DIFICULDADES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ENFRENTADAS POR PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA ZONA RURAL DO MUNICÍPIO DE AVEIRO, PARÁ

DIFFICULTIES OF PEDAGOGICAL PRACTICE FACED BY PHYSICAL EDUCATION TEACHERS IN THE RURAL AREA OF AVEIRO, PARÁ

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8264804

Rúbia Rafaela Oliveira da Silva¹
Erivelton Ferreira Sá²

RESUMO

A realidade das aulas de Educação Física é variada em diferentes contextos, isto porque as dificuldades que cada docente enfrenta em seu cotidiano os leva a criarem estratégias próprias para desenvolverem seu trabalho. Neste sentido, este estudo teve como objetivo analisar as dificuldades enfrentadas por professores de Educação Física da zona rural do município de Aveiro, Pará, diante da aplicação dos conteúdos e metodologias de ensino. Para isso foi realizada uma pesquisa com abordagem qualitativa, com pesquisa descritiva e de campo, na qual foi realizada uma entrevista estruturada com quatro professores lotados na disciplina Educação Física em escolas na zona rural do município de Aveiro-Pará, as respostas dos docentes passaram pela técnica de análise de conteúdo e foram categorizadas por semelhanças em seus discursos. Como resultados verificamos que as principais dificuldades enfrentadas pelos professores de Educação Física em sua prática pedagógica decorrem da falta de materiais didáticos e ausência ou inadequação de espaços e infraestrutura para as aulas. Os docentes conhecem uma variedade de conteúdos para as aulas de Educação Física, sendo o principal conteúdo trabalhado pelos docentes os jogos e brincadeiras. Diante das dificuldades encontradas, os docentes afirmam utilizar aulas teóricas e aulas práticas e fazem adaptações em suas metodologias de ensino e planos de aulas.

Palavras – chave: Dificuldades docente. Educação Física escolar. Prática Pedagógica. Educação do campo.

ABSTRACT

The reality of Physical Education classes is variable in different contexts, because the difficulties that each teacher faces in their day-to-day or lead to creating changes caused by the development of their work. In this sense, this study aimed to analyze how difficulties faced by Physical Education teachers in the rural area of the municipality of Aveiro, Pará, in view of the application of content and teaching methods. For this, a qualitative research was carried out, with descriptive and field research, in which a structured interview was conducted with four teachers working in the Physical Education discipline in schools in the rural area of Aveiro-Pará, as tests of the documents evaluated by content analysis technique and were categorized by similarities in their speeches. As the results verify that the main difficulties faced by Physical Education teachers in their pedagogical practice result from the lack of didactic materials and the lack or inadequacy of spaces and infrastructure for classes. The documents know a variety of contents for Physical Education classes, the main content being worked on by the teachers of games and games. In view of the difficulties presented, the documents claim to use theoretical and practical classes and to adapt their teaching methodologies and lesson plans.

Keywords: Teaching difficulties. school physical education. Pedagogical Practice. Rural education.

INTRODUÇÃO

O Brasil tem buscado melhorias em seus índices educacionais. No entanto, se na maioria das escolas públicas urbanas o desenvolvimento de uma educação gratuita e de qualidade para todos ainda é um objetivo a ser alcançado. Nas regiões rurais do país, essa realidade parece ainda mais distante, ao menos na grande maioria das escolas.

Nesta investigação adotamos para nos referirmos a Educação das pessoas que vivem nas regiões rurais investigadas nesta pesquisa, adotaremos o conceito de Educação do campo. A Educação do campo refere-se à escolarização dos indivíduos que vivem nas regiões rurais do país e que leva em consideração seus ambientes peculiares, hábitos, culturas e valores na formulação das propostas pedagógicas das escolas (SILVA; PASUCH; SILVA, 2012).

A realidade da Educação desenvolvida nos diversos ambientes do campo brasileiro merece especial atenção, visto que a educação se configura como direito fundamental de todos os brasileiros, sejam eles moradores de espaços urbanos ou rurais (BRASIL, 1988).

Buscamos com esta investigação compreender a realidade do campo do interior da Amazônia brasileira. Vale ressaltar que este ambiente tem sido pouco investigado, especialmente no que se refere às demandas educacionais relacionadas ao componente curricular Educação Física. Destacamos, porém, que quando falamos em campo na Amazônia não se trata de ambiente homogêneo mas sim de uma complexa formação e ocupação territorial, com presença de territórios alagadiços, outros que são inundados durante certos períodos do ano, regiões que ficam às margens de rios, mas não são inundadas e regiões distante dos grandes rios, conhecidas na região como terras firmes. Por sua vez, existem ainda uma multiplicidade de ocupações humanas nestas regiões, indígenas, quilombolas e seus descendentes, ribeirinhos, caboclos, pequenos agricultores e grandes fazendeiros. Todos esses povos podem se encontrar na escola do campo.

Neste sentido, optamos por tratar, nesta investigação, sobre algumas escolas do campo presentes na zona rural do município de Aveiro, Pará. A escolha do município de Aveiro/PA se deu devido à vivência profissional e moradia de uma das pesquisadoras no contexto educacional da zona rural deste município.

Por sua vez, o interesse em estudar as dificuldades decorrentes da prática docente surgiu das experiências, observações e discussões a respeito destas dificuldades no contexto das escolas rurais durante as aulas do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado do Pará.

Segundo Bezerra Neto (2003), a educação por não ser neutra, atende os mais variados interesses políticos, econômicos e sociais estando presentes desde a montagem do currículo escolar até a discussão em torno do que deve ser estudado, quem deve estudar e como se deve estudar. Nesse sentido, entendemos que o estudo das dificuldades relacionadas à prática pedagógica de professores de Educação Física desenvolvido por sujeitos advindos dessa realidade é fundamental para que possamos, primeiro, conhecermos cientificamente e divulgarmos a realidade, segundo, produzir conhecimento com valor para as comunidades e os sujeitos da região; terceiro, possibilitar um retorno social ao investimento feito na universidade pública do Pará e quarto, juntos, possamos lutar por melhores condições de trabalho e de melhores possibilidades para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizado na Educação Física nos contextos das escolas do campo na Amazônia.

Dessa forma torna-se relevante avaliar as dificuldades e limitações encontradas pelos professores de Educação Física de 6° ano ao 9° ano da zona rural do município de Aveiro no direcionamento das aulas para os discentes. Nesse sentido, esta investigação partiu da questão problema: Quais as maiores dificuldades enfrentadas por professores de Educação Física da zona rural do município de Aveiro, Pará, diante da aplicação dos conteúdos e metodologias de ensino?

Tivemos como objetivo geral analisar as dificuldades enfrentadas por professores de Educação Física da zona rural do município de Aveiro, Pará, diante da aplicação dos conteúdos e metodologias de ensino. E como objetivos específicos: (1) Verificar as principais dificuldades enfrentadas pelos professores de Educação Física, e especificamente as relacionadas à gestão escolar e disponibilidade de materiais e infraestrutura adequada. (2) Identificar as dificuldades relacionadas à metodologia e aos conteúdos que os professores usam para ministrar suas aulas de Educação Física em escolas rurais do município de Aveiro, Pará.

1 EDUCAÇÃO FÍSICA, EDUCAÇÃO DO CAMPO E O LOCCUS DA INVESTIGAÇÃO

Ao tratarmos das bases teóricas que fundamentam essa investigação, dividiremos em duas partes. A primeira tratará especificamente do local onde a investigação foi desenvolvida e a realidade da Educação do campo no Brasil, bem como discutiremos conceitos a ela relacionados. Em um segundo momento, trataremos das especificidades da Educação Física como componente curricular e as dificuldades da prática pedagógica de professores da área.

1.1 AVEIRO-PARÁ E A EDUCAÇÃO DO CAMPO

A origem do Município de Aveiro remonta à época da formação de uma aldeia de índios Mundurucus, denominada Tapajós-Tapera, localizada à margem do rio Tapajós, com índios descidos do alto deste rio. Essa aldeia alcançou grande progresso e obteve a denominação portuguesa de Lugar de Aveiro, por ato do governador e capitão- general José de Nápoles Tello de Menezes, em 23 de agosto de 1781, que nomeou na mesma ocasião o morador Francisco Alves Nobre para administrá-la. O Município de Aveiro compõe a Região Oeste do Pará, mesorregião do Baixo Amazonas, microrregião de Itaituba. Em 1930, Aveiro perdeu a condição de município, sendo território incorporado ao de Santarém, com parte do distrito de Alter do Chão, conforme o Art. nº 2 do Decreto nº 6, de 4 de novembro. Em 1961, através da Lei nº 2.460, de 29 de dezembro, o município foi restaurado, compreendendo os antigos distritos de Aveiro e São José de Pinheiro, além de parte dos distritos de Boim e Belterra, pertencentes ao município de Santarém, do distrito de Brasília Legal, que fazia parte do município de Itaituba e parte do único distrito de Juruti (IBGE, 2017).

Com uma população de cerca de 18.830 habitantes, dos quais apenas 3.510 residem na zona urbana e 15.320 são moradores da zona rural, Aveiro ocupa uma superfície territorial de 17.158 km². O estado do Pará possui dimensões muito elevadas territorialmente e grande parte é ocupada pela floresta amazônica e habitada originalmente por indígenas e seus descendentes que em sua maioria usufruem e cultivam o que plantam para seu próprio sustento, e caracteristicamente necessitam de uma formação educacional específica.

Boa parte da população que habita o interior do estado é formada por ribeirinhos, pessoas que vivem na zona rural basicamente da agricultura e da pesca de subsistência. Uma parte dessas pessoas migra para as cidades a procura de melhores condições econômicas e sociais para a família, devido às dificuldades com infraestrutura, transporte, saúde e educação principalmente.

Analisando a vida na zona rural dos municípios, se percebe características semelhantes na maioria das comunidades rurais, principalmente no fator localização, pois geralmente estão distante geograficamente da sede urbana e assim, dificultando o acesso aos órgãos competentes para reivindicação de melhorias nas diversas necessidades básicas dos comunitários.

Crianças do meio rural, segundo Madanços (2011) têm uma maior liberdade fora do contexto escolar, pois o espaço em que vivem é favorável para que possam realizar muitas atividades e brincadeiras. Elas obtêm também uma maior confiança dos pais em saírem para brincar, pois o meio em que vivem faz com que desenvolvam laços de amizades mais confiáveis.

Como apontado anteriormente, a maior parte da população do município de Aveiro, Pará, reside na zona rural. Nesse sentido, faz importante conhecer quais as peculiaridades da Educação do campo desenvolvida nestes ambientes, bem como saber as dificuldades enfrentadas pelos professores de Educação Física em sua prática pedagógica nas escolas rurais de Aveiro.

Segundo Leite (1999), a Educação Rural é caracterizada como as políticas educacionais vindas do Estado brasileiro voltadas para a educação dos homens do interior do país. Silva, Pasuch e Silva (2012) a educação rural constituiu-se em uma política de ocupação territorial nacional, que do ponto de vista didático-pedagógico transferiram as orientações das cidades adaptadas para o contexto rural. Dessa forma, assim como as autoras, por não concordarmos com essa vertente, faremos a opção neste estudo por um outro conceito, o de Educação do campo.

A Educação do campo volta-se para o processo de humanização escolar entendida nos marcos de equidade, justiça social e o reconhecimento das especificidades dos diferentes ambientes do campo brasileiro. O que pressupõe a aceitação de modelos educacionais e pedagógicos que valorizem a cultura, os saberes e os modos de produção das populações do campo (SILVA; PASUCH; SILVA, 2012).

Se nas cidades brasileiras garantir uma educação pública, gratuita e de qualidade é dificultoso e faz-se comum a presença de escolas precarizadas com condições de trabalho e de processo de ensino-aprendizado degradantes a professores e alunos. No campo essa realidade apresenta-se ainda mais complexa.

As crianças e adolescentes do campo são os que têm mais dificuldade de acesso à vagas na Educação pública. Quando as vagas estão disponíveis, geralmente encontram-se longe de suas residências, fazendo com que tenham que percorrer longos caminhos a pé, ou em transporte rodoviários ou aquaviários. Ao chegarem nas escolas, em muitas das vezes encontram realidades de ensino multisseriado, com professores com nível de qualificação, geralmente, inferior aos da cidade e com infraestrutura precarizada (SILVA; PASUCH; SILVA, 2012).

1.2 A EDUCAÇÃO FÍSICA E AS DIFICULDADES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES

A Educação Física no Brasil teve sua origem a partir das escolas militares, onde as atividades corporais de ginástica foram efetivamente praticadas a partir de 1841, pois acreditavam que a ginástica poderia aumentar a força e a vigor dos indivíduos.

Em 1851, a ginástica foi incluída nos currículos escolares. Neste período, ela foi entendida como um elemento de extrema importância na formação de um indivíduo forte e saudável, período este em que o Brasil se associa – de modo subordinado – ao capital internacional e com a chegada de grandes corporações ao país, a Educação Física passa a ser responsável por cuidar do corpo do trabalhador, ou melhor, da força de trabalho. Não há nesse momento a concepção humanista das primeiras décadas do século e sim uma concepção instrumental e voltada para o atendimento das necessidades do mercado (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1991).

De acordo com Ghiraldelli Júnior (1991), a Educação Física brasileira apresenta concepções históricas identificando-as em cinco tendências: Higienistas (até 1930), Militarista (de 1930 a 1945), Pedagogista ( 1945 a 1964) e Competitivista (1964 a 1985) e Popular (1985- atualidade). Darido e Sanches Neto (2005) ressalta que a partir da década de 1980 é iniciado um amplo debate sobre os pressupostos e a especialidade da Educação Física. Como resultados surgem várias abordagens pedagógicas para a área, como as abordagens: Psicomotora, Desenvolvimentista, Construtivistas, Saúde renovada, Critica-Superadora, Crítica-emancipatória etc.

Sobre a influência destas tendências no direcionamento das aulas de Educação Física, observamos que as mesmas influenciaram de forma significativa para compreendermos as necessidades de uma nova proposta político pedagógica para a Educação física escolar, desenvolvendo conteúdos e conceitos nos princípios da coletividade, dando um norte para os professores de Educação Física em compreender os estudos dos fatores sociais, culturais, econômicos e históricos.

Muito se tem discutido sobre as dificuldades da prática docente no âmbito escolar. A publicação da área aponta a desmotivação como um dos principais problemas da educação no Brasil. Como dificuldades encontradas apontadas em alguns estudos, destaca-se a falta de material, de infraestrutura, a desmotivação por parte dos alunos, a avaliação e a definição metodológica (TOKUYOCHI et al, 2008).

Silva e Damazio (2008) relatam que a ausência ou precariedade do espaço físico nas escolas para as aulas de Educação Física, podem ser observadas sob dois aspectos: o da não valorização social desta disciplina (desvalorização de sua importância no desenvolvimento integral do educando) e o descaso das autoridades para com a educação destinada às camadas populares.

A falta de interesse e desrespeito por parte dos alunos também se apresenta com fator que dificulta a prática da docência em Educação Física. DARIDO et. al (2006) entende que os casos de indisciplina não são (ou pelo menos não deveriam ser) responsabilidade exclusiva do professor.

As escolas encaram a Educação Física simultaneamente como obrigação e como diversão, ou seja, evidencia-se como a Educação Física com princípios contraditórios trabalho versus lazer. Ao mesmo tempo em que as aulas são obrigatórias, também trazem satisfação pessoal. Poucas alunas veem a Educação Física apenas como diversão ou como obrigação (BETTI, 2003).

Crianças do meio rural, segundo Madanços et al. (2011) têm uma maior liberdade fora do contexto escolar, pois o espaço em que vivem é favorável para que possam realizar muitas atividades e brincadeiras. Elas obtêm também uma maior confiança dos pais em saírem para brincar, pois o meio em que vivem faz com que desenvolvam laços de amizades mais confiáveis. O autor Bandeira et al. (2011), cita também que crianças inseridas no meio rural necessitam trabalhar na plantação, colheita, porque precisam ajudar na renda familiar, muitas vezes a criança acaba não frequentando a escola ou quando consegue ir acabam desistindo antes de completar o ensino médio, pois não são oferecidas a ela condições que favorecem a permanência da mesma, isso faz com que a criança seja prejudicada, pois ela perde fases necessárias de sua infância.

Segundo Mota e Amaro (2016), as principais dificuldades citadas por muitos professores, em muitas literaturas, são a inadequação do espaço, a falta de materiais adequados em número e qualidade para as práticas corporais dos alunos, a resistência dos alunos para as atividades de Educação Física e o desinteresse dos alunos pelas aulas de Educação Física.

Essas dificuldades acabam afetando o trabalho de muitos professores dentro da escola, pois acabam se vendo de mãos e pés atados ao tentar mudar a situação da Educação Física na escola, pode-se dizer que não só da Educação Física mais da educação em geral (DARIDO et. all., 2006).

A infraestrutura das escolas é um dos aspectos da educação brasileira que vem chamando a atenção há muitos anos. Em meados de 1980, Castro e Fletcher (1986) discutem as condições materiais das escolas brasileiras na época. Eles colocam explicitamente a questão da eficiência e da eficácia dos gastos públicos com a educação e falam da relevância da infraestrutura das escolas para aprendizagem dos alunos.

A infraestrutura é um dos principais fatores que influenciam de forma significativa para um bom desenvolvimento de escolares (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002). A infraestrutura em escolas afeta não somente o desenvolvimento escolar como o trabalho que o educando pretende realizar, pois as condições de trabalho oferecidas a eles muitas vezes são desanimadoras (UNESCO, 2004 apud TOKUYOCHI et al., 2008), fazendo com que os professores sempre mudem de escola, não criando assim, vínculos com os alunos e a comunidade escolar.

A diferença que há entre as escolas no que diz respeito ao ambiente físico, aos materiais disponíveis, aspectos de professores e alunos, tem se tornado um empecilho para a aceitação de sugestões gerais para a rede estadual de educação, ou seja, não é possível realizar uma proposta para atender toda a rede pela diversidade de ambiente físico, materiais e o perfil de cada professor e aluno (TOKUYOCHI et al., 2008).

De acordo com Silva, Pasuch e Silva (2012), se na região urbana/cidade a Educação formal demonstrar-se precária e com muitas dificuldades, na Educação no Campo configura-se o descaso, tornando-se ainda mais esquecidas pelo poder público. Isto pode ser evidenciado nos conteúdos que não vinculam à realidade do meio rural, planejados a partir da escola urbana, ocorrendo uma simples reprodução; na forma de organização do currículo e calendário escolar, que também não leva em conta as especificidades, alheias à realidade do campo e à vida dos alunos; no despreparo dos professores, sem formação continuada e muitas vezes até mesmo com a formação inicial mínima que os possibilite um trabalho de qualidade; na falta de infraestrutura das escolas; nos descasos com alunos, na dificuldade do seu acesso às escolas devidos às grandes distâncias.

2 METODOLOGIA

Esta pesquisa se caracterizou como pesquisa qualitativa descritiva, a qual pode ser definida como o tipo de pesquisa que possibilita ao pesquisador aprofundar seu conhecimento sobre uma determinada comunidade ou características de um contexto social, seus problemas e agentes envolvidos na realidade estudada (TRIVINOS,1987).

A abordagem qualitativa permite a compreensão dos aspectos subjetivos do problema levantado, compreender o que não está visível, mas que precisa ser interpretado (MINAYO, 2006). A pesquisa descritiva é caracterizada como tipo de estudo que descreve, registra e analisa os fenômenos presentes na pesquisa (MARCONI; LAKATOS, 1999).

A Pesquisa de Campo foi realizada em 04(quatro) escolas da zona rural do município de Aveiro/PÁ, localizadas às margens do Rio Tapajós. Uma das escolas é caracterizada como escola pólo e as demais como escolas anexas. Participaram da investigação quatro professores de Educação Física, um de cada escola investigada.

Como técnica de coleta de dados utilizamos a entrevista estruturada. A entrevista estruturada, segundo Marconi e Lakatos (1999) é aquela em que o pesquisador fazendo uso de um roteiro de perguntas previamente elaboradas questiona face-a-face os participantes da investigação.

As falas dos entrevistados foram gravadas e transcritas no programa Microsoft Word 2016, e foram analisadas conforme análise de conteúdo desenvolvida por Bardin (1977) em três fases: (1) Pré – análise; (2) Exploração do material; (3) Tratamentos dos resultados obtidos e interpretação. Este tipo de análise nos permite agrupar em categorias conceituais por semelhança nos discursos dos sujeitos participantes da pesquisa.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

As entrevistas com os professores participantes desta investigação foram transcritas e analisadas conforme análise de conteúdo (BARDIN, 1977). Os resultados apresentam-se em cinco quadros organizados da seguinte forma: em uma primeira coluna dos quadros apresentamos as categorias de análise que foram agrupadas a partir das semelhanças nas ideias centrais presentes nas falas dos docentes. As unidades de registro são fragmentos das falas dos docentes participantes da investigação. Já as Unidades de contexto referem-se ao contexto de um conjunto de Unidades de registro.

Os quadros 1, 2 e 3 a seguir auxiliam a responder o primeiro objetivo específico desta investigação que era: verificar as principais dificuldades enfrentadas pelos professores de Educação Física, e especificamente as relacionadas à gestão escolar e disponibilidade de materiais e infraestrutura adequada. O quadro 1 abaixo trata das dificuldades enfrentadas pelos docentes em sua prática pedagógica.

Quadro 1- Dificuldades no trabalho docente
CATEGORIA	UNIDADE DE REGISTRO	UNIDADE DE CONTEXTO
Dificuldades de espaço e infraestrutura	Professor 3- “Umas das maiores são os espaços adequados para realização das atividades. Isto porque a escola não tem ginásio, então tem um campo comunitário que a gente usa, mas temos que desocupar no final da tarde”.	A falta de infraestrutura adequada para a realização das aulas de Educação Física, tendo em vista que em nenhuma das escolas há quadra coberta ou ginásio. Para a realização das aulas os professores usam espaços sombreados por árvores na área da escola ou ainda campos comunitários de futebol.
Dificuldades de Materiais	Professor 1- “(…)como também materiais que as escolas não possuem, nesse sentido tenho que comprar ou fabricar meus próprios materiais”.	A falta de matérias para as aulas de Educação Física foi apontada por três docentes, que afirmam que ou compram material com recursos próprios ou tem que fabricá-los a partir de material alternativo.
Dificuldades na relação com alunos	Professor 2- “Os alunos não querem participar das aulas e quando participam é apenas para jogar bola”.	Os estudantes não participam de outras modalidades que não seja o futebol
Dificuldade na relação com a comunidade	Professor 3- “e nesse caso as aulas têm que ser dadas cedo, por motivo de que no final da tarde os comunitários precisam do campo”.	Devido a utilização do campo de futebol da comunidade o professor ao final da tarde tem que desocupar o campo pois os comunitários o utilizam para seu momento de lazer.
Dificuldades na relação com a gestão	Professor 4- “porque não temos quase acesso à escola pólo e a secretaria de educação”.	As grandes distâncias entre as escolas pólo e sua nexos na zona rural acabam dificultando a relação entre os professores desta comunidade e a gestão escolar.
Dificuldade de mobilidade	Professor 4- “transporte para ir de uma comunidade para outra”.	Em decorrência das poucas turmas nas escolas rurais, os professores ou são lotados em várias disciplinas distintas à sua formação, ou tem que se deslocar entre várias escolas para atender a disciplina a disciplina Educação Física.
Fonte: Pesquisa, 2017.

A categoria de maior recorrência encontrada foi Dificuldades de espaço e infraestrutura presente em quatro registros. Por sua vez, as dificuldades de materiais, estiveram presentes em três falas dos entrevistados. Outras quatro categorias foram encontradas em apenas um trecho de entrevista, são elas: Dificuldades na relação com alunos; Dificuldade na relação com a comunidade; Dificuldades na relação com a gestão; e, Dificuldade de mobilidade.

No que se refere a categoria Dificuldade de espaço e infraestrutura, Bracht (2003) destaca que a ausência de espaços e instalações adequadas para as alunas de Educação Física pode comprometer o alcance dos objetivos pedagógicos, porém o autor afirma que essa é uma realidade de muitas escolas brasileiras. Portanto, essa não é uma dificuldade exclusiva das escolas do campo, tendo em vista que as escolas da zona urbana também apresentam dificuldades em relação a espaços destinados às aulas de Educação Física.

Em relação a categoria Dificuldades de materiais, Ramos e colaboradores (2017) afirmam que a falta de materiais didáticos destinados a disciplina Educação Física compromete a qualidade do planejamento e das aulas do professor de Educação Física. Para lidar com essa dificuldade, muitos docentes têm que adaptar materiais e/ou comprá-los do próprio dinheiro.

A dificuldade na relação com os alunos, apresenta uma ideia de Educação Física presente na concepção dos discentes ligada à prática esportiva, especificamente vinculada ao futebol, tal fato remonta a fatores históricos da Educação Física, principalmente a sua fase esportivista que ainda hoje influenciam grandemente a disciplina na escola (ALVES, 2011).

A dificuldade na relação com a comunidade também foi citada, tendo em vista que a escola não possui espaços adequados para a prática da Educação Física, o docente utiliza o campo da comunidade, porém, ao final da tarde este não pode ser utilizado pois os comunitários usam-no para o seu momento de lazer. É oportuno que o professor de Educação Física busque espaços para o desenvolvimento de suas aulas. No entanto, o poder público não pode se eximir de possibilitar os espaços apropriados para as aulas de Educação Física que sejam de propriedade da escola, para que o professor não tenha que interromper suas atividades para ceder o espaço para a comunidade. Ora, se é direito legalmente estabelecido ao lazer, também constitui-se direito fundamental à Educação (BRASIL, 1988).

A categoria Dificuldades na relação com a gestão foi encontrada na fala do Professor 4- “isto porque não temos quase acesso à escola pólo e a secretaria de educação”. Devido a distância tanto da zona urbana quanto da escola polo os docentes sentem dificuldades na relação com a gestão escolar e a gestão municipal. Atualmente, tem se discutido muito um conceito de gestão democrática das escolas, sobre essa questão, Souza (2009) afirma que a gestão escolar democrática como sendo um processo que não se resume unicamente na tomada de decisões, mas também, fundamenta-se ainda no diálogo e na alteridade, na participação ativa dos sujeitos no desenvolvimento dos processos relativos a escola, na construção coletiva de regras e ações pedagógicas e na busca de ampliação das ações de comunicação entre os elementos da comunidade escolar. Esse processo de construção de uma gestão participativa e democrática, no entanto, fica completamente comprometido da forma que os professores afirmam se dar a gestão das escolas em que atuam.

Primeiro em decorrência da forma que se estrutura, com uma escola polo onde fica a direção da escola, e escolas anexas, sem a presença física constante da gestão. Segundo, porque a distância entre a escola sede e as anexas impossibilita um deslocamento que permita maior presença da gestão escolar. E terceiro, porque a comunicação, mesmo que seja remota por telefone ou internet, se faz extremamente dificultada pelo fato da ausência na maioria das comunidades rurais da Amazônia de redes de telefonia móvel e de acesso à internet. Nesse sentido, se por um lado a distância das escolas rurais dificultam as relações com a gestão, por outro lado, o poder público se beneficia dessas extensões territoriais e de sua pouca densidade demográfica para se eximir de promover a implantação de políticas públicas educacionais e de esporte e lazer.

Por fim, o expresso pelo Professor 4- “transporte para ir de uma comunidade para outra”. Demonstra a última categoria relacionada às dificuldades da prática docente mencionadas pelos participantes da pesquisa a Dificuldade de mobilidade. As grandes distâncias que os docentes têm que percorrer entre uma escola e outra da zona rural dificultam tanto a sua qualidade de vida quanto lhes retiram um tempo precioso que poderia ser utilizado no planejamento de suas aulas.

O quadro 2 a seguir, trata das relações interpessoais dos professores de Educação Física com a gestão da sua escola.

Quadro 2- Relações interpessoais com a gestão escolar
CATEGORIA	UNIDADE DE REGISTRO	UNIDADE DE CONTEXTO
Não tem apoio da gestão escolar	Prof. 2- “A direção pouco incentiva nas aulas, até porque a escola é anexa a outra escola e por isso é difícil a direção escolar ir até a minha escola, porque é um pouco longe e tem que ir de barco. Por isso eu faço minhas aulas como posso para que possa atender todos os alunos”.	Os docentes afirmam que pelo fato das escolas em que dão aulas serem anexos a outra escola a gestão escolar dificilmente visita o espaço da escola e das aulas de Educação Física, desconhecendo a realidade a gestão escolar acaba por não dar o apoio necessário ao desenvolvimento das aulas.
Possui apoio da direção da escola	Prof. 1- “A diretora dar apoio na aula, limpando área da escola para as atividades, às vezes fornecendo alguns materiais que a mesma compra. Dispondo de livros para as aulas teóricas, e apoiando nos jogos internos da escola quando acontecem”.	O relato de um docente expõe que a gestão escolar possibilita a limpeza dos espaços para o desenvolvimento das aulas de Educação Física. Contribui ainda adquirindo alguns materiais e livros a serem utilizados nas aulas. E, auxiliando ainda no desenvolvimento dos jogos internos da escola.
Fonte: coleta de dados, 2017.

Observamos no quadro 2 acima que duas categorias foram encontradas, sendo a categoria de maior prevalência, constatada na fala de três professores foi “Não tem apoio da gestão escolar” para o desenvolvimento das aulas de Educação Física. Por sua vez, apenas um professor apontou a categoria “Possui apoio da direção da escola”.

No que se refere a falta de apoio da gestão escolar para o desenvolvimento das aulas de Educação Física. Salgado (2017), aponta a necessidade da equipe de gestão escolar dialogar com os professores de todas as disciplinas e proporcionar um espaço esquina-me para a discussão entre todo corpo docente; respeitando problemas, visualizando características e promovendo prioridades a todas as disciplinas.

Por sua vez, o fato constatado no trecho da fala do professor 1 que afirma ter apoio da gestão é relevante. Para Luch (2000) o trabalho da gestão escolar deve, prioritariamente, enfocar a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos sócio educacionais das escolas.

A seguir apresentamos o quadro 3, cujos resultados se referem às demandas apontadas pelos docentes participantes da pesquisa, relacionadas à infraestrutura e materiais didáticos direcionados às aulas de Educação Física.

Quadro 3- Demandas relacionadas a infraestrutura e material didático
CATEGORIA	UNIDADE DE REGISTRO	UNIDADE DE CONTEXTO
Espaços e infraestrutura adequados	Prof. 1- “Específicos não, mas procuramos sempre realizar na área da escola, ou em campos e quadra esportiva da comunidade”.Prof. 2- “A minha escola é um pouco grande, para não possuir espaço adequado para se dar uma boa aula, então aula prática eu faço num campo de futebol e a teórica na sala de aula”.	A falta de espaços e infraestrutura adequada para o desenvolvimento das aulas de Educação Física é apontada por todos os professores participantes da investigação. Na ausência destes espaços os docentes utilizam a área aberta próximo à escola e campos e quadras da comunidade, além de espaços como praias que aparecem às margens do rio quando há o período de estiagem na Amazônia.
Equipamentos e materiais insuficientes	Prof. 1- “A escola não dispõe de materiais, sendo que eu tenho que comprar, ou alguns são fabricados de acordo com as atividades, ou então os alunos trazem de casa”.	Todos os docentes também afirmam que a falta de materiais é algo recorrente nas escolas, sendo que para lidar com essa realidade os docentes têm que adquirir do próprio salário; fazer uso de materiais dos alunos ou ainda utilizar materiais recicláveis.
Materiais adquiridos pela direção	Prof. 1- “[..] as vezes fornecendo alguns materiais que a mesma compra”.	Em uma das escolas o professor informa que quando possível a gestão escolar faz a aquisição de materiais para o desenvolvimento das aulas de Educação Física.
Fonte: coleta de dados, 2017.

Duas categorias foram verificadas nas falas de todos os professores participantes da pesquisa, são elas: Espaços e infraestrutura inadequados; e, Equipamentos e materiais insuficientes. Por sua vez, a categoria Materiais adquiridos pela direção foi citada em uma entrevista.

Espaços e infraestrutura inadequados limitam em grande medida a possibilidade de desenvolvimento da aula de Educação Física. Neste sentido o professor 3 afirma, “possuir apenas um pequeno terreiro perto da escola, e não tem nenhuma sala disponível”, do mesmo modo o professor 4, “específicos não, mas tem o campo de futebol, e quando tem praia que praticamos as aulas nela”. Matos (2005) ao se referir ao espaço físico das aulas de Educação Física destacam que os espaços são dimensões importantes para a promoção do aprendizado dos alunos.

Outro fator que atrapalha o desenvolvimento das aulas de Educação Física nas escolas são equipamentos e materiais insuficientes, Sandri (2007) afirma que a falta de materiais adequados e em número suficiente levam os professores ao improviso, obrigando-os a serem criativos, construindo materiais alternativos, e a serem flexíveis nos seus planejamentos. O professor 2 afirma, “a minha escola não dispõe de materiais didáticos e nesse caso tenho que comprar todos ou então confeccionar com que a escola oferece. Às vezes tenho que fazer bingo, torneios e mandar comprar na cidade”. Martins e Felker (2008) afirmam também que a disponibilidade de recursos materiais para as aulas de Educação Física é tão escassa quanto às instalações desportivas, porém, as aulas acontecem de forma adaptada onde são criadas situações que promovam a inclusão de todos os educandos estimulando o aprendizado e vivências positivas e que ainda os professores procuram fora da escola subsídios de apoio à sua prática docente.

No que se refere aos materiais adquiridos pela direção, vale destacar que as escolas brasileiras são beneficiadas pelo Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), cujas verbas podem ser destinadas à aquisição de equipamentos e materiais didáticos para as aulas de Educação Física. O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) é um programa federal implantado, em 1995, pelo Ministério da Educação e executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Os recursos liberados pelo MEC/FNDE são destinados para manter e desenvolver a educação básica tem como base de distribuição o número de matrículas do censo escolar, realizado pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC) do ano anterior ao do repasse.

Os quadros 4 e 5 a seguir auxiliam a responder o segundo objetivo específico desta investigação que era: Identificar as dificuldades relacionadas à metodologia e aos conteúdos que os professores usam para ministrar suas aulas de Educação Física em escolas rurais do município de Aveiro, Pará. Especificamente o quadro 4 trata dos conteúdos apontados pelos professores como ministrados em suas aulas.

Quadro 4- Conteúdos ministrados pelos professores de Educação Física
CATEGORIA	UNIDADE DE REGISTRO	UNIDADE DE CONTEXTO
Jogos, brincadeiras e atividades recreativas	Prof. 1- “Atividades recreativas”. Prof. 2- ““Muitas atividades são jogos populares […]”.	O conteúdo mais lembrado pelos professores de Educação participantes da investigação foi jogos, brincadeiras e atividades recreativas. Sendo lembrados os jogos populares um dos mais lembrados.
Esportes	Prof. 1- “[…] voleibol, handebol”. Prof. 2- “também tem futsal, handebol, voleibol e futebol”.	Os esportes estavam presentes nas falas de dois professores, sendo lembrados a prática do futsal, handebol, voleibol e futebol e os jogos internos nas escolas.
Danças e Atividades Rítmicas	Prof. 1- “danças, […] brincadeiras de roda. Prof. 2- “[…] danças, porém tudo por bimestre e também de acordo com a faixa etária ou turma”.	As danças e as atividades rítmicas também foram um conteúdo presente em dois trechos das entrevistas dos docentes, destacando-se nas falas as brincadeiras de roda e as danças em geral.
Ginástica	Prof. 2- “[…] ginástica quando alongamentos, aquecimentos […] Faço alongamento, aquecimento e desenvolvo a aula principal”.	A ginástica em forma de alongamento também foi lembrada na fala de um professor.
Diversificar conteúdos	Prof. 1- “e deixar de lado a questão de apenas joga bola com as turmas, e sim demonstrar várias atividades que devem ser trabalhadas nas aulas seja teórica ou praticas”.	Um docente levanta a necessidade da diversificação dos conteúdos nas aulas de Educação Física para além do esporte e especificamente o futebol.
Dimensão Conceitual dos conteúdos	Prof. 2- “Não tenho muita formação na área da educação física, mas o que eu estudei eu entendi que a educação Física não é só jogar. É realizar a Educação Física. Explicar para os alunos a importância e as várias maneiras de fazer a atividade física, sua história e as regras”.	Um docente também levanta a hipótese do conhecimento que os alunos devem ter sobre a identidade da Educação Física e a história, regras e importância das práticas corporais e da atividade física.
Fonte: coleta de dados, 2017.

Constatamos o aparecimento de seis categorias sobre os conteúdos da Educação Física que são desenvolvidos pelos professores nas escolas: A categoria de maior recorrência foi jogos, brincadeiras e atividades recreativas sendo citada em quatro trechos das entrevistas; sendo seguida pela categoria esportes citada em três trechos; sendo citadas em dois trechos aparecem a categoria dança e atividades rítmicas; a categoria Dimensão Conceitual dos conteúdos. Por sua vez, a categoria diversificou os conteúdos e a categoria ginástica foi lembrada por apenas um docente cada.

Em relação à categoria jogos, brincadeiras e atividades recreativas a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) afirma que na unidade temática Brincadeiras e Jogos explora atividades desenvolvidas em um tempo e espaço próprios, seguindo regras flexíveis construídas coletivamente pelos participantes do jogo, mas que devem ser seguidas por todos os participantes. Tem caráter voluntário, bem como pela apreciação do ato de brincar em si (BRASIL, 2017).

A categoria esportes apesar de ser um conhecimento tradicional a ser desenvolvido nas escolas deve também ser trabalhado de modo diferenciado, os esportes segundo a BNCC deve contemplar sete tipos, que são: Esportes de Invasão; Esporte de Marca; Esporte de Precisão; Esportes de Campo e Taco; Esportes de rede/Parede; Esportes Técnico-Combinado; Esportes de Combate (BRASIL, 2017).

As danças e atividades rítmicas que devem se fazer presentes nas escolas segundo a BNCC, as danças que devem ser vivenciadas nas escolas são as danças do contexto comunitário e regional; danças do Brasil e do mundo; Danças de matriz indígena e africana; Danças urbanas; e, danças de salão (BRASIL, 2017). Nesse sentido é positivo que esse conteúdo seja lembrado pelos docentes participantes da pesquisa.

A ginástica apesar de ser lembrada pelo docente, se restringiu na sua fala apenas aos alongamentos, reduzindo a sua possibilidade de intervenção na escola. Os Parâmetros Curriculares Nacionais explica que a ginástica é uma técnica de trabalho individualizada, que pode ter várias finalidades, como preparo para outras modalidades, relaxamento, manutenção ou recuperação da saúde, recreação, competição e convívio social, envolvem ou não uso de aparelhos/materiais e podem ocorrer em lugares abertos ou fechados (BRASIL, 1997).

A dimensão conceitual dos conteúdos foi lembrada por dois docentes que afirmam a importância do aluno conhecer a identidade da Educação Física e sua relevância na escola, bem como a importância da prática da atividade física. Sobre a dimensão conceitual dos conteúdos na Educação Física, Darido (2014) afirma que é um aspecto dos conteúdos que se refere “ao que se deve saber” sobre determinada prática corporal. A autora afirma que é importante conhecermos os aspectos relativos a essa esfera dos conteúdos para conhecermos por quais transformações a sociedade passou ao longo da história; conhecer as mudanças que as práticas corporais sofreram ao longo do tempo e também conhecer as formas corretas de praticá-las e sua importância para a manutenção da saúde.

Outra categoria lembrada por um docente foi diversificar os conteúdos não se restringindo ao conteúdo esporte. Sobre essa questão, Darido (2014) afirma que, a fim de facilitar a adesão dos alunos às práticas corporais, seria importante diversificar as vivências experimentadas nas aulas, para além dos esportes tradicionais (futebol, voleibol ou basquetebol). Na verdade, a inclusão e a possibilidade das vivências das ginásticas, dos jogos, das brincadeiras, das lutas, das danças podem facilitar a adesão do aluno na medida em que aumentam as chances de uma possível identificação. É importante ressaltar também que a Educação Física, na escola, deve incluir tanto quanto possível todos os alunos nos conteúdos que propõem, adotando para isto estratégias adequadas.

O quadro 5 abaixo, refere-se a metodologia de ensino adotada pelos professores participantes da pesquisa.

Quadro 5- Metodologia adotada pelos professores
CATEGORIA	UNIDADE DE REGISTRO	UNIDADE DE CONTEXTO
Adaptação da metodologia de ensino /plano de aula por turma	Prof. 1- “as metodologias sempre seguem os conteúdos que são dispostos para o professor, onde o professor faz seu plano de curso para adaptar apenas os conteúdos que podem ser trabalhados naquele bimestre”.	O contexto desta categoria esteve presente em sete trechos das entrevistas sendo lembrada por todos os docentes participantes do estudo, que destacaram a necessidade de adequação dos conteúdos por turma, alertando, ainda, para a adaptação de metodologias de ensino diferenciadas com cada turma/conteúdo.
Aulas teóricas e aulas práticas	Prof. 2- “Trabalho tanto prática como teórica. Teórica é escrita sobre os conteúdos, e a prática é desenvolvida o que foi debatida na teórica”.	A divisão em aulas teóricas e aulas práticas foi apontada em sete momentos distintos das entrevistasse por todos os professores. Sendo as aulas conceituais desenvolvidas em sala de aula e as aulas práticas geralmente nos espaços cedidos pelas comunidades.
Seminários e provas teóricas e práticas	Prof. 3- “provas teórica e prática, seminários”.Prof. 4- “dramatização e seminários”.	Dois professores destacam a utilização de seminários, dramatizações e provas teóricas e práticas como metodologias diferenciadas de avaliação da turma.
Apenas aulas práticas	Prof. 4- “As atividades são sempre práticas, sendo que cada semana é uma atividade diferente. Desenvolvo por meio de plano de aula que faço para cada aula e turma”.	Um docente aponta em um trecho uma divergência de informações em um primeiro momento ele afirma ministrar além de aulas práticas aulas teóricas, por sua vez em outro momento ele afirma que desenvolve apenas aulas práticas sendo que em cada semana trabalhado um conteúdo diferente.
Adaptação das aulas quando chove	Prof. 2- “muitas vezes chove então mudo meu plano de aula e faço dentro da sala de aula, mas não deixo os alunos sem aula. Para cada aula e turma faço um plano de aula pra eu seguir”.	A professora 2 revela a necessidade de adaptar seu planejamento de aula quando chove, tendo em vista que a escola não apresenta espaço coberto destinado às aulas de Educação Física, para não deixar os alunos sem esta aula ela desenvolve as atividades dentro de sala de aula mesmo.
Fonte: coleta de dados, 2017.

Verificamos o aparecimento de cinco categorias de análise, sendo as duas mais citadas apontam em sete trechos das entrevistas cada, são elas a categoria Adaptação da metodologia de ensino/plano de aula por turma; e, a categoria aulas teóricas e aulas práticas. Por sua vez, a categoria Seminários e provas teóricas e práticas, foi verificada na fala de dois professores. Por fim, a categoria apenas aulas práticas, e a categoria adaptação das aulas quando chove, foi verificada na fala de um professor cada, sendo as categorias de menor recorrência.

A Adaptação da metodologia de ensino/plano de aula por turma é apontada por Rangel e colaboradores (2014) como uma tarefa nada fácil. Segundo os autores o professor de Educação Física tem que lidar em uma mesma aula com uma série de fatores complexos, como o pouco tempo de aula, o espaço, o número elevado de alunos, o conteúdo, pessoas que observam a aula, alunos que já esperam seus horários, pais/responsáveis de alunos, outros trabalhadores da escola, enfim, uma complexidade de situações que levam o trabalho do docente a se tornar em certo modo mecânico, repetindo ações que deram certo em aulas anteriores. Por outro lado, os professores investigados apontam que o trabalho específico para cada turma é possível, como aponta o professor 1, “As aulas devem ser trabalhadas de acordo com os conteúdos que são dados para o professor, ou seja, o professor deve adaptar os conteúdos para cada turma de acordo com espaços e materiais disponíveis”.

Por sua vez a categoria Seminários e provas teóricas e práticas, revela uma intenção de avaliação que também leva em consideração o aprendizado em diferentes esferas dos conteúdos. Nesta perspectiva, Darido (2014b) propõe uma avaliação pautada nas três esferas dos conteúdos. Na dimensão conceitual a autora aponta a observação dos conceitos utilizados pelos alunos em trabalho em equipe, debates, exposições, bem como trabalho e provas escritas

A separação em aulas teóricas e aulas práticas é apontada pelos professores como estratégia utilizada para superar as dificuldades enfrentadas em seu cotidiano. Se por um lado é positivo que os docentes não trabalhem apenas na perspectiva do saber fazer, da dimensão procedimental dos conteúdos, por outro, Darido (2014) aponta uma perspectiva muito mais integrada de trabalho entre as três dimensões do conteúdo: dimensão conceitual, dimensão procedimental e dimensão atitudinal; onde essas três esferas podem ser trabalhadas concomitantemente, em uma verdadeira práxis pedagógica. Já para avaliar a dimensão atitudinal a autora propõe um olhar sobre aquilo que o aluno realmente valoriza e quais são suas atitudes em relação às práticas corporais vivenciadas, seu interesse e motivação. Por fim, na dimensão procedimental podemos verificar o desenvolvimento de habilidade pelos alunos, podendo avaliarmos ainda através do seu progresso nos testes físicos, mas pode-se ir além, notar as evoluções motoras que os testes não conseguem mensurar.

Apesar de ter citado anteriormente aspectos conceituais, em momento posterior o professor 4 afirma trabalhar com apenas aulas práticas, dando ênfase exclusiva ao saber fazer. Zabala (2001 apud RUFINO, 2012) afirma que o trabalho voltado para apenas uma dimensão dos conteúdos revela a falta de importância que as outras esferas do conteúdo tem para o professor, bem como demonstra sua limitação na potencialidade educativa.

Na região amazônica em que praticamente só conseguimos observar duas estações, o inverno e o verão, fazer adaptação das aulas quando chove é fundamental. A probabilidade de ocorrerem chuvas durante algumas aulas de Educação Física é bastante grande, neste caso o professor deve estar preparado para executar um plano alternativo, especialmente porque, como verificamos anteriormente, as escolas não possuem ginásio coberto. Simon, Cardoso e Domingues (2008) apontam que em uma prática pedagógica consciente dos objetivos que se quer alcançar não há espaço para a improvisação completa em dias de chuva. Os autores propõe atividades pensadas para serem desenvolvidas na própria chuva, como correr e brincar na chuva, descer morros, rolar na grama molhada, brincar no barro, no entanto os mesmos autores refletem que estes comportamentos não são bem aceitos na escola, tendo em vista a manutenção da etiqueta e “civilidade”, bem como as mães/responsáveis não veem com bons olhos quando os alunos chegam com uniforme sujo em casa. Os autores destacam ainda que mesmo com a chuva a dinâmica dos conteúdos que deveriam trabalhados não deveriam se alterar, no entanto isso não é o que ocorre, a falta de estrutura de grande parte das escolas, principalmente as públicas que não dispõe nem ao menos de pátios amplos e cobertos para a movimentação mesmo que mais contida leva muitos professores a mudarem o conteúdo trabalhado em dias de chuva.

CONCLUSÃO

As dificuldades cotidianas vivenciadas pelos professores de Educação Física afetam decisivamente sua atuação profissional, seu planejamento e até mesmo a metodologia de ensino adotada pelo professor. No que se refere especificamente ao contexto investigado constatamos que a realidade está longe do ideal, os espaços e equipamentos destinados às aulas de Educação Física revelam a desvalorização com que tanto a Educação do campo é tratada, como demonstram que mesmo nestes ambientes a Educação Física segue como um componente curricular desvalorizado, sem materiais didáticos, sem infraestrutura própria e sem o olhar da gestão escolar.

Em decorrência de todas as dificuldades enfrentadas pelos professores de Educação Física em sua prática pedagógica ele revela estratégias para superar e desenvolver seu trabalho. Destacam-se a utilização de aulas teóricas e práticas e a adaptação de conteúdos e metodologias de ensino ao contexto de cada turma.

Por fim, esperamos que o contexto verificado e este estudo sirva como pressuposto teórico a ser utilizado em futuras discussões sobre políticas públicas para Educação Física escolar no campo. Suscitamos ainda, a necessidade de outras investigações que possam verificar o olhar do professor e de outros agentes públicos para a busca de soluções para o problema constatado. Bem como, conhecer investigações que visem conhecer o olhar dos gestores públicos municipais de educação e a prefeitura municipal, a fim de que se possa saber se eles têm consciência da realidade e se tem ações planejadas para a mudança desta perspectiva.

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¹ rubiarafaela@outlook.com
Acadêmica concluinte CEDF/UEPA-PARFOR
² erivelton.f.sa@hotmail.com
Professor Orientador CEDF/UEPA-PARFOR