neste questionário contém questões que atendia as finalidades específicas deste estudo. Ele foi aplicado, criteriosamente, garantindo, desta forma, sua elevada confiabilidade. Foi desenvolvido para medir atitudes, opiniões e comportamentos da população. Quanto à aplicação, o questionário foi aplicado individualmente, e fez uso de materiais simples como lápis, papel, formulários, etc.

Quanto ao procedimento do mesmo, primeiramente, buscou-se dividir o assunto em temas, e de cada tema, procurou-se extrair um número pequeno de perguntas (no total de 3 perguntas para professores, 2 perguntas para responsáveis de alunos e 6 perguntas para os educandos), para o questionário não ficar cansativo. Sendo elas questões fechadas, de múltipla escolha e questões abertas.

Objetivou-se incluir perguntas que não exigissem respostas com maior dificuldade. Tentou-se formular as perguntas de maneira clara, concreta e precisa. Buscou-se, ainda, formular perguntas que possibilitassem uma única interpretação, de forma que não sugerisse respostas.

Pois, segundo Oliveira (2007), o questionário apresenta as seguintes características:

a) Deve ser a espinha dorsal de qualquer levantamento;
b) Deve agrupar todas as informações necessárias (nem mais nem menos);
c) Deve possuir linguagem apropriada.

Vale destacar:

a) Os temas escolhidos estavam em conexão com os objetivos geral e específicos deste estudo;
b) Estipulou-se um tempo, cerca de 30 minutos, para os professores responderem o mesmo;
c) O questionário foi corrigido e revisado pelo setor administrativo da escola investigada.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

4.1 PESQUISA DE CAMPO

O questionário, referente à pesquisa base desse estudo foi aplicado a 25 alunos, 3 professores e 12 responsáveis de alunos e para a discussão dos resultados oriundos do mesmo, faz-se necessária a apresentação dos dados reunidos, em forma de tabelas e gráficos.

Primeiramente, serão discutidas as respostas relativas ao questionário dos alunos. Os educandos foram questionados se leem com frequência, e a resposta é preocupante, pois conforme é visto na Figura 1, um total de 76% dos alunos entrevistados não possuem o hábito de ler. No entanto, a leitura frequente ajuda o aluno a criar familiaridade com o mundo da escrita. A proximidade com o mundo da escrita, por sua vez, facilita a alfabetização e ajuda em todas as disciplinas, já que o principal suporte para o aprendizado na escola é o livro didático.

Destaca-se que muitas coisas que se aprende na escola são esquecidas com o tempo, pois não são praticadas. Através da leitura rotineira, tais conhecimentos se fixariam de forma a não serem esquecidos posteriormente. Dúvidas que se tem ao escrever poderiam ser sanadas pelo hábito de ler; e talvez nem existissem, pois, a leitura torna o conhecimento mais amplo e diversificado, além de ajudar a fixar a grafia correta das palavras.

Na sequência, perguntou-se o que os alunos gostavam de ler. Verificou-se, como pode ser visto na Figura 2, que a maioria dos mesmos prefere ler revistas, totalizando 44% das respostas, na sequência, prefere-se livros com 16%, 12% dos alunos preferem contos, 12% preferem outras leituras como gibis e sites educacionais, e 16% dos mesmos, correspondentes a 5 alunos, não responderam a esta pergunta.  Sabe-se que o aluno que passa a ter contato com a leitura de livros, revistas e jornais, terá um melhor desempenho nos resultados da escola. Por conta disso, a leitura precisa ser encarada com seriedade e um tempo de estudo precisa ser reservado para o ato de ler.

Por conseguinte, questionou-se se os alunos julgavam a leitura importante para o seu aprendizado, e neste contexto, 88% dos mesmos reconheceram que sim, ao passo que 12% deles responderam que não (Figura 3). Torna-se preocupante a resposta dos 3 alunos, pois apesar de ser uma porcentagem baixa em relação ao total, seu significado é inquietante, haja vista que a leitura é algo crucial para a aprendizagem do ser humano, pois é através dela que se pode enriquecer nosso vocabulário, obter conhecimento, dinamizar o raciocínio e a interpretação.

A quarta pergunta fez referência ao incentivo dos pais à leitura, e mais uma vez verificou-se o grande descaso com a leitura, uma vez que 64% dos responsáveis dos alunos não incentivam os mesmos a leitura, na visão dos alunos, ao passo que apenas 36% alegaram serem incentivados pelos pais, como é visto na Figura 4.

Neste contexto, vale ressaltar que ler é um hábito adquirido principalmente na infância, quando as crianças são incentivadas a ganhar livros com desenhos, coloridos, para despertar seu interesse e a curiosidade. Porém, o incentivo puro não funciona, pois se os pais não leem para seus filhos enquanto ainda não estão alfabetizados ou não têm eles próprios o hábito de ler, o gosto infantil pela leitura pode se perder.

Foi comprovado por pesquisas que quanto mais cedo a criança tem contato com livros, principalmente se for acompanhado pelos pais, tem melhor capacidade de compreensão, pronúncia das palavras e de comunicação. A literatura infantil é um caminho que leva a criança a desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa (CHAGAS et al., 2021).

Na sequência, solicitou-se que os alunos relatassem os pontos positivos e negativos da leitura em seus aprendizados, e obtiveram-se as respostas expostas na Figura 5 e Figura 6.

Verifica-se que os alunos reconhecem a riqueza de vocabulários que a leitura pode oferecer, bem como o relaxamento e a criatividade que a mesma proporciona a eles, o que demonstra a importância deste questionário para os mesmos, pois os fez pensar sobre o reflexo da leitura em suas vidas. No entanto, eles listaram algumas dificuldades encontradas, como falta de livros nas escolas, falta destes no gênero de comédia, pois assim motiva os mesmos a lerem, e relataram que os livros que eles têm disponíveis são os mesmos, tornando-os repetitivos e possuem a linguagem difícil, o que acaba desmotivando-os.

Finalizado o questionário dos alunos, será discutido a seguir o questionário realizado com os pais dos mesmos.

A primeira pergunta aos responsáveis dos alunos foi se eles ajudavam seus filhos em casa na leitura, e mais da metade dos entrevistados (58,3%) assumiram não incentivar seus filhos a lerem (Figura 7). Infelizmente, esta realidade deveria ser diferente, pois incentivar a leitura em um jovem – que ainda está dando seus primeiros passos na vida – é, mais que um gesto paternal de carinho, é uma postura inteligente diante das demandas de uma sociedade freneticamente competitiva, em que o conhecimento se firma, cada vez mais, como o capital mais importante das nações.

Na sequência, perguntou-se se os mesmos ajudavam os filhos nas lições de casa, e infelizmente as respostas não foram satisfatórias, pois 75% dos entrevistados afirmaram que não ajudavam, alguns até se justificavam dizendo não ter tempo para tal atividade, e acabam jogando apenas para a escola a função de educar os jovens (Figura 8). Porém, acredita-se que a educação de seus filhos deveria ser uma das principais prioridades dos pais, tendo em vista que seu futuro será reflexo da educação que lhe é dada enquanto criança, sem contar no papel social que a escola e a educação têm na vida de uma criança. Pois, educar não é uma tarefa fácil, exige muito esforço, paciência e tranquilidade. Exige saber ouvir, mas também fazer calar quando é preciso educar. O medo de magoar ou decepcionar deve ser substituído pela certeza de que o amor também se demonstra sendo firme no estabelecimento de limites e responsabilidades. Deve-se fazer ver às crianças e jovens que direitos vêm acompanhados de deveres e para ser respeitado, deve-se também respeitar.

Finalizado o questionário com os pais, parte-se para a discussão do questionário com os professores da escola destacada nesta pesquisa.

A primeira pergunta para os professores pretendia avaliar o interesse dos alunos pela leitura e o que foi respondido nos questionários anteriores pôde-se comprovar neste, uma vez que dos três professores entrevistados, dois avaliaram como regular o interesse dos alunos pela leitura, e apenas um como bom, o que ainda é um conceito baixo, pouco aceitável, como é visto na Figura 9.

Na sequência, perguntou-se se a escola possuía recursos didáticos para uma boa leitura dos alunos, e como é verificado na Figura 10, 100% dos educadores afirmaram não estar satisfeitos com os recursos dos quais a escola dispõe, em relação a leitura dos alunos. Desta forma, percebe-se que uma das causas da desmotivação dos alunos pela leitura, é a falta de incentivo dos pais, e a ausência de recursos didáticos da escola, fato evidenciado pelos alunos e professores.

A terceira pergunta e última pergunta questionou o que poderia ser feito para incentivar os alunos a leitura, e obtiveram-se as seguintes respostas expostas na Figura 11, abaixo. Destacou-se como uma das principais estratégias para combater a desmotivação dos alunos, a elaboração de atividades como gincanas, oficinas, visitas a bibliotecas públicas, além da compra de livros novos, para sair da repetição de leitura como alguns alunos afirmaram.

Finalizado o questionário, destaca-se que existem muitos questionamentos por parte dos professores em relação à prática de leitura com os alunos: Como ensinar ao aluno a compreensão de um texto? Como desenvolver habilidades de leitura neles? Quais os gêneros que podem facilitar no processo de torná-los leitores proficientes? Como formar leitores críticos? E o mais preocupante dos questionamentos: como fazer com que os alunos gostem de ler? 

Desta forma, é importante expor concepções de leitura que permitam um entendimento melhor do professor em relação ao processo de leitura e de desenvolvimento de habilidades de leitura.

A leitura tem função muito importante no desenvolvimento intelectual e crítico do educando, formando seus potenciais tanto no ramo escolar, no que se refere aos seus resultados, quanto nos fatores básicos para a constituição de sua personalidade.

Ler é entender melhor o mundo, é a porta para o aumento da percepção do mundo a nossa volta. O exercício constante da leitura na sala de aula é fundamental para que os educandos enxerguem em sua atividade diária a competência de transformar a sociedade em que está inserido.

A leitura é um dos artifícios fundamentais para a formação cognitiva do aluno, visto que ele passa grande parte de sua vida na escola, desta forma, Bamberger (2010, p. 23) acredita que “a leitura é um dos meios mais eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade.”

Conforme as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa de Educação Básica do Paraná (2008), a leitura é vista como uma ação dialógica com desenvolvimento interlocutor, tendo o leitor uma função ativa neste processo de procura de formas e de estratégias para suas vivências culturais.

Santos et al. (2021) acredita que para se ter uma boa leitura é imprescindível que se tenha um objetivo, ou seja, tem-se que ler com algum objetivo, existe sempre uma finalidade para a leitura, uma vez que é a partir desse tipo de leitura que o aluno dará um significado ao que lê.

Para Da Silva et al. (2021), a leitura é um método complicado que envolve várias fases de desenvolvimento. Inicia com um procedimento de percepção, momento que se distinguem símbolos, acompanhado pela transferência para definições intelectuais. O processo mental não versa apenas na compreensão das ideias percebidas, mas também na sua interpretação e avaliação. Estes artifícios não acontecem de maneira estagne, já que eles se fundem no ato da leitura.

Desta forma, o ato da leitura como competência de compreensão, interpretação e opinião, é ainda um grande desafio por parte dos educandos, uma vez que a leitura é uma experiência muito pessoal que procede sempre do confronto entre a narrativa do autor e as histórias de vida de quem está lendo. Desta maneira, o aluno age como um co-autor da obra que leu.

De acordo com Marcuschi (2005) é função da escola abastecer aos alunos, por meio da leitura, utensílios necessários para que eles possam buscar, avaliar, escolher, organizar as informações complexas do mundo contemporâneo e exercer a cidadania.

O processo de leitura compõe também um desafio para o educando e também para o educador, desta forma, deve-se trabalhar não somente a decodificação, mas também procurar outros pretextos para outras atividades que não seja a própria leitura.

Neste contexto, propõe-se aos professores, trabalhar em sala-de-aula o conto de mistério, que retrata temas que escapam à explicação racional, ao mundo real, desperta o fascínio dos adolescentes e das crianças, é uma narrativa curta (portanto, não cansativa) e por isso compõem um campo fértil para o imaginário do leitor.

Na maioria das vezes, o conteúdo dramático deste gênero se resume ao relato de uma única situação de conflito, e pode beneficiar um trabalho diferenciado na escola. A leitura de contos exige menos tempo que a leitura de um romance, devido à extensão dessas narrativas. Por este motivo, escolheu-se trabalhar com a leitura de contos de mistério para que essa atividade se torne algo prazeroso e que possa despertar o interesse do aluno e, por extensão, outros textos literários.

Acredita-se que este gênero estimula as crianças a imaginarem, criar, envolver-se, e assim, se dá um grande passo para o enriquecimento e desenvolvimento da personalidade, por isso, é de suma importância no ambiente escolar.

4.2 PROPOSTA DIDÁTICA 

Este artigo buscou investigar a falta de interesse pela leitura de alunos do Ensino Fundamental de uma escola do município de Apuí-AM. Portanto, a seguir será exposta uma proposta didática para auxiliar educadores a desenvolver a leitura e por conseguinte a produção textual, com seus alunos, sendo eles do Ensino Fundamental ou Médio, de escolas públicas ou particulares.

A seguir, serão apresentadas as atividades de leitura a serem desenvolvidas com os alunos a partir do conto “Venha ver o pôr – do – sol”, que pertence ao gênero conto de mistério, de Lygia Fagundes Telles (TELLES. L. Venha ver o pôr-do-sol e outros contos. São Paulo: Ática, 2008). 

A proposta didática é dividida em etapas.

4.2.1 Pré-leitura

Antes de iniciar a leitura do texto, propõe-se uma atividade de pré-leitura para motivar os alunos para a leitura e acionar-lhes o conhecimento prévio.

Nas atividades de pré-leitura, o conhecimento prévio é trazido à tona para um choque com as novas informações, a fim de aprimorar e organizar o conhecimento para que a leitura a ser realizada não se torne uma atividade estática, de mera decodificação, mas sim um trabalho interativo com o texto. 

Assim, em sala de aula, os alunos ficam instigados a levantar a hipóteses sobre o tema da história, sendo que algumas foram comprovadas e outras descartadas durante a leitura. Essa atividade, segundo Santos et al. (2024), contribui para despertar no aluno a curiosidade em ler o texto, interagir com as ideias do autor, promovendo o desenvolvimento do leitor.

Inicialmente, deve-se mostrar a Figura 12.

Pergunta-se aos alunos: O que vocês estão vendo? O que esta imagem desperta em vocês? Se vocês fossem escrever um conto a partir dessa imagem, que tipo de história seria?

Com esses questionamentos anteriores ao texto, inicia-se o processo de leitura com as estratégias de seleção, antecipação e inferência (BRASIL, 1998). A seleção acontece quando os alunos selecionam entre os conhecimentos que possuem sobre o pôr- do sol, o que esta imagem lhes sugere. Aqui também se inicia o processo de acionamento dos conhecimentos prévios, que tornaram possíveis as demais estratégias. A estratégia de antecipação permite aos alunos levantarem a hipótese de que a história trata de romance, de amor. Ao ler o título “Venha ver o pôr- do -sol”, os alunos têm a ideia de que sua hipótese inicial estava correta (o que pode ser comprovada ou não no decorrer da leitura).

As hipóteses levantadas pelos alunos, em sua maioria indicam o convite para um encontro amoroso, sem imaginar que o título, em forma de convite, pode ser entendido como um convite para a morte. Para a maioria dos alunos, o texto tem um desfecho inesperado, causando espanto e até mesmo revolta.

Dessa maneira, trabalha-se, também, uma característica das obras da autora que, ao final da leitura, faz o leitor ter a sensação de ter lido algo inesperado, bem diferente do que imaginava quando iniciou a leitura.

4.2.2 Encontro com o texto: leitura compartilhada

Na fase da leitura, foi apresentado o conto “Venha ver o pôr – do – sol” de Lygia Fagundes, cuja história é a de um casal de ex-namorados, Ricardo e Raquel. Ricardo que, sentindo uma paixão não correspondida por Raquel, sua ex-namorada, marca um encontro com ela em um cemitério abandonado. Fingindo-se inocente, sofredor, envolve-a em conversas suaves e a convence a entrar em uma tumba, prendendo-a lá. O enredo que, no princípio, parece apenas uma tentativa de reconciliação amorosa por parte de Ricardo, mostra-se um terrível plano de vingança, cruelmente organizado e que, provavelmente, levará a moça a encontrar-se com a morte.

O primeiro contato com o conto “Venha ver o pôr-do-sol” (TELLES, 2008, p. 3444) por parte dos alunos deve acontecer por meio de slides apresentados na TV Multimídia. O conto deve ser apresentado pela professora, em partes, com pausas para que os alunos comentem e levantem hipóteses sobre a continuidade da história. Ao ler o título e os primeiros parágrafos, é normal entender que Ricardo estava convidando Raquel para um encontro romântico: “Conheço bem tudo isso, minha gente está enterrada aí. Vamos entrar um instante e eu te mostrarei o pôr–do-sol mais lindo do mundo” (TELLES, 2008, p. 34).

Quase ao final da narrativa dá-se o conflito. É quando Raquel descobre a verdadeira intenção de Ricardo. Infelizmente, é tarde demais. Ela estava presa na catacumba e ele, do lado de fora da grade, com a chave nas mãos e falando, com toda ironia: “Uma réstia de sol vai entrar pela frincha da porta, tem uma frincha na porta. Depois vai se afastando devagarinho, bem devagarinho. Você terá o pôr-do–sol mais belo do mundo.” (TELLES, 2008, p.42).

A leitura do conto feita em conjunto professora – alunos, através da apresentação de pequenos trechos através de slides na TV Multimídia, traz enriquecimento para os alunos – leitores, ao apresentar-lhes um vocabulário que não faz parte de seu cotidiano. Além, disso, ao preencherem as lacunas durante a leitura por meio de inferências, de conhecimentos prévios e da intertextualidade.

Dessa forma, acontece uma intensa interação entre texto – alunos – professora. Durante a leitura, a professora deve chamar a atenção dos alunos para a importância dos elementos descritivos na construção dos ambientes e personagens, a construção do conflito, a criação de expectativas no leitor. Dessa forma, os alunos vão sendo preparados para, mais tarde, serem capazes de também produzir um conto de mistério

Após a leitura completa do texto, os alunos podem perceber que o título “Venha ver o pôr-do-sol”não revela as verdadeiras intenções de Ricardo, o qual, ao invés de estar fazendo um convite a um encontro prazeroso, na realidade, planeja levar Raquel a encontrar-se com a morte, prendendo-a em um jazigo de um cemitério abandonado.

Assim, observa-se o tremendo contraste entre as expectativas que a personagem Raquel construiu sobre o encontro com o ex- namorado e o que, de fato, Ricardo pretendia. Também é importante destacar o contraste entre as expectativas do leitor no final do conto e após o término do mesmo.

O conto apresenta um final em aberto, que permite ao leitor inferir várias possibilidades de desfecho, que não se apresentam explicitamente definidas no texto, para fazer o leitor pensar e imaginar o que realmente aconteceu. Pois,  

Ler não é decifrar, como um jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista (LAJOLO, 2006, p. 59).  

Desta forma, os alunos se sentem desafiados a inventar um final para o conto, e levantam hipóteses. Essa forma de interação prende a atenção do aluno – leitor, pois a história vai sendo apresentada aos poucos, retomando informações e acrescentando novas, obrigando-o a participar ativamente de toda a atividade de leitura e construção de sentidos.

Também se deve trabalhar com os alunos a caracterização das personagens do conto, que acontece indiretamente, o que demanda a interpretação do leitor, pois é a partir da ação e das falas de Ricardo e Raquel que podemos deduzir as suas características.

Raquel, aparentemente interesseira, convencida, sentindo-se superior a Ricardo, acaba agindo com ingenuidade e romantismo, acreditando nas conversas de Ricardo e não percebendo suas verdadeiras intenções a tempo de escapar da armadilha que este lhe preparou. Já Ricardo, aparentemente humilde, gentil, sofredor, inofensivo, revela-se, afinal, vingativo, mau e inescrupuloso. 

Na sequência, de forma colaborativa e oral, deve-se chamar três alunos para fazerem a leitura dramatizada, representando os personagens – Ricardo e Raquel e também o Narrador, para assim facilitar a compreensão dos demais alunos. Pois, desta forma, parece que os mesmos estão vivenciando a história. Após a etapa de leitura compartilhada, parte-se para a fase da pós-leitura, em que se promove o aprofundamento da leitura. 

4.2.3 Interpretação

Promove-se o julgamento, a reflexão e a avaliação do leitor sobre o que foi lido. Com base nessas considerações, as atividades a seguir referem-se ao conto “Venha ver o pôr – do- sol”. São questões de compreensão e interpretação:

a) O que o título lhe sugere?
b) Qual a relação que há entre os personagens? Justifique com uma frase do conto.
c) Faça um levantamento de palavras do conto que caracterizam Raquel e Ricardo.
d) Onde se passou a história e quanto tempo durou? Justifique com elementos do texto.
e) Copie do texto dez palavras que remetem à ideia de morte.
f) No início do texto, qual parecia ser a intenção de Ricardo? Após ler o final do conto, essa hipótese se confirmou? Justifique.
g) Por que Raquel não percebeu logo a verdadeira intenção de Ricardo?
h) Durante a conversa, Ricardo fez alguns comentários que poderiam ser facilmente desmentidos, caso Raquel estivesse atenta. Cite alguns e explique por que não faziam sentido.
i) Ricardo agiu premeditadamente? Há alguma passagem do conto que comprove isso? Copie-a.
j) Para você, o que levou Ricardo a tomar essa atitude?
k) Como você interpreta a última frase do conto?

Como resultado, os alunos estão aptos a produzir ótimos contos de mistério, tendo como base as características do conto estudado, pois assim se sentem seguros para escrever. Dessa forma, comprova- se a necessidade de se estudar com os alunos as particularidades do gênero em questão antes de lhes propor que produzam um texto. 

Ao término das atividades de produção textual, em duplas, os alunos devem trocar entre si os textos e procederam à análise dos mesmos, circulando (a lápis) os problemas observados no texto do colega, fazendo sugestões.  

É importante deixar claro que a leitura feita pelos alunos nos textos dos colegas não objetiva apenas a observação da ortografia ou concordância, mas também os aspectos interacionais foram de extrema importância, haja vista que este trabalho ancora-se na concepção dialógica para o processo de ensino e aprendizagem da língua materna.

Depois de ler os textos dos colegas, cada aluno recebe novamente seu texto e com o auxílio de um dicionário e da professora, devem fazer a reestruturação do conto. Assim, após o planejamento dos textos, a releitura, a autocorreção, a correção feita pelos colegas e pela professora, chega-se à reescrita dos contos. Dessa forma, buscou-se atender ao objetivo da proposta dialógica, que é trabalhar a língua na sua funcionalidade, ou seja, em situações reais de uso.

5. CONCLUSÃO

Diante do que foi visto, verificou-se que a principal dificuldade encontrada entre os alunos da escola deste estudo de campo é a falta de prazer, a ausência do hábito da leitura, falta de estímulo nesta competência. Viu-se que esta evidência foi destacada pelos próprios alunos, pelos seus responsáveis e pelos seus educadores.

No entanto, as possíveis causas são várias: falta de estrutura da escola, falta de livros e gincanas, ou qualquer tipo de programação diferente voltada para a área educacional que motive os alunos, e principalmente falta de incentivo dos pais, em casa.

É certo que não se pode dizer que não existiu ou que não existe avanços no ensino e aprendizagem da leitura, entretanto o que ocorre é que existem alunos desmotivados por metodologias equivocadas e pelo fato de estando na era da tecnologia, isso provoca em muitos alunos o desinteresse pela leitura escolar, se prendendo somente aos aparelhos eletrônicos, se esquecendo de ler, fazer boas leituras em direção ao futuro profissional.

Notou-se que a partir da prática da leitura, o aluno/leitor começará a conhecer mecanismos que lhe ajudará a administrar melhor sua produção, e irá dessa maneira, ampliar sua visão de mundo, enriquecer seu vocabulário, reconhecer os elos coesivos e a coerência textual.

Verificou-se que através do hábito e do gosto pela leitura o sujeito irá adquirir uma bagagem de conhecimento essencial para ampliar seus horizontes, o que poderá contribuir para que se tenha produtores de textos com mais conteúdo, com clareza e criticidade.

A importância do trabalho com textos produzidos pelos próprios alunos merece consideração, pois como professores, sabemos que ler e escrever são ações culturais que devem ser ensinadas, dia-a-dia, no ambiente escolar, que ninguém se torna leitor fora de um contexto cultural no qual o livro e a leitura tenham uma presença significativa, que não basta ensinar a reconhecer as letras para formar um produtor textual, mas que é necessário oferecer textos, para que o aprendiz caminhe na direção da interpretação pessoal que é muito mais do que decodificar, que, para ler um texto, com um mínimo de fluência, são necessárias práticas permanentes de leitura de textos de qualidade. 

O educador deve trabalhar a leitura com o aluno, de modo que este se torne um leitor crítico e depois um autor crítico. A leitura e a produção de textos são atividades essenciais ao desenvolvimento global do aluno, para que este se torne um cidadão crítico, reflexivo e criativo.

Conclui-se com este artigo que ao abordar a leitura para a prática textual, ajuda os alunos a produzirem um texto coeso e coerente é sinal de compreensão de mundo, competência gramatical, discursiva, linguística e, consequentemente, hábito de leitura. E para esta prática, sugeriu-se uma proposta didática para que os educadores possam abordar em suas aulas, de forma que incentive os alunos com atividades diferentes que exijam distintas cognições dos mesmos, para que estes se empenhem e se animem para tal.

Assim, o aluno leitor será protagonista do seu próprio aprendizado, encontrando na escola ou em outro lugar que proporcione o ato de ler, a possibilidade de serem verdadeiros estudantes atuantes nesse mundo de constante transformação.

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