REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7987887
José Keops Pimenta de Araújo 1
Marcos Vitor Costa Castelhano 2
Reijane Pereira da Silva 3
Jalisson Tiago Souza e Silva4
Kalenia Lígia Bezerra Jácome 5
Vanja Luíza Marinho da Nóbrega 6
Francisca das Chagas Andrade de Oliveira7
Aíres de Melo Silva8
Rayssa Jamille Meneses Cavalcanti9
Tanise Soares Linhares10
Emmanoel Serafim dos Santos11
Thaysa Maria Dantas Gonçalo12
Siuzete Araujo dos Santos13
Daliany da Silva14
Deyvid Israel da Silva Alves 15
Ana Paula Gomes Cavalcante 16
RESUMO
A educação ganha variadas estruturações diante dos aspectos intrínsecos da contemporaneidade, permeando os aspectos metodológicos, tecnológicos e vivenciais, uma vez que as tendências técnicas e experienciais se transformam em meio das contingências atuais em suas expressões dinâmicas. Em meio das discussões educativas atuais, o acolhimento e inclusão dos sujeitos com Transtorno do Espectro Autista representa uma das temáticas centrais dentro e fora das possibilidades interventivas e dinâmicas no seio educacional, promovendo diálogos e reflexões pertinentes perante dos aplicações teórico-práticas da educação inclusiva nas disposições escolares-pedagógicas. Nesse sentido, autores, a exemplo de Cardoso (2019) e De Farias e colaboradores (2020), comentam que as intervenções inclusivas voltadas as condições autísticas se apresentam como essenciais no âmbito educativa, trazendo à tona as possíveis dimensões inclusivas do TEA nos contextos aplicacionais e interativos, objetivando, de forma integral, a inserção social no cotidiano pedagógico. Pensando nisso, o estudo em questão objetiva aborda o TEA perante da ótica da educação especial e inclusiva, valorizando os fatores técnicos e metodológicos nas medidas interventivas, enfatizando, enquanto plano centralizado, a importância do acolhimento e integração social dos sujeitos diagnosticados com TEA defronte das vivências da vida escolar. Em meio dos elementos apresentados, conclui-se que a valorização dos aspectos históricos, experienciais e subjetivos do sujeito com TEA se apresenta como medida eficaz para o acolhimento e integração diante das possibilidades teórico-práticas da educação inclusiva, esboçando a necessidade de difusões e intervenções psicoeducativas perante do manejo, acolhimento e compreensão diagnóstica do TEA em suas amplitudes expressivas, constitutivas e vivenciais.
PALAVRAS-CHAVE: TEA. Educação Inclusiva. Pedagogia. Psicologia. Contemporaneidade.
ABSTRACT
Education gains varied structures in the face of the intrinsic aspects of contemporaneity, permeating methodological, technological and experiential aspects, since technical and experiential trends are transformed in the midst of current contingencies in their dynamic expressions. In the midst of current educational discussions, the reception and inclusion of subjects with Autism Spectrum Disorder represents one of the central themes inside and outside the interventional and dynamic possibilities within education, promoting dialogues and relevant reflections in the face of theoretical and practical applications of inclusive education in school-pedagogical dispositions. In this sense, authors, such as Cardoso (2019) and De Farias and collaborators (2020), comment that inclusive interventions aimed at autistic conditions are essential in the educational context, bringing to light the possible inclusive dimensions of ASD in applicational contexts and interactive, aiming, in an integral way, the social insertion in the pedagogical routine. With that in mind, the study in question objectively addresses ASD from the perspective of special and inclusive education, valuing technical and methodological factors in intervention measures, emphasizing, as a centralized plan, the importance of welcoming and social integration of subjects diagnosed with ASD in the face of the experiences of school life. Among the elements presented, it is concluded that the appreciation of the historical, experiential and subjective aspects of the subject with ASD is presented as an effective measure for the reception and integration in the face of the theoretical and practical possibilities of inclusive education, outlining the need for dissemination and interventions psychoeducational practices in the face of the management, reception and diagnostic understanding of ASD in its expressive, constitutive and experiential amplitudes.
KEYWORDS: TEA. Inclusive education. Pedagogy. Psychology. Contemporaneity.
INTRODUÇÃO
A educação ganha variadas estruturações diante dos aspectos intrínsecos da contemporaneidade, permeando os aspectos metodológicos, tecnológicos e vivenciais, uma vez que as tendências técnicas e experienciais se transformam em meio das contingências atuais em suas expressões dinâmicas (CASTELHANO et al., 2023).
Em meio das discussões educativas atuais, o acolhimento e inclusão dos sujeitos com Transtorno do Espectro Autista representa uma das temáticas centrais dentro e fora das possibilidades interventivas e dinâmicas no seio educacional, promovendo diálogos e reflexões pertinentes perante dos aplicações teórico-práticas da educação inclusiva nas disposições escolares-pedagógicas (NÓBREGA et al., 2023).
Nesse sentido, autores, a exemplo de Cardoso (2019) e De Farias e colaboradores (2020), comentam que as intervenções inclusivas voltadas as condições autísticas se apresentam como essenciais no âmbito educativo, trazendo à tona as possíveis dimensões inclusivas do TEA nos contextos aplicacionais e interativos, objetivando, de forma integral, a inserção social no cotidiano pedagógico.
Pensando nisso, o estudo em questão objetiva aborda o TEA perante da ótica da educação especial e inclusiva, valorizando os fatores técnicos e metodológicos nas medidas interventivas, enfatizando, enquanto plano centralizado, a importância do acolhimento e integração social dos sujeitos diagnosticados com TEA defronte das vivências da vida escolar.
Nas edificações segmentares, valeu-se da metodologia de revisão narrativa, possibilitando as lapidações argumentativas-dissertativas a partir de materiais científicos, a como livros acadêmicos, artigos científicos e capítulos de livro, encontrados nas diferentes plataformas digitais do Scielo, PePSIC e Google Acadêmico.
Sendo assim, abarcado os elementos centrais e introdutórios do trabalho descrito, seguem os demais tópicos voltados aos fatores constitutivos do TEA em suas definições centrais perante do universo educativo em suas instâncias teórico-práticas, enfocando as interações experienciais como forma estratégica de natureza dinâmica e dialógica em face das entrelinhas da educação inclusiva, visualizando o sujeito para além de seu diagnóstico.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O TEA é considerado um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por alterações específicas em algumas áreas globais, a exemplo das dificuldades relacionadas as interações sociais e afetivas, dos atrasos e limitações nas comunicações verbais e não-verbais, da presença de comportamentos restritivos, estereotipados e repetitivos e das inconstâncias perceptuais (ARAÚJO, 2011).
Para Facion (2008), vale lembrar que atualmente os domínios autísticos giram em torno da ideia de continumm, dado que as suas expressões constitutivas e os seus sinais diagnósticos variam diante dos sujeitos categorizados nessa condição neuroatípica, destacando a heterogeneidade estrutural na compreensão do TEA.
No estudo de viés psicanalítico lapidado por Barros (2011), avista-se que o autismo vai além de uma mera constituição unilateral e invariável, uma vez que que engloba diversas possibilidades constitucionais, estruturais, vivenciais e propriamente clínicas, demonstrando a pertinência dos aspectos singulares e subjetivos dos sujeitos em suas amplitudes experienciais.
Desse modo, Saulnier, Quimbach e Klin (2011) afirma que as exposições e abordagens compreensivas são essenciais para o entendimento eficaz e amplo diante dos sujeitos com TEA, levando em consideração os fatores individuais e os domínios globais do indivíduo em suas entrelinhas formativas, destacando os vieses dialógicos e interacionais, defendendo a visão que não apenas os perfis isolados devem ser investigados, mas também a dinâmica entre as diferentes áreas.
Ainda nesse raciocínio, segue alguns pontos fundamentais para o acolhimento, tratamento e compreensão ampla do sujeito diante do TEA, como exposto no quadro abaixo:
Quadro 1- Elementos constitutivos para a abordagem compreensiva do sujeito com TEA
| 1 – Investigar de forma aprofundada e significativa os diferentes níveis de funcionamento diante das funções globais do sujeito, avaliando os domínios linguísticos, funcionais, sociais, comportamentais, cognitivos e afetivos do sujeito em questão, propondo diálogos concisos entre as variadas características observadas. |
| 2 – Faz-se necessário compreender os diferentes perfis do desenvolvimento do sujeito ao longo de sua historicidade, uma vez que determinados perfis podem ter sido mais ou menos afetados durante os processos maturacionais do indivíduo, seguindo, acima de tudo, uma ótica crítica, funcional e dialógica. |
| 3 – Dentro do viés compreensivo-dialógico, leva-se em conjuntura a pertinência os diferentes papéis das histórias setoriais do sujeito, visualizando como os históricos genéticos, familiares (hereditários), educacionais e sociais influenciam nas expressões do quadro atual. |
| 4 – Como último ponto, aponta-se às investigações voltados aos comportamentos adaptativos e pragmáticos do sujeito, avaliando como indivíduo exerce as suas habilidades perante dos contextos cotidianos. |
Fonte: Edificado por meio de Saulnier, Quimbach e Klin (2011).
Diante do expressado, pontua-se que os moldes da abordagem compreensiva permitem visualizar o sujeito diagnósticaso com TEA para além das diretrizes das áreas isoladas, uma vez que investiga também os diferentes perfis globais por via do olhar interativo e dinâmico, observando os aspectos históricos, clínicos, educacionais e funcionais do indivíduo em suas singularidades.
No âmbito resultante metodológico, considera-se que o diagnóstico precise pode ser uma medida significativa no tratamento diante das possibilidades cotidianas e diagnósticas do TEA, influindo positivamente, sobretudo, nos seguimentos psicoeducativos, em suas intervenções técnicas e interativas, assim como expõe Bosa (2006).
Destarte, Whitman (2019) traz, em sua obra sobre o desenvolvimento do autismo, que os domínios autísticos são abarcados atualmente de forma cada vez mais sistemática e complexa, abordando os aspectos sociais, neutroesteuturais e cognitivos em seus percursos clínicos, pontuando a necessidade intrínseca dos olhares críticos em face dessa temática.
Tendo sempre mente que os avanços em relação aos estudos sobre o TEA crescem cada vez mais ao longo do tempo, existindo diferentes abordagens explicativas, como exemplo da teoria da mente, dos vieses psicanalíticos, das suposições neurofisiológicas e de processamento, entre outras, indo além de visões unitárias e e perspectivas absolutas, sendo necessário diálogos metateóricos e abertura científica para a lapidação de perspectivas sólidas e eficazes (BOSA; CALLIAS, 2000).
Expostos as considerações gerais sobre o TEA, adentra-se agora nas elaborações educativas e metodológicas voltadas a inserção social e apreensiva dos sujeitos participantes na modalidade da educação inclusiva, pontuando os carácteres presentes na díade diagnóstica-vivencial, (re)pensando panoramas, práticas e metodologias perante dos meios educacionais, pedagógicos e psicopedagógicos.
Para Silveira, Santos e Stascxak (2021), o crescimento do número de crianças e adolescentes com diagnóstico de autismo cresceu de forma significativa nos últimos, tornando-se cada vez mais frequente o desenvolvimento de estratégias e metodologias capazes de incluir os sujeito com TEA diante da realidade educacional.
Com isso, os autores comentam que existem diversas medidas que podem ser adotadas para mediar as dificuldades da aprendizagem socializada frente das contingências vivenciais do TEA, estando entre elas: a prática educativa especializada, o desenvolvimento do ambiente propício à aprendizagem e a constante difusão de saberes voltados a compreensão do autismo (SILVEIRA; SANTOS; STASCXAK, 2021).
Ainda nesse estudo, conclui-se que os processos de ensino-aprendizagem perante do público TEA ganham resultados pertinentes, contínuos e suscetíveis para a consolidação de novas habilidades através da constante estimulação pautada em modelos lúdicos e interativos (SILVEIRA; SANTOS; STASCXAK, 2021).
Na pesquisa de Brito (2017), constatou-se que os professores que preservam atitudes sociais positivas são capazes de lapidar ambientes socioeducativos cada vez mais propícios para a aprendizagem e inclusão social, sendo uma ferramenta significante para o constante acolhimento dos indivíduos com TEA em meio das contingências da vida escolar.
Nessa perspectiva, Farias, Maranhão e Cunha (2008) esboçam que a interação professor-aluno abarca elementos e dinâmicas relacionais importantes para a consolidação dos vínculos afetivos e da aprendizagem contínua, pontuando que o professor com habilidades voltadas a mediação, integração e manejo da afetividade tende a edificar espaços positivos perante do acolhimento dos sujeitos com TEA.
No estudo de caso de De Mattos e Nuernberg (2011), visualizou-se que a difusão de saberes e vivências associadas ao TEA em relação a alunos e professores tendem influir positivamente nos processos de acolhimento e inserção social, destacando-se também que a flexibilização das práticas educacionais, de forma pensada e estruturada, pode contribuir nas intervenções significantes nas perspectivas inclusivas.
Em outro estudo de caso, Vasconcellos, Rahme Gonçalves (2020) trazem que medidas como: a efetividade colaborativa e integrativa do trabalho escolar, o diálogo constante da família, flexibilização das práticas pedagógicas e didáticas, avaliações adaptadas e propostas de temáticas específicas podem ser estratégias pertinentes na inclusão do sujeito com autismo no âmbito escolar.
Coadunando com as diretrizes citadas, considera-se que os professores, em sua maioria, compreendem a importância de incluir nas atividades pedagógicas todos alunos, seja eles típicos ou neuroatípicos, porém parte deles afirma não ter conhecimento metodológico par manejar com os alunos com TEA (ONOHARA; CRUZ; MARIANO, 2018).
Segundo De Freitas e De Sousa (2021), em seus estudo sobre a inclusão do autismo na rede pública de educação, reitera-se que as prerrogativas trazidas pela educação inclusão modificam os modelos paradigmáticos educacionais, até então vigentes em solo nacional, expondo que as modalidades educativas especiais visam incluir os alunos com TEA, indo além das diretrizes pautadas em ambientais permeados na exclusão e segregação desse público.
No âmbito da educação infantil, objetiva-se a noção de que cada sujeito com TEA se adapta e interage com o meio à sua maneira, revelando que as articulações pedagógicas e de ensino-aprendizagem devem ser relativizadas frente das aplicações metodológicas inclusivas, respeitando, acima de tudo, a compreensão das características diagnósticas do aluno, assim como de suas singularidades enquanto indivíduo (MACIEL; PIECZKOWSKI; RECH, 2019).
Seguindo tal raciocínio, Chiote (2023) pontua que a mediação pedagógica por parte dos educadores se apresenta de forma fundamental para a inclusão dos alunos diagnosticados com TEA, possibilitando atividades intencionais e sistematizadas em torno do trabalho docente, fazendo que a criança aumente o seu nível de interação e socialização com a turma, apropriando-se das ferramentas utilizadas no cotidiano escolar.
Em estudo realizado em cidade do interior do estado de São Paulo, categorizou-se que a maioria dos alunos diagnosticados com TEA estão concentrados no ensino regular, em que poucos atingem o ensino médio, existindo uma evasão significativa desse público perante das possibilidades defendidas pela educação inclusiva no processo escolarização (LIMA; LAPLANE, 2016).
Em meio da realidade descrita, Schmidt e colaboradores (2016) afirmam que os docentes ainda se sentem despreparados para mediar com as crianças e adolescentes caracterizados no continumm autístico, revelando a necessidade institucional e profissional das formações continuadas dentro dessa temática, possibilitando preparos significativos em face das elaborações educacionais-interventivas.
Diante da situação descrita, enfatiza-se que é o acesso a educação é direito constitucional e alienável, sobretudo em face das contingências excludentes e experienciais que englobam a vida subjetiva dos indivíduos com autismo, tanto que Lima e Laplane (2016) descrevem de forma sucinta e elucidativa os meios e estratégias educacionais presentes (ou não) perante da realidade alunos com TEA, destacando a necessidade da criação e consolidação de novos mecanismos e aparatos institucionais para o acolhimento deste público.
Além disso, vale lembrar que as metodologias pedagógicas e psicopedagógicas de natureza inclusiva não se restrigem aos contextos da educação básica, tanto que Sales e Viana (2019) estudam como os modelos inclusivos podem ser utilizados em face da realidade da educação superior, mediando com os preconceitos e invisibilidade nos ambientes universitários.
Nos campos atuacionais, Facion (2008) aborda que o tratamento do sujeito com autismo deve ser observado, acompanhado e acolhido por uma equipe multi e interdisciplinar, favorecendo o desenvolvimento global e contínuo do indivíduo a partir de suas potencialidades e dificuldades, somando os exercícios profissionais diante do bem-estar idiossincrático.
Por fim, expõe-se que os paradigmas trazidos pela educação inclusiva permitem (re)pensar e executar atividades e propostas significativas para inserção social e consolidação do bem-estar subjetivo dos sujeitos com TEA, enfatizando a pertinência das valorizações vivenciais e coletivas frente das mediações pedagógicas e psicopedagógicas, levando em consideração os exercícios muil e interdisciplinares.
CONCLUSÃO
Em meio dos elementos apresentados, conclui-se que a valorização dos aspectos históricos, experienciais e subjetivos do sujeito com TEA se apresenta como medida eficaz para o acolhimento e integração diante das possibilidades teórico-práticas da educação inclusiva, esboçando a necessidade de difusões e intervenções psicoeducativas perante do manejo, acolhimento e compreensão diagnóstica do TEA em suas amplitudes expressivas, constitutivas e vivenciais.
Nesse raciocínio, expõe-se que as visualizações metodológicas interativas são fundamentais para a inserção social do sujeito com TEA na vida escolar-educacional, assim como nos diferentes meios da sociedade contemporânea, aperfeiçoando cada vez mais as estratégias de conscientização sobre o autismo mediante da díade diagnóstica-experiencial, difundido saberes assertivos para pais, professores e alunos no cotidiano educativo.
Além disso, outro ponto em diálogo gira em torno de quais as metodologias pedagógicas e/ou terapêuticas podem ser utilizadas no âmbito educativo inclusivo, expondo a importância do olhar docente em uma perspectiva aprofundada e crítica defronte dos domínios voltados as condições autísticas, desenvolvendo atividades e estratégias sistematizadas e socioafetivas, partindo sempre das necessidades singulares de cada sujeito em suas singularidades subjetivas e diagnósticas.
Nas perspectivas direcionais, aborda-se a necessidade profissional, em seus sentidos multi e interdisciplinares, a partir de uma ótica compreensiva e dialética, englobando os diferentes perfis cognitivos, emocionais, comportamentais, sociais e comunicacionais diante do desenvolvimento global dos alunos com TEA, influindo positivamente nos planejamentos interacionais.
Para elaborações futuras, recomenda-se produções científicas de matrizes vivenciais e aplicadas, objetivando possíveis elucidações dinâmicas-dialógicas sobre estratégias e disposições metodológicas diante da realidade da inclusão nos diferentes meios educacionais, pedagógicos e psicopedagógicos.
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1 Formado em Pedagogia pela UERN – Universidade Estadual do Rio Grande do Norte; com ingresso 1991 e concluído 1995. Especialização em Psicopedagogia Institucional e Clínica-FVJ – Faculdade do Vale do Jaguaribe -CE esteve cursando de 12/04 a 12 /06, fazendo jus a todas as prerrogativas previstas em lei.Atualmente Cursando Mestrando-“WORLD ECUMENICAL UNIVERSITY- Educação.
2 Graduado em Psicologia pela UNIFIP, sendo especializado em TEA, TGD e Altas Habilidades (Faculdade Iguaçu), em Psicologia Infantil (Faculdade Iguaçu) e em Saúde Mental (FAVENI).
3 Graduação em Pedagogia pela UFPB – UAB
4 Apresenta licenciatura em Matemática pela UERN. Especialização: Ensino de Matemática para Ensino Médio pela IFRN.
5 Graduada em Pedagogia pela UERN
6 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual da Paraíba .
7 Formada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN
8 Formado em Pedagogia pela UERN
9 Graduada em Psicologia pela UNIFIP
10 Licenciatura em Pedagogia, tendo a sua pós graduação em educação especial e neuropsicopedagogia
11 Graduação em pedagogia – Faculdade Três Marias
12 Graduada em Psicologia pela FIP
13 Licenciatura em Pedagogia, sendo pós-graduada em Psicopedagogia Institucional, Clínica e Hospitalar pela FACSU
14 Graduada em Pedagogia, tenho pós-graduações em psicopedagogia institucional, clinica e hospitalar e em neuropsicopedagogia intitucional e clinica.
15 Graduado em Pedagogia pela UNINTA
16 Graduada em licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual do Vale do Acaraú, tendo especialização em Supervisão Escolar e Orientação Educacional pelo UNIPÊ.