REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10826399
Silvio Augusto de Almeida Hingel
Everton Carlos Farias Gaia
Maria Das Dores Martins de Oliveira
Sônia Maria Rocha dos Santos
RESUMO
O texto faz uma investigação sobre a prática metodológica no ensino de química, visando desconstruir mitos e atuar na formação de saberes, trabalhando os principais desafios na implementação das metodologias em sala de aula na disciplina Química, em meio aos fatores socioeducacionais que interferem na ação metodológica para a formação do pensamento crítico do discente, objetivando um ensino significativo. A narrativa faz uma correlação com os respectivos conteúdos programáticos da disciplina, de maneira contextualizada com a realidade dos alunos. Estuda-se as variáveis que envolvem as práticas educativas no ensino da Química, e as metodologias adotadas, para a formação do pensamento crítico dos discentes.
Palavras-Chave: Química; metodologias; saberes; pensamento crítico.
ABSTRACT
The text makes an investigation about the methodological practice in the teaching of chemistry, aiming to deconstruct myths and act in the formation of knowledge, working the main challenges in the implementation of methodologies in the classroom in the discipline Chemistry, amid the socio-educational factors that interfere in the methodological action for the formation of the critical thinking of the student, aiming at a significant teaching. The narrative makes a correlation with the respective programmatic contents of the discipline, in a contextualized way with the reality of the students. It is studied the variables that involve the educational practices in the teaching of Chemistry, and the methodologies adopted, for the formation of the critical thinking of the students.
Key words: Chemistry; Methodologies; Know; critical thinking.
1. INTRODUÇÃO
A educação é considerada uma fonte de desenvolvimento e um instrumento essencial ao bem estar de uma sociedade. Dessa forma, entender como se forma o conhecimento significativo em Química, contribuirá para construção sociocultural dos discentes, desenvolvendo sua percepção em relação ao ambiente que o cerca, auxiliando-o na escolha adequada das ferramentas de interação com a realidade social, na comunidade em que vive.
Nesse contexto, a pesquisa tem como foco a prática pedagógica voltada ao ensino da disciplina Química, nas escolas, suscitando alguns questionamentos, como: Quais os desafios das práticas educativas no ensino da Química, em meio aos fatores socioeducacionais que interferem na ação metodológica para formação do pensamento crítico do discente. E de que maneira ocorre o uso de metodologias no ensino da Química.
Quanto à importância do ensino da Química na escola, a essência é possibilitar ao educando a compreensão das transformações Químicas que ocorrem e como elas interferem no cotidiano, tendo assim base científica para elaborar seu livre convencimento motivado, juntamente com as informações advindas da televisão, internet, escola, e demais indivíduos. Com posse do conhecimento, o aluno pode desenvolver seu pensamento crítico, relacionando-se como indivíduo e cidadão.
Nesse prisma, trata-se da importância da experimentação, que enaltece uma aula de Química, pois amplia as possibilidades didáticas do professor, tornando as aulas mais prazerosas. No entanto, destaca-se, ainda, a falta de embasamento teórico dos discentes na elaboração de aulas experimentais, já que durante a sua formação em cursos de Licenciatura, muitos não tiveram acesso a esses espaços.
Uma das alternativas para minimizar a falta de recursos que impossibilitam as maiorias das unidades de ensino em ter um laboratório bem equipado, é recorrer aos livros de Química, como o do autor Alfredo Luis Mateus “Química na Cabeça”, que possuem como finalidade apresentar sugestões de aulas práticas que podem ser realizadas facilmente em qualquer estabelecimento de ensino ou na própria casa dos alunos.
E mais, é preciso citar que os currículos e programas de ensino contêm temas e conceitos excessivos. Daí, sob a pressão de cumprir o programa, os professores sentem-se pressionados a realizarem uma abordagem apressada e superficial, gerando aprendizagens insuficientes e inadequadas, comprometendo, então, todo o processo.
Um dos fatores analisados é o método de ensino do professor de Química, que não acompanha a evolução pedagógica, utilizando uma metodologia de memorização, que dista em muito a Química do dia a dia do educando.
Em contrapartida, tem-se, ainda, um considerável entrave à excelência do professor, que é ausência de investimentos, pois continua sendo uma profissão mal remunerada, que desenvolve sua prática com precárias condições de trabalho, sem plano de carreira, e com uma carga de cobrança excessiva.
2. METODOLOGIAS NO ENSINO DA QUÍMICA
Um erro comum atualmente atribuído aos professores de uma dada disciplina, consiste em acreditar que os seus discentes apresentam o mesmo grau de interesse que eles próprios possuem por suas áreas de conhecimento. Assim, antes de iniciar um processo de ensino-aprendizagem o professor precisa achar meios de tornar as suas aulas mais interessantes e motivadoras. Nesse contexto, Rosenau e Fialho (2008, p. 22) nos diz que “ o docente que conhece, domina e transmite seus conhecimentos utilizando uma boa didática, busca sempre maneiras diversificadas de ensinar, consequentemente consegue a atenção e participação de seus alunos.”
A escola e consequentemente o trabalho do professor é influenciado por todos os aspectos pertencentes à sociedade, sejam eles, culturais, sociais e tecnológicos, para tanto o professor não pode se abster dos mesmos, mas é preciso utilizá-los ao seu favor, como ferramentas úteis ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Com isso, os professores devem buscar métodos de ensino que diversifiquem e dinamizem suas aulas, para que possam despertar o interesse e a atenção dos educandos, proporcionando desta forma uma aprendizagem mais contextualizada, prazerosa e de maior facilidade de assimilação.
Segundo Freire:
Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível- depois, preciso- trabalhar maneiras, caminhos e métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. (FREIRE, 2008, p. 24).
Apesar da existência de várias metodologias para o ensino da Química, o professor não deve esquecer a importância do livro didático no ensino. Sobre isso, Rosenau e Fialho (2008, p. 71) relata que “o livro didático é considerado um recurso valioso e atual e, portanto, sua escolha deve ser analisada com cautela e sua utilização precisa ser coerente e planejada, visualizando-o como instrumento principal à disposição do professor no ensino da Química”.
2.1 Experimentação no ensino da Química: importante ferramenta para uma aprendizagem significativa
O uso de aulas experimentais deve contribuir para o processo de ensino e aprendizado de forma significativa e atualizada. Como destacaram Rosenau e Fialho (2008, p. 24), “ é muito importante que a teoria caminhe junto da prática, porque só assim os termos que parecem vagos para o entendimento químico do aluno podem ficar esclarecidos com demonstrações práticas e concretas”. Segundo as orientações para o ensino descrito nos PCNs.
A experimentação faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de todos nós. Assim, a ideia de experimentação como atividade exclusiva das aulas de laboratório, onde os alunos recebem uma receita a ser seguida nos mínimos detalhes e cujos resultados já são previamente conhecidos, não condiz com o ensino atual. (BRASIL, 2002, p. 55).
Contudo, se por um lado é inquestionável a importância da experimentação no ensino, por outro são conhecidas as dificuldades encontradas para a sua implementação em sala de aula, quer por restrições de recursos físicos ou materiais, quer por falta de planejamento das aulas por parte dos docentes de atividades significativas para o aluno, quer pelo número excessivo de alunos em sala de aula ou até mesmo pela reduzida carga horária disponibilizada para vencer o conteúdo exigido pela unidade de ensino.
Perante as dificuldades para se desenvolver experimentação, Silva e Zanon (2000, p. 182), comentam que:
os professores costumam relatar que o ensino experimental é importante para melhorar o ensino-aprendizagem, mas sempre salientam a carência de materiais, número elevado de aluno por turma e carga horária muito pequena em relação ao extenso conteúdo que é exigido na escola.
A falta de recursos nas escolas, bem como a falta de laboratórios são alguns empecilhos apresentados na prática docente na utilização da experimentação nas aulas de química. No entanto, o professor , refaz sua metodologia com os materiais que tem, a fim de não desfazer do conhecimento adquirido pela experimentação.
O planejamento das aulas de Química é fortemente ligado ao uso da experimentação, uma vez que ele se faz necessário para a compreensão dos fenômenos químicos que resultam em experimentos, esses relacionados ao cotidiano dos alunos que até então só conhecem na teoria ou imagens dos livros didáticos.
Um elevado número de livros e sites da internet apresenta coleção de experimentos de baixo custo, experimentos utilizando materiais domésticos; portanto cabe ao professor buscar alternativas para suas aulas experimentais, sempre tendo como meta a correlação entre teoria e prática para alcançar a aprendizagem significativa e assim, o sucesso educacional.
2.2 Debate: uma opção metodológica no ensino da Química
A realização de debates no ambiente escolar possibilita aos discentes mostrar e ponderar sobre suas ideias prévias a respeito de fenômenos e conceitos científicos. Essa metodologia de ensino tem a capacidade de integrar o docente e os discentes e fazer com que todos entendam melhor as visões de mundo uns dos outros.
Por isso é que, acrescento, quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda. É intolerável o direito que se dá a si mesmo o educador autoritário de comportar-se como o proprietário da verdade de que se apossa e do tempo para discorrer sobre ela. (FREIRE, 2008, p. 117)
Esse diálogo democrático segundo Freire (2008), só é possível quando se proporciona uma atividade conjunta entre os alunos e o professor. Não se trata de uma simples conversa, mas de uma técnica planejada pelo professor, com objetivos claros e conteúdo determinado.
A melhor forma de se organizar é por meio de perguntas, tanto do professor como dos alunos. Isto é, o professor começa indagando aos seus alunos acerca do conteúdo que será trabalhado, assim como faz um trabalho de motivação com os seus alunos, para que eles também comecem a questionar-se mutuamente.
O diálogo sucessivo é uma técnica semelhante ao debate que compreende uma conversa informal sobre o assunto, desenvolvida entre professor e alunos ou apenas entre alunos, que podem ser divididos em grupos. Nesse último caso, o professor deverá proporcionar aos demais alunos as conclusões de cada grupo.
2.3 Filmes: metodologia de enriquecimento cultural
A utilização de filmes no ambiente escolar como recurso de aprendizagem em Química é uma ferramenta de grande valia, pois possibilita ao discente uma vinculação radical com a compreensão e com a problematização da realidade, pertinentes aos anseios dos parâmetros e orientações curriculares em vigor. De acordo com Leal:
O uso de filmes pode ocorrer na fase inicial da abordagem, como uma porta de entrada motivadora e contextualizada em um tema, ao longo de seu desenvolvimento, como uma situação de alternância de linguagem e abordagem, como estratégia de mobilização dos alunos e de enriquecimento cultural.. (LEAL, 2010, p. 79,80).
Exemplos de filmes utilizados em aulas de Química, segundo Leal:
A guerra do fogo França/Canadá,1981. Duração: 97 minutos. O sentido do fogo e a relação que as comunidades pré-históricas estabeleciam com ele.
Erin Brockovich
EUA, 2000. Direção de Steven Soderbergh. Duração: 145 minutos. Contaminação de água por cromo VI, processo judicial, divergência de interesses e mobilização social
Césio 137- O pesadelo de Goiânia Brasil, 1991. Direção de Roberto Pires. Duração: 115 minutos. O caso da contaminação ocorrida em 1987 na capital goiana.
Frankenstein de Mary Shelley EUA/ING, 1994. Direção de Kenneth Branagh. Duração: 125 minutos. A ciência e seus frutos: o Prometeu Moderno. (LEAL, 2010, p. 81,82).
Não podemos esquecer que o professor deve tomar cuidado, para que os filmes não sejam apreciados como mera diversão ou entretenimento, mas também como objeto de contextualização educacional.
2.4 A história da Química como ferramenta para aprendizagem
Nos dias atuais a História da ciência assume um papel de destaque para concretizar a formação socioeducacional de todos os discentes, sendo considerada uma poderosa ferramenta no processo de formação cognitivo do conhecimento.
Como consequência, vêm acontecendo ações oficiais e não oficiais no sentido de buscar inserir a História da Ciência nos currículos que têm emergido de reestruturações curriculares mais recentes. No Brasil, de alguma forma esta tendência aparece explicitada em documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs) e as Novas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação. (OKI e MORADILLO, 2008, p. 68).
O Ensino da Química apoiado nos pilares de natureza histórica e sociocultural possibilita a interdisciplinaridade e a aprendizagem significativa, além de promover uma educação para a cidadania, combatendo um dos maiores problemas enfrentados hoje pelos professores gerados pela globalização, avanços tecnológicos e no volume de informações; que é a contextualização dos conhecimentos químicos no dia a dia dos seus discentes.
Como exemplo, podemos relatar a utilização da História no ensino sobre modelos atômicos e estruturas atômicas. O professor ao se deparar com alunos que estão iniciando seus estudos em Química, deve se preocupar em explicar de forma contextualizada, mostrando uma visão geral do progresso dessa ciência através do tempo.
No livro de Usberco & Salvador (2009), a História serve como base para contextualizar a evolução dos modelos atômicos e assim facilitar o entendimento ao aluno sobre o átomo, com a seguinte metodologia relatada.
Primeiramente os autores têm como ponto de partida a preocupação com a constituição da matéria a partir do século V a.C., na Grécia através do filósofo Empédocles com a criação da teoria dos quatro elementos, depois relatar por volta de 400 a.C., sobre os filósofos Leucipo e Demócrito com o surgimento da palavra átomo, passando por Aristóteles em 350 a.C. que aprimorou a ideia dos quatro elementos, associando a cada um deles duas qualidades opostas; frio ou quente; seco ou úmido.
Na idade média destacam os alquimistas que tinham como base a obtenção da pedra filosofal e o elixir da longa vida, nesse momento o professor deve mostrar aos seus alunos que apesar de nunca terem conseguido tais conquistas os alquimistas começaram a desenvolver a Química de maneira significativa com a criação de equipamentos laboratoriais e descobertas de novas substâncias. No início do século XV exaltam o surgimento do Renascimento, que apresenta duas características: o racionalismo e o experimentalismo, que permitiram a derrubada do mito da alquimia. Assim, nesse período surge a Iatroquímica, através de Paracelso, que apregoava que a finalidade da Química seria a preparação de medicamentos.
No século XVII evidenciam a Química como ciência através da publicação do livro “O químico céptico” ou “O químico que não confia”, por Robert Boyle, que teve como maior mérito a implementação do método científico no estudo da Química. Já no século XVIII apresenta Antoine Laurent Lavoisier, que desenvolve a Lei da Conservação da Massa, nesse momento destacam que Lavoisier era nobre e viveu durante a Revolução Francesa, tendo seus trabalhos interrompidos por ser condenado à guilhotina.
Nesse contexto histórico, divulgam o primeiro modelo científico para o átomo em 1808, através de John Dalton, o modelo da bola de bilhar, ainda influenciado pela ideia de indivisibilidade dos filósofos Leucipo e Demócrito. Em 1897 relatam sobre o modelo de Thomson que torna o átomo divisível, com a descoberta dos elétrons, graças aos estudos que ocorriam naquele período sobre eletricidade.
Depois destacam que em 1911 Rutherford cria o modelo planetário, graças aos estudos que ocorriam naquele período sobre radioatividade, provando que o átomo é dividido em núcleo e eletrosfera; na sequência, Bohr, em 1913, divide a eletrosfera em sete camadas, graças aos estudos sobre ondas eletromagnéticas, explicando a emissão de luz pelos elétrons dos átomos; Sommerfeld em 1916, a partir da interpretação de Bohr dos espectros descontínuos por excitação elétrica dos gases, cria o conceito dos subníveis de energia; chegando ao modelo atômico atual, ou seja, o modelo da Mecânica Quântica, baseado no princípio da Incerteza de Heisenberg.
Um outro bom exemplo da aplicabilidade da História na aquisição do conhecimento Químico, é a utilização pelos professores, da contextualização do desenvolvimento do processo de fissão nuclear, através do esforço dos Estados Unidos para fabricar antes da Alemanha, uma bomba baseada nesse processo, uma vez que naquela época estava ocorrendo a Segunda Guerra Mundial; e o desfecho dessa Guerra com o lançamento de duas bobas atômicas sobre o Japão. Uma no dia 6 de agosto de 1945, sobre a cidade de Hiroshima e a outra três dias depois, sobre a cidade de Nagasaki, pondo fim ao combate em 14 de agosto de 1945, com o rendimento incondicional do Japão. Marcando assim na História, o início da Guerra Fria.
2.5 Mapas conceituais como recursos didáticos
As representações gráficas, diagramas ou estruturas esquemáticas que indicam relações entre palavras e conceitos, são denominados Mapas Conceituais. São aplicados como recurso didático no Ensino de Ciências Naturais, contribuindo para a aprendizagem significativa dos alunos. Segundo Moreira:
Os mapas conceituais serão úteis não só como auxiliares na determinação do conhecimento prévio do aluno (ou seja, antes da instrução), mas também para investigar mudanças em sua estrutura cognitiva durante a instrução. Dessa forma se obtém, até mesmo, informações que podem servir de realimentação para a instrução e para o currículo. (MOREIRA, 2006, p. 5).
É importante destacar que para se tornar uma ferramenta atrativa e dinâmica os mapas conceituais devem ser explicados por quem os elabora, deixando sempre claro em suas representações quais os conceitos mais importantes (que geralmente se encontram na parte superior do mapa) e quais os conceitos secundários ou específicos (que geralmente se encontram na base ou parte inferior).
2.6 O uso de jogos como um forte aliado motivacional
Os jogos convencionais ou eletrônicos são importantes ferramentas utilizadas no processo de aprendizagem, pois possibilitam um elo entre o abstrato e o concreto; favorecendo também aspectos como a socialização, criatividade, afeição e concentração.
O jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão. (BRASIL e SEB, 2006, p. 28).
A utilização de atividades lúdicas no ambiente escolar, possibilita ao professor de Química provocar o interesse dos discentes através de aulas mais dinâmicas e participativas, proporcionando uma aprendizagem mais significativa e prazerosa.
Porém algumas precauções são necessárias, tais como: respeitar a faixa etária dos jogos de acordo com a idade dos discentes, para não atrapalhar o seu desenvolvimento sócio-cognitivo; tempo de duração (principalmente os eletrônicos), evitando interferências em outras atividades do dia a dia; além de lembrar que os jogos devem ser um recurso complementar ao aprendizado e nunca o único recurso disponível, sendo sempre detalhadamente planejado e direcionado pelo professor para aproximar os discentes dos conteúdos curriculares da disciplina.
2.7 Novas tecnologias de informação e comunicação (TICS): Inovação em recursos didáticos no ensino de Química
Nas últimas décadas do século XX, os meios de comunicação evoluíram de forma expressiva, através da implementação da informática e da produção de computadores, possibilitando uma comunicação mais fácil que ocasionou grandes progressos na área educacional. Atualmente o computador faz parte do ambiente escolar e se tornou uma ferramenta de grande utilidade, pois através da internet o docente encontra várias possibilidades de ampliar suas aulas, além de criar laços cognitivos.
Masetto, exemplifica quais seriam esses recursos tecnológicos:
Por novas tecnologias em educação, estamos entendendo o uso da informática, do computador, da internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, de ferramentas para educação a distância – como chats, grupos ou listas de discussão, correio eletrônico etc. – e de outros recursos de linguagens digitais de que atualmente dispomos e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de educação mais eficiente e mais eficaz. (MASETTO, 2000, p. 15).
O uso de novas tecnologias da informação e comunicação (TICS), vem sendo cada vez mais cobradas no processo de ensino e aprendizagem pela nova geração de estudantes, exigindo atualmente que os professores tenham uma nova postura em suas práticas pedagógicas, utilizando essa tecnologia como aliada na contextualização do conteúdo das suas disciplinas, uma vez que as aplicações dos recursos tecnológicos estão inseridas no dia a dia de nossos educandos. Tal necessidade de utilizar práticas de ensino mais coerentes com a realidade social, fez com que o governo fizesse alusão nos PCNs, de 2002:
No recorte específico do nosso campo de conhecimento, é necessário que o aluno reconheça o papel da informática na organização da vida sociocultural e na compreensão da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais, ligados ao seu cotidiano, seja do mundo do trabalho, no mundo da educação ou no da vida privada (BRASIL, 2002, p. 218).
Acerca ainda das tecnologias do ensino, compreendemos que apesar dela por si só não ser efetiva no processo de aprendizagem e não ser a única força motriz para a transformação do aluno ouvinte em participante ativo, é inegável que o seu uso tende a ser mais corriqueiro nas escolas hoje, quer públicas ou privadas e que, se aprimorada e explorada de forma consciente as suas possibilidades, podem sim servir como um recursos didático válido.
Para a utilização das novas tecnologias de informação (Smartphone, Tablets, ultrabooks e todas as suas combinações), ao professor deve-se oferecer oportunidades de conhecimento das tecnologias educativas, daí a importância da formação continuada, para terem familiarização dos recursos, para que, assim identifiquem as reais possibilidades e limites desses instrumentos didáticos.
Atualmente os cursos de capacitação dos professores, mostram-se distantes das práticas pedagógicas e das suas condições de trabalho. Muitos docentes alegam não disporem de tempo para inteirar-se das novas tecnologias e metodologias. Outro fator que dificulta muito o emprego das novas tecnologias de informação é a falta de infraestrutura básica para a sua implementação na maioria das unidades de ensino brasileiras. Precisamos melhorar a infraestrutura das escolas e implementar desde o início, o uso das novas tecnologias da informação nos cursos de formação básica dos professores.
Acerca do processo de ensino-aprendizagem em Química, a metodologia do professor quando ele recorre aos objetos interativos de aprendizagem deve ser pensada e avaliada, pois é a maneira como ele conduz o aprendizado que pode ser o diferencial para o engajamento do aprendiz no processo do conhecimento, principalmente porque muitos alunos ainda consideram difícil entender os conteúdos abordados em sala de aula.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a realização desse artigo buscou-se relatar como ocorrem as práticas educativas no ensino da Química e quais recursos e ações metodológicas contribuem no processo de formação da criticidade dos discentes, capacitando-o diante de sua cidadania.
Ainda hoje, em pleno século XXI, quanto ao que diz respeito das metodologias utilizadas pelos professores, notamos que a tríplice pincel-quadro-livro (métodos tradicionais) são os principais recursos utilizados.
As metodologias utilizadas pelos professores sem dúvida são influenciadas pelo que a escola oferece, no entanto é necessário que o professor assuma o caráter investigativo e pesquisador e explore sua realidade educacional local, como ponto de partida para o planejamento de sua prática docente.
Os alunos possuem dificuldade em expor os assuntos ensinados durante o ano, evidenciando que não houve uma aquisição adequada do conhecimento. O aprender não deve se limitar às salas de aula, não são elas ou outro espaço físico pedagógico que determina o conhecimento, ou seja, a apreensão de conceitos relativos às várias ciências. São as experiências cotidianas e seus significados que articulam a apreensão do conhecimento através da aprendizagem. Os desafios do magistério há muito estão postos, e a cristalização de práticas inatingíveis pelos educandos no chão da escola demanda rompimento, descontinuidade do singular e individual, para a construção do coletivo, visualizando o conhecimento como um todo e não fragmentado.
REFERÊNCIAS
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BRASIL; SEB, M. D. E. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasilia: MEC/SEB, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 38. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1993.
LEAL, M. C. Didática da Química – fundamentos e práticas para o Ensino Médio. 1. ed. Belo Horizonte: Dimensão, 2010.
MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 12. ed. Campinas: Papirus, 2000. p. 173.
MOREIRA, M. A. A. Toria da Aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: UNB, 2006. 12-95 p.
OKI, M. C. M.; MORADILLO, D. F. O ensino de História da Química: contribuindo para a compreensão da natureza da ciência. Ciência e Educação, 14, 2008. 67-88.
ROSENAU, L. D. S.; FIALHO, N. N. Didática e avaliação da aprendizagem em Química. In: IBPEX Metodologia do Ensino em Biologia e Química. [S.l.]: [s.n.], 2008. p. 151.
SILVA, L. H. D. A.; ZANON, L. B. A Experimentação no ensino de Ciências. In: SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. Ensino de Ciências: Fundamentos e Abordagens. Piracicaba: CAPES-UNIMEP, 2000.
USBERCO, J.; SALVADOR, E. Química Geral. São Paulo: Saraiva, v. 1, 2009.