LA DIFICULTAD DEL PROFESOR EN SALA DE CLASE CON EL ALUMNO ESPECIAL
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202510301404
Claudia Aparecida Almicci Dourado1, Valdemir Pereira dos Santos2, Marilza Hilario Martins3, Renata Caroline dos Santos Lopes4, Tereza Cristian de Oliveira Costa5, Miriam da Silva Almici6, Maria Judilândia de Santana Ricaldes7
RESUMO
Neste trabalho buscamos retratar a visão de professores do Ensino Fundamental sobre quais são as principais dificuldades que estes profissionais têm na inclusão do aluno com deficiência em sala de aula. O levantamento foi realizado através de utilização de um questionário que elaboramos buscando obter informações sobre formação dos professores, contato com alunos com diferentes deficiências, utilização ou não ferramentas que auxiliem o processo de inclusão e contribuam para o processo de ensino aprendizagem com um todo deste público. Os professores da Escola Municipal Santo Antônio do Caramujo foram convidados a responder os questionários. A participação foi voluntária e não houve identificação dos participantes. Este levantamento tem com o objetivo contribuir para este artigo visando identificar como tem se dado o processo inclusão.
Palavras-Chave: Inclusão, dificuldade, professor.
ABSTRACTO
En este trabajo buscamos retratar la visión de profesores de la Enseñanza Fundamental sobre cuáles son las principales dificultades que estos profesionales tienen en la inclusión de alumno con discapacidad en el aula. La encuesta se realizó mediante la utilización de un cuestionario que elaboramos buscando información sobre formación de los profesores, contacto con alumnos con diferentes discapacidades, utilización o no herramientas que auxilien el proceso de inclusión y contribuyan al proceso de enseñanza aprendizaje con un todo de este público. Los profesores de la Escuela Municipal Santo Antônio do Caramujo fueron invitados a responder a los cuestionarios. La participación fue voluntaria y no hubo identificación de los participantes. Este levantamiento tiene como objetivo contribuir a este artículo para identificar cómo se ha dado el proceso de inclusión.
Palabras clave: Inclusión, Dificultad, Profesor
INTRODUÇÃO
A partir dos meados dos anos 1990, as expressões inclusão, educação inclusiva, escola inclusiva, inclusão escolar passam a ser a tônica das políticas educacionais. Nesse sentido, os governos têm buscado criar estratégias para dar conta de promover uma educação para todos através de um significativo número de mecanismos com vistas à superação das condições sociais de parcela da população considerada excluída dos bancos escolares. Desse modo, a política de inclusão, que vem “tomando corpo”, segundo Correia (2004), nos últimos dez anos, não se refere somente à entrada dos alunos considerados deficientes no ensino regular, mas se constitui, mesmo, em uma narrativa que é incorporada pelo campo educacional como “ideologia da inclusão” e como tal, tem sido apresentada como um fato inquestionável, uma verdade absoluta.
Nesse sentido, o governo do Brasil tem buscado criar estratégias voltadas a atender uma educação para todos através de um significativo número de projetos, leis e dados estatísticos que têm sido materializados em ações concretas através de programas especiais, cursos de formação de professores, reestruturação dos espaços escolares, entre outros. É nesse contexto que tomamos, para fundamentar o presente estudo, a política educacional direcionada à inclusão. Esta, conforme Bueno (2008) representa o movimento que surge nas reformas educacionais nesse período e significa uma proposição política em ação com vistas à incorporação de alunos que tradicionalmente têm sido excluídos da escola. Para tanto, o sistema educacional brasileiro apresenta-se em um contínuo avanço legal no sentido de garantir os direitos das pessoas com deficiência à escolarização.
Como contribuições essenciais para a determinação de seus rumos encontram-se documentos que asseguram a inclusão dessas pessoas, como é o caso da Constituição Federal que estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reserva o capítulo V à Educação Especial e no art. 58 explicita o entendimento de Educação Especial “para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. (BRASIL, 1996).
DESENVOLVIMENTO (A DIFICULDADE DO PROFESSOR EM SALA DE AULA COM O ALUNO ESPECIAL)
A educação especial, no Brasil, teve início na época do Império, começou com duas instituições: Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual instituto Benjamin Constant -IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação- INES, os dois no Rio de Janeiro. Na segunda metade do século XIX e início do século vinte, as escolas especiais proliferaram por toda a Europa e Estados Unidos.
A educação especial surgiu sob o enfoque médico e clínico, com o método de ensino para crianças com deficiência mental criado pela médica italiana Maria Montessori, no início do século XX. O método Montessori, inspirado na rotina diária e na ação funcional, fundamenta-se na estimulação sensório-perceptiva e autoaprendizagem. Emprega rico e variado material didático como: blocos, cubos e barras em madeira, objetos variados e coloridos, material de encaixe e seriação, letras grandes em lixas entre outros. O método Montessori foi mundialmente difundido e até hoje é utilizado, inclusive no Brasil, na educação pré-escolar de crianças sem qualquer deficiência.
O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, ao apresentar referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, ressalta que a organização de escolas e classes especiais passe a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
A análise da documentação referida possibilita perceber indicativos de mudança para a escola e para organização do trabalho pedagógico, na escola regular pelo reconhecimento da heterogeneidade dos alunos, em contraposição à homogeneização historicamente defendida nas nossas escolas. Há uma convergência à plena inclusão das pessoas com deficiência em todas as áreas da sociedade e a efetiva participação na escola. A estes se espera que sejam assegurados um atendimento especial, conforme suas diferenças e as características peculiares que apresentam.
O que precisa ser diferente dos alunos ditos normais daqueles com deficiência são os recursos de acessibilidade que devem ser colocados à disposição destes para que possam aprender e expressar adequadamente suas aprendizagens.
Como recursos de acessibilidade podemos citar desde as atividades com letra ampliada, digitalizadas em Braille, intérpretes, enfim, tudo aquilo que é necessário para suprir necessidades impostas pelas deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas, mentais entre outras. Neste contexto, a avaliação de alunos deficientes para ser verdadeiramente inclusiva deve, antes de tudo, deve ter a “disposição de acolher” como afirma Luckesi (2002, p. 250) e ter como finalidade verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui, no seu tempo e por seus caminhos. Esse é o ponto em que a avaliação revela-se de grande importância, porque se insere na dimensão educativa e formativa. Por isso concordamos com Figueiredo (2002, p. 68), quando afirma que:
Para efetivar a inclusão […] é preciso […] transformar a escola, começando por desconstruir práticas segregacionistas. […] a inclusão significa um avanço educacional com importantes repercussões políticas e sociais, visto que não se trata de adequar, mas de transformar a realidade das práticas educacionais.
Diante desse entendimento, a escola tem um grande desafio: o de gerar qualidade e atender as expectativas de alunos, pais e gestores. Essa lógica resulta na preocupação dos profissionais da escola em elevar o índice de desempenho dos alunos e das escolas, o que pode limitar a formação do aluno aos conteúdos e habilidades exigidos nessa prova.
Cabe lembrar que a implementação da denominada “Política de Inclusão” no Brasil, origina-se em um contexto em que se busca, de um lado, atender às necessidades dos sujeitos que estão na escola e, por outro lado, adequar-se às demandas apresentadas sob a lógica das políticas neoliberais de “educação para todos.” De acordo com Sousa e Oliveira (2007), as características geralmente presentes nas políticas de avaliação em larga escala e em seus instrumentos são: ênfase nos produtos ou resultados; atribuição de mérito a alunos, instituições ou redes de ensino; dados de desempenho escalonados, resultando em classificação; dados predominantemente quantitativos; destaque à avaliação externa, não articulada à auto avaliação; e ampla divulgação dos resultados das avaliações na mídia.
A opção pela escola inclusiva foi oficialmente assumida por diversos países, através da Declaração de Salamanca (1994). O reflexo deste movimento pela inclusão está visivelmente expresso na legislação brasileira, que se posiciona pelo atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns da escola, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino (BRASIL, 1999).
Assim, visando abordar o tema da inclusão dando vez e voz aos atores sociais a quem foi atribuído colocarem-na em prática, realizamos um estudo que buscou descrever e analisar as experiências de professoras acerca da inclusão de crianças com deficiência intelectual em classes regulares de uma escola pública do ensino fundamental. Procuramos assinalar os possíveis aspectos subjetivos envolvidos na prática docente com o aluno com deficiência e suas consequências para a implantação da proposta inclusiva. Além disso, propomos identificar o que elas consideravam como fatores situacionais facilitadores (ou dificultadores) para a viabilização desta proposta pedagógica no contexto da educação pública.
Para subsidiar nossas reflexões, reportamos-nos às contribuições da teoria histórico-cultural de Vygotsky e da psicanálise, buscando sua articulação com a questão da educação inclusiva. Em relação à psicologia histórico-cultural, destacamos três aspectos: a importância da heterogeneidade na sala de aula, o papel mediador do professor e a abordagem de Vygotsky (1997) sobre a questão da deficiência através da defectologia.
Portanto, todos os que estão envolvidos com a aprendizagem desses educandos precisam refletir sobre o seu papel e, aperfeiçoar as condições oferecidas, para que esses alunos tenham um bom desempenho acadêmico com aprendizagens significativas e contextualizadas com suas necessidades e interesses.
O atendimento de estudantes com deficiência necessita de intervenções pedagógicas que usem metodologias e práticas de ensino adequadas às especificidades e peculiaridades de cada educando, além de possibilitar à promoção, a autonomia, a emancipação, a interação e a convivência entre os membros de um grupo bem como o desenvolvimento da emoção e afetividade. Esses procedimentos precisam estar de acordo com as necessidades de cada sujeito, respeitando o ritmo emocional e cognitivo de forma individualizada, quando possível.
Segundo Carlos (2004, p. 83), existem no ordenamento jurídico diversas normas editadas com a intenção de conceituar a pessoa com deficiência. A Organização das Nações Unidas (ONU), que elaborou a Declaração Universal dos Direitos dos Deficientes, conceitual do seguinte modo:
O termo pessoas deficientes refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar a si mesma total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não, em suas capacidades físicas e mentais. (CARLOS, 2004, p. 83).
Usaremos as expressões portadoras de deficiência, e pessoas deficientes, quando constarem em documentos legais. Adotaremos neste estudo o termo, alunos com necessidades educacionais especiais, educandos e alunos com deficiência.
O Brasil aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394, em 20 de dezembro de 1996, conhecida como LDB ou Lei Darci Ribeiro. Ela estabelece dois níveis para a educação. A educação básica, que compreende: educação infantil para crianças de 0 a 6 anos, o ensino fundamental obrigatório, com oito anos e o ensino médio, de três anos; e a educação superior, que é constituída de cursos sequenciais, cursos de graduação e de pós-graduação; são estabelecidas, também, quatro modalidades educativas: educação de jovens e adultos, educação especial, educação indígena é uma modalidade complementar: a educação profissional (BRASIL, 1996).
De acordo com a atual LDB, a educação profissional deixa de ser parte diversificada do ensino médio, agora é a “etapa final da Educação Básica” (artigo35), ou seja, após o ensino médio, ou concomitante com o mesmo (no 3º ano), mas sem substituí-lo, nem tomar o lugar dessa formação geral do educando é que poderá haver “a preparação para o Exercício de Profissões Técnicas” (artigo 36). É definida, portanto como complementar a educação básica podendo ser desenvolvida em diferentes níveis para jovens e adultos com escolaridade diversa (BRASIL, 1996).
A educação básica na atualidade deve se desenvolver no educando o exercício da cidadania e meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (artigo 22). As competências básicas, garantidas pela educação básica são imprescindíveis à formação profissional, e caso o aluno não possua, deve recuperá-las em etapas ou módulos de nivelamento (BRASIL, 1996).
Explica Berger Filho (1999), que a nova Lei se constitui um marco para a educação profissional, pois as leis de diretrizes e bases anteriores, ou as leis orgânicas para os níveis e modalidades de ensino, sempre trataram da educação profissional apenas superficialmente.
O Decreto n. 2.208/97, que regulamenta o §2º do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no artigo 4º define três níveis de organização dos cursos de educação profissional: Nível Básico: destinado à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores independentes de escolaridade prévia; Nível Técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado em forma estabelecida por este decreto; Nível Tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico. (BRASIL, 1997).
Para Marchesi (2004, p. 20), O conceito de “necessidades educativas especiais” começou a ser usado na década de 60. Para ele, essa expressão reflete o fato de que os “alunos com deficiência ou dificuldades significativas de aprendizagem” podem apresentá-las de forma variável, tanto no tempo quanto na gravidade. Outra característica do conceito de necessidades educativas especiais – NEE tem o caráter relativo e contextual. Isso significa reconhecer que a questão da deficiência não se esgota nela mesma, mas implica outras dimensões, como, por exemplo, a inserção social do deficiente, seu acolhimento por parte da sociedade, etc. Marchesi, ao reportar-se ao ambiente social, afirma: “Os problemas de aprendizagem dos alunos são determinados, em grande medida, por seu ambiente familiar e social e pelas características da própria escola.” (MARCHESI, 2004, p. 20).
Tal perspectiva se aproxima muito do que afirma Vygotsky (1997), a saber, que a criança deficiente não sente diretamente sua deficiência, percebe as dificuldades que derivam dela e, em consequência sofre o rebaixamento de posição social. Portanto, a família e a escola devem estar atentas aos vínculos pessoais estabelecidos. Estes devem proporcionar-lhe confiança em suas potencialidades e condições de superação, levando-as a investir além do limite aparente. Sabemos que a boa vontade dos professores e sua preparação são condições necessárias, mas não suficientes para garantir uma escola inclusiva.
Marchesi (2004) apresenta uma visão semelhante ao comentar que criar escolas inclusivas requer muito mais que boas intenções, declarações e documentos oficiais, requer que a sociedade, escolas e professores tomem consciência das tensões e organizem condições para criação de escolas inclusivas de qualidade. Além disso, para este autor, a preparação do professor também se constitui condição necessária para o processo de inclusão dos alunos com NEE. “É muito difícil avançar no sentido das escolas inclusivas se os professores em seu conjunto, e não apenas professores especialistas em educação especial, não adquirirem uma competência suficiente para ensinar todos os alunos.” (MARCHESI, 2004, p. 44)
Observa-se que entre os professores da educação básica, principalmente nas séries iniciais do ensino fundamental, alguns se encontram em formação, ainda há professores leigos, professores frutos de uma formação “aligeirada e utilitarista” (MICHELS, 2006), professores de outras licenciaturas sem especialização e, somando-se a estes, estão, também, os pedagogos, os formados em outras licenciaturas com especialização, os formados no curso Normal do Ensino Médio e/ou Superior (em serviço). Percebemos que as séries iniciais do ensino fundamental contam com um grupo de professores bastante heterogêneos em suas formações.
Torna-se necessário ao professor, já em serviço, refletir sobre sua formação, seu preparo para atuar nessa escola que está para todos. Do professor espera-se que desempenhe de forma adequada sua prática pedagógica e promova de fato uma educação de qualidade, considerando a heterogeneidade do grupo. (Freitas, 2006, p. 40)
“[…] preventivamente, cabe examinar a formação inicial de todos os professores, de modo a assumirem a perspectiva da educação para todos ao longo de toda a trajetória profissional, aliando qualidade com equidade.” Pensamos que não basta receber tais alunos para a mera socialização, o que seria mais uma forma de exclusão, é necessário um atendimento que oportunize o desenvolvimento efetivo de todos, para isso, torna-se primordial que o professor tenha uma prática reflexiva e fundamentada. Que busque capacitar-se, visto que somente a formação inicial pode não ser suficiente para o enfrentamento de questões tão sérias e por vezes difíceis de lidar. O art. 18 Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica dispõe sobre os professores e sua formação para atuar no contexto inclusivo: “[…] professores capacitados e especializados, conforme previsto no artigo 59 da LDBEN […] a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena”. (BRASIL, 2001, p.77).
Independente de como está a formação do professor, o aluno com NEE continuará chegando às escolas, estejam elas preparadas ou não. Então, devemos refletir o que este aluno estará fazendo na sala de aula e como o professor estará atuando para promover a aprendizagem, considerando suas características, limitações ou altas habilidades. Estaria este aluno posto no “meio” apenas para socializar-se ou deixado a sua própria sorte, tentando por si só adaptar-se nesse “meio”.
Diante dessa perspectiva, novas possibilidades se abrem ao professor quando este entende que a deficiência não é só uma carência, uma debilidade, mas também uma potência, uma grande força e atitudes, o que em certo sentido é positivo. Diante disto, espera-se que os professores tenham a habilidade de perceber as compensações possíveis, visto que é necessário considerar a capacidade de oferecer os recursos para que uma nova aprendizagem seja possível.
Oliveira (2007) aponta três ideias básicas de Vygotsky relacionadas ao ensino escolar. A primeira consiste no olhar prospectivo sobre o desenvolvimento psicológico e considera que o sujeito tem uma trajetória a ser percorrida, e nela ocorrerão transformações a partir do que o sujeito já sabe fazer com autonomia e o que ainda virá a fazer; está ligada à zona de desenvolvimento proximal. A segunda ideia refere-se ao movimento dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento, sendo o desenvolvimento impulsionado pela aprendizagem; este se dá de fora para dentro, através da internalização de processos Inter psicológicos. A terceira ideia refere-se à atuação do outro, através da mediação entre a cultura de um grupo e o indivíduo, geradora de processos Inter psicológicos que serão internalizados.
Todas essas ideias estão diretamente relacionadas ao processo de ensino aprendizagem, o que implica que o professor conheça o aluno e saiba o que ele já é capaz de fazer e o que ainda poderá fazer, visto que a aprendizagem efetivada promove o desenvolvimento, que se dá através da ação mediadora do professor, de alguém do grupo, dos instrumentos utilizados e até mesmo através da reflexão sobre as aprendizagens anteriores. Garcia (1999, p.42) afirma que para Vygotsky o desenvolvimento se apresenta em dois níveis, o real e o potencial; o primeiro representa aquilo que a criança pode realizar sozinha, e o segundo o que ela só conseguirá com a ajuda de outra pessoa mais capacitada ou realizará através da imitação. Desse modo, aprender ou não aprender na escola está relacionado com as interações entre os sujeitos que compõem este cenário.
Um professor de sala de aula regular, não pode ser diferente de um professor de inclusão, onde seja valorizado o respeito mútuo à sua capacidade e seu espaço, facilitando assim sua atuação de forma livre e criativa proporcionando a cada um, uma sala de aula criativa e diversificada, dando a oportunidade de participar das atividades adaptadas às necessidades de cada aluno, já que o professor vai ser sempre o responsável pelo sucesso ou pelo fracasso da aprendizagem dessa criança.
Para a comprovação do artigo, foi elaborado um questionário, que contem 09 perguntas, que foi distribuído entre duas professoras das séries iniciais da rede municipal, que trabalham com alunos da educação especial inclusiva, porém as perguntas foram sobre formação continuada e quais os meios de conhecimento para trabalhar com a inclusão.
Pergunta nº 1- Como é para o educador atender crianças com deficiência?
Respostas:
Entrevistada A: É desafiador, porque não há orientações necessárias. A cada dia temos que aprender qual a melhor forma para trabalhar com essas crianças deficientes.
Entrevistada B: Educar crianças especiais é acreditar no próximo, respeitando suas limitações, é vivenciar o meu dever de educadora reconhecendo que o ser humano é mais importante que qualquer conteúdo.
Pergunta nº 2- Como a educação inclusiva pode formar a postura do jovem cidadão?
Respostas:
Entrevistada A: Concordo que a educação inclusiva é necessária para que as crianças deficientes e os demais alunos e professores possam trocar e compartilhar experiências e assim, contribuir com a formação deste educando.
Entrevistada B: Em primeiro lugar proporcionar o acesso ao lugar que representa a sociedade em miniaturas, que é a escola. Se ele conviver bem com a comunidade escolar, consequentemente estará preparado para a exigência da sociedade, pois tem possibilidade de uma vida independente e digna, convivendo com pessoas e atividades diferentes.
Pergunta nº 3- Você se sente preparado para trabalhar com a inclusão?
Entrevistada A: Não me sinto preparada, pois a prefeitura não realizou formação específica, mas estou aprendendo com a vivência e a troca de experiência com os colegas.
Entrevistada B: Em partes sim, quando aceito o aluno como ele é assumo a responsabilidade de proporcionar a ele a minha experiência educacional e humana, mas me sinto incapaz quando não percebo avanço intelectual no educando em relação aos demais alunos.
Pergunta nº 4- Como você acha que deve ser a formação para trabalhar com a inclusão?
Entrevistada A: Ter especialização na área e participar de formação específica para troca de experiência entre professores que trabalham com estes alunos. Assim as dificuldades poderão ser sanadas com mais rapidez.
Entrevistada B: Inicialmente preparar o educador para trabalhar o “capital humano” e depois os conhecimentos científicos e específicos.
Pergunta nº 5- Qual (is) a (as) deficiência (as) que você atende ou atendeu?
Entrevistada A: Deficiência Mental.
Entrevista B: Um caso é de hidrocefalia e o outro não sei, mas todos os casos da escola, tirando uma cadeirante e “retardo mental”, sendo que aprende a interagir, mas pouco desenvolve no intelectual.
Pergunta nº 6- A instituição em que você trabalha oferece capacitação para professores?
Entrevistada A: Não. Este ano tivemos uma reunião onde foram passadas as normas e orientações básicas para o trabalho com estas crianças. Porém seguimos a normativa do estado porque a do município ainda está em construção.
Entrevistada B: Temos a formação continuada semanalmente, mas não temos capacitação para trabalhar com alunos especiais.
Pergunta nº 7- Qual o seu planejamento para trabalhar com a inclusão?
Entrevistada A: O plano de aula é adaptado ao nível do aluno deficiente, mas segue os conteúdos do planejamento anual. Garantido sempre a interação da criança com deficiência com os demais alunos, porém respeitando seus limites.
Entrevistada B: O planejamento está em consonância com os conteúdos da sala regular, porém as atividades que são diferenciadas, respeitando a limitação do educando.
Pergunta nº 8- Quais os avanços e retrocessos dentro de sala de aula?
Entrevistada A: Um grande avanço foi a contratação da monitora para acompanhar o aluno, podendo assim garantir a realização de todas as atividades previstas no plano de aula. Outro avanço foi a sala do AEE onde a criança pode ser atendida de acordo com sua particularidade.
Entrevistada B: Os avanços dos alunos com deficiência são mínimos quando comparados com os demais alunos, mas gigantesco quando comparados com eles mesmos.
Pregunta nº 9- Há quantos anos você trabalha com a inclusão? Fale um pouco do seu trabalho.
Entrevistada A: Trabalho a um ano e meio, já aprendi muito com estas crianças e as situações ocorridas em sala de aula, preciso estar sempre atenta para aproveitar o que eles já sabem e transformar em uma aprendizagem significativa.
Entrevistada B: Apenas dois anos e percebo que os educandos especiais tem grau de capacidade de desenvolvimento, porém exige mais dedicação dos educadores com materiais pedagógicos e ADI com maior formação acadêmica.
CONCLUSÃO
Hoje a tendência cada vez maior é de se trabalhar de forma inclusiva. Isso exige que o professor esteja cada vez mais capacitado para trabalhar com a diversidade em sala de aula, porque a escola deve considerar além das diferenças sócio-culturais que permeiam a relação pedagógica, as diferenças de ritmo de aprendizagem entre os alunos, o papel das interações e da intervenção docente. As diferenças presentes em sala de aula podem tornar-se desigualdades que, quando reforçadas, contribuem para o insucesso e a exclusão escolar.
Isto revela que é imprescindível na formação do professor, levar em conta os aspectos e requisitos diversos, de naturezas diferentes, que vêm constituindo o universo da instituição escolar e a realidade cultural do seu contexto. Cabe ao professor proporcionar aos seus alunos situações de aprendizagens significativas que o auxiliem na construção do conhecimento.
A forma que é colocada às situações de aprendizagem é um fator muito importante para que a aprendizagem significativa aconteça. É claro que o aluno deve estar predisposto a aprender, dando um resignificado.
Concluímos que este artigo é uma leitura obrigatória para todos aqueles envolvidos por uma educação inclusiva democrática e de qualidade, assim como para aqueles que lutam por uma sociedade mais justa e que respeita as pessoas diferentes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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FIGUEIREDO, Rita Vieira de. Políticas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na diversidade. In: ROSA de E. G.; SOUZA, V. C. (Org.). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
O professor e a educação inclusiva: práticas e lugares/ Theresinha Guimarães Miranda. Teófilo Alves Galvão Filho, organizadores- Salvador: EUFBA. 2012.491 p,: il.
IX Congresso Nacional de Educação- EDUCERE III Encontro de Psicopedagogia 26 a 29 de outubro de 2009- PUCPR a atuação do professor diante do processo de inclusão e as contribuições de Vygotsky.
https://www.passeidireto.com/arquivo/20450630/a-atuacao-do-professor-diante-do-processo-de-inclusao-e-as-contribuicoes-de-vygo acesso no dia 20/06/2017.
1Cursando Licenciatura em Pedagogia do Campo, pela Universidade do Estado de Mato Grosso-UNEMAT. E-mail: claudiadourado2012@hotmail.com
3Professora Orientadora na disciplina: Pressupostos Teóricos da Educação Especial. Pedagoga pela Universidade do Estado Mato Grosso-UNEMAT. Psicóloga pela Faculdade do Pantanal- FAPAN e Mestre em Estudos Literários pela Universidade do Estado de Mato Grosso-UNEMAT. E-mail: elis2013_angel@hotmail.com