REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ma10202305301855
Silvia Pinho Gama1
Ivane Câmara Brandão Ramos2
Dr. Jaspe Valle Neto
RESUMO
Este estudo constitui uma reflexão sobre como a leitura do gênero conto contribui para o desenvolvimento pessoal e desenvolvimento da produção textual do aluno. Para isso, fez-se um estudo de campo em uma escola da rede pública da cidade de Manaus, a fim de selecionar o corpus para o presente artigo. Foi abordado com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental 2, a tipologia narrativa bem como o gênero conto desta, e por fim, abordou-se a obra “A cartomante” de Machado de Assis, para eles identificarem os elementos principais desta obra e ao final produzirem um texto com base no que foi estudado, alcançando o objetivo deste artigo. Com base nas ideias de Bakhtin (2011), Bronckart (2009) e Marcuschi (2008), conclui-se ao abordar o gênero conto para a prática textual, que produzir um texto coeso e coerente é sinal de compreensão de mundo, competência gramatical, discursiva, linguística e, consequentemente, hábito de leitura.
Palavras chave: escrita; leitura; língua portuguesa; produção textual.
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, percebe-se que a leitura, e consequentemente uma boa produção de texto estão se tornando uma prática cada vez mais defasada nas escolas. Percebe-se ainda que os alunos parecem não gostar de ler, e acabam por encarar esta ação como um castigo. Em geral, eles leem pouco e apenas o que é solicitado pelo professor, por meio do livro didático, que, embora seja um suporte valioso ao trabalho docente, em geral, pouco diversifica as atividades de leitura. Ainda, muitas vezes, trabalhado de forma mecânica, o livro didático não contribui, de maneira significativa, para a formação do leitor competente, e um consequente escritor (GERALDI, 2013).
Segundo Kaufman e Rodrigues (2005), para que uma produção textual seja efetivamente eficaz, é necessário que o aluno tenha contato com outros textos, principalmente, coesos e coerentes. Portanto, percebe-se que a leitura é o caminho para o desenvolvimento da escrita, uma vez que, estando o aluno em contato com textos bem redigidos, o mesmo assimilará os componentes que devem compor a elaboração de um texto (BRONCKART, 2009).
Bakhtin (2011) acredita que com a leitura de diversos autores, o aluno constrói sua forma de pensar pessoal. Pois, ao ler ou ouvir a forma como outra pessoa diz, o educando passa a construir sua própria forma de dizer, uma das cinco condições básicas de produção de texto.
A revisão gramatical, seleção vocabular, seleção de conteúdos, dentre outras, são atividades que exigem de quem escreve, habilidades e saberes nem sempre desenvolvidos facilmente. Para escrever, é necessário aprender sobre a escrita e sobre o que se escreve. Tanto uma dimensão quanto outra, dependem do ingresso ao universo da escrita, que é muito mais do que aprender a notar palavras no papel (BERNARDIN, 2003).
Por estarmos inseridos neste universo da escrita, nos referimos aos textos de forma a agrupá-los. Fazemos isso porque somos capazes de reconhecer as características que aproximam alguns textos entre si e os diferem de outros. Isso ocorre porque, conforme Bakhtin (2011), cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados. Desta forma, os grupos sociais, perante as diversas situações de interação, criam formas de construir os textos, que vão se concretizando e servindo como fonte de referência para a produção de novos textos, que precisam ser construídos em situações semelhantes àquelas (MARCUSCHI, 2002).
Se tomarmos como ponto de partida as ideias de Bakhtin, podemos afirmar que todo texto é uma espécie de resposta a outros textos. Mesmo que, explicitamente, não façamos referência a outros autores, estaremos, na realidade, dialogando com eles e usando informações e ideias que já foram, de algum modo, ligadas em outros momentos, seja através dos textos orais, seja por meio de textos escritos.
A causa para promover a leitura de textos, na escola, é que a familiaridade com diferentes espécies textuais pode dar propulsão para que os alunos adotem gêneros textuais propícios às finalidades dos textos e tenham modelos de textos indexados na memória que tornem a tarefa de escrita mais fácil. A partir desses conhecimentos e desses modelos, os produtores podem, inclusive, manipular características de gêneros diferentes para criar estruturas textuais diferentes, experimentando novos estilos.
Segundo Geraldi (2013) e Scheneuwly e Dolz (2004), a produção de texto (orais e escritos) é o ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua. É objetivo do ensino de Língua Portuguesa formar leitores e produtores de texto competentes, tendo em mente que a leitura é condição necessária para a produção.
Marcuschi (2008) afirma que lendo a palavra do outro, pode-se descobrir nela outras formas de pensar que, contrapostas às do aluno, poderão levá-los a construção de novas formas, e assim sucessivamente. Ou seja, a leitura de textos de outros autores, consagrados ou não, proporciona ao educando construir sua forma de pensar e de dizer o que pensa. Portanto justifica-se a importância desta abordagem em torno da leitura diante da produção textual,
Neste contexto, o presente artigo delimitou esta temática para o gênero conto, da Tipologia Narrativa.
Segundo Bronckart (2009), a tipologia narrativa trata de uma sucessão de fatos ou acontecimentos vividos, geralmente, por uma personagem, em certo tempo e em um determinado lugar. Ela é um relato organizado de acontecimentos reais ou imagináveis, em que há o movimento dos fatos, mantendo a atenção do leitor, expondo os acontecimentos com rapidez, relatando-se apenas o que é significativo (MARCUSCHI, 2008).
Dentro da Tipologia Narrativa, o presente artigo abordará o gênero conto, que segundo Scheneuwly e Dolz (2004) é uma obra de ficção, que cria um universo de seres e acontecimentos de ficção, de fantasia ou imaginação.
A pergunta norteadora da problemática desta pesquisa é: Como se dá o ingresso no mundo da escrita através da leitura de contos?
Diante do exposto, verifica-se que o objetivo geral deste artigo é expor como se pode desenvolver a capacidade de produção textual a partir da leitura do conto “A cartomante” de Machade de Assis.
Vê-se como objetivos específicos: a) explicar o que é produção textual; b) expor a importância da leitura e; c) apresentar a tipologia narrativa e o gênero conto; d) demonstrar como a leitura influencia na produção textual dos alunos.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Com o objetivo de entender a importância da leitura de conto para as produções textuais, faz-se necessário compreender e analisar algumas concepções de leitura, como as que serão abordadas na fundamentação teórica deste artigo.
2.1 A LEITURA E A PRODUÇÃO TEXTUAL
Ler não é decifrar como em um jogo de adivinhações, o significado de um texto. E diante do texto, ser capaz de atribuir-lhe sentidos, conseguir analogias a outros textos e reconhecer nele o tipo de leitura que o autor gostaria de passar (GERALDI, 2013).
Desta forma, verifica-se que o autor vê a leitura como um processo no qual o leitor participa, conferindo significado aos sinais e demonstrando competência de dar significado a eles, para assim entendê-los. Ele acredita que a leitura direciona o leitor à vários entendimentos sobre o texto, cedendo seus significados relacionados a outros textos que o leitor leu.
Percebe-se assim que a leitura, tanto de mundo quanto da própria palavra, é importante pois possibilita ao aluno/leitor uma visão geral da sociedade em que ele está inserido. Assim, constata-se que a leitura oferece elementos técnicos e não-técnicos para que o aluno seja capaz de realizar uma produção textual eficiente.
As inúmeras percepções vigentes sobre leitura podem ser sintetizadas em duas caracterizações: como decodificação mecânica de signos linguísticos, por meio de aprendizado estabelecido através do condicionamento estímulo-resposta e como processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve itens sensoriais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, tanto quanto culturais, econômicos e políticos (FREIRE, 2011; MARTINS, 2014).
Segundo Martins (2014), os alunos podem percorrer duas etapas:
a0 A primeira seria a de apenas decodificar os signos linguísticos, decifrar o que está no papel na forma de código, que seriam o conhecimento das letras e palavras, sendo o conhecimento desses códigos e signos o suficiente para uma leitura eficaz;
b) A segunda etapa seria a da leitura global, onde o leitor capaz de ler não só os códigos da língua, mas também de identificar as diferenças de significado e alterações que acontecem a sua volta.
Com isso, percebe-se o ato de ler como algo maior do que apenas o decifrar de códigos, tendo mais união e ligação com o compreender para poder aplicar na realidade, fazendo com que tudo tenha sentido para o leitor, que lê o mundo a sua volta e torna seu conhecimento evidente e manifesto (CHIAPPINI, 2011).
Geraldi (2013) afirma que para fazer surgir o interesse pela leitura nos alunos é preciso que o professor comece a prática da leitura por textos curtos, como contos, reportagens, como também textos que despertem a curiosidade nos alunos, como história em quadrinhos, depois da leitura com textos curtos, o professor deve introduzir as narrativas longas, como os romances e as novelas. O autor relata, ainda, que a partir das leituras com os textos curtos devem surgir as produções textuais.
Para Geraldi (2013), o texto deve servir como agente para a prática de produção de textos orais ou escritos.
Neste contexto, os professores devem ser os maiores responsáveis por motivar os alunos a se tornarem leitores ativos. Porém, Martins (2014, p. 67) afirma que “o que é considerado matéria de leitura, na escola, está longe de propiciar aprendizado tão vivo e duradouro (seja de que espécie for), […] não é de admirar, pois, a preferência pela leitura de coisas bem diferentes daquelas impostas na sala de aula”.
A grande dificuldade é: como os alunos vão sentir prazer em escrever se todos os anos eles fazem isso sobre os mesmos assuntos?
Isso acontece porque não há diversidade nas produções textuais definidas pelos educadores, nem ao menos uma relação das temáticas propostas com as experiências e vivencias do dia a dia dos alunos. Por conta disso que os educandos não apreciam a escrita, pois segundo Geraldi (2013), a produção textual, na escola, foge muito do sentido de uso da língua, em que os alunos escrevem para o professor que é o único leitor que lê os textos, tornando assim, a língua algo artificial.
Destaca-se que para a produção textual ser eficiente, é necessário que o aluno esteja em contato com textos coesos e coerentes, mostrando assim que a leitura é um importante veículo para um melhor desenvolvimento da escrita. Assim, verifica-se que estando em contato com textos bem elaborados, o aluno começa a assimilar os elementos que devem constar no desenvolvimento de um texto. Entre estes elementos estão a coesão e a coerência textual (CURTO et. al, 2010).
Para Oliveira (2008, p. 195), a coesão significa um conjunto de estratégias de sequência responsável pelas ligações linguísticas relevantes entre os constituintes articulados no texto. Já Antunes (2009, p. 48) afirma que a função da coesão é exatamente a de promover a continuidade do texto, para que não se perca o fio de unidade que garante a sua interpretação.
Em contrapartida, a coerência textual diz respeito à construção do sentido textual, seja na perspectiva da produção pelo locutor, seja na recepção da codificação linguística pelo interlocutor. A coerência, portanto, trata da possibilidade, e mesmo da necessidade, de atribuição de sentido às produções textuais, sendo a condição básica para que essas produções sejam entendidas e assumidas como tais (OLIVEIRA, 2008).
Desta forma, percebe-se que os mecanismos de coesão textual são os elementos linguísticos responsáveis pela estruturação da sequência superficial do texto, enquanto que a coerência é a harmonia de sentido do texto, de modo que não haja nada ilógico, contraditório, desconexo. E, assim, torna-se de extrema importância que o aluno conheça estes mecanismos para que sua produção seja compreendida pelos outros leitores, e ele só conhecerá estes itens tendo contato com textos bem elaborados.
Ao ler um texto coeso, o educando poderá aos poucos assimilar o sentido da existência dos termos linguísticos significativos na construção da textualidade, e estar atento à estrutura do texto. É necessário, ainda, que o docente propicie momentos de leitura e, simultaneamente, mostre aos alunos os elos conectivos presentes em um texto e a sua importância na produção de significados e o quanto é imprescindível ser coeso e coerente nas suas produções (TEBEROSKY e COLOMER, 2013).
A leitura é muito importante para a aprendizagem do ser humano, ajuda a criar familiaridade com o mundo da escrita, nos torna mais criativos e imaginativos, ajuda em todas as disciplinas e também nos auxilia a ampliar nossas ideias. Durante a leitura descobrimos um mundo novo.
Como a produção de textos é um ato complexo, pois é uma atividade cognitiva e social, visto que pressupõe diversas decisões e processos cognitivos, relacionados às condições e ao contexto de produção dessa atividade, faz-se necessária uma ação pedagógica específica e sistemática em sala de aula. A frequência desse tipo de atividade é de fundamental importância para o desenvolvimento das capacidades necessárias para produzir textos, pois permite que, gradativamente, o aprendiz se aproprie de conhecimentos sobre os textos, compreendendo seu modo de funcionamento e aprendendo sua estrutura (OLIVEIRA, 2009; ROCHA, 2009).
Sobre a produção dos textos e concernente ao desenvolvimento da capacidade de produzir textos escritos, Jolibert (2010) apresenta as operações de planejamento textual, textualização e revisão de texto, como os modelos teóricos enfatizados atualmente pela Literatura. Segundo a autora, deve-se observar:
O planejamento textual, que significa não o fato de fazer um plano, mas de levar em conta, na elaboração do texto, o destinatário e o objetivo (macroplanejamento) e a organização que deve levar ao texto na sua forma final (microplanejamento). A textualização, que “concerne aos processos postos em ação para linearizar um texto. A revisão dos textos (ou releitura) durante a produção ou depois do texto terminado. Um tal processo parece exigir de parte do autor uma capacidade de se distanciar em relação aos seus escritos (JOLIBERT, 2010, p. 25).
Desta forma, durante o processo de escritura do texto, ou seja, nas etapas que constituem esse ato (planejamento, produção e revisão textual), acontecem variadas operações, coordenadas e integradas, que envolvem conhecimentos de naturezas diversas, incluindo as dimensões linguísticas, cognitivas e sociais. Daí a complexidade da escrita.
Para os escritores iniciantes, principalmente aqueles que ainda estão se apropriando desse processo, se faz necessário que o ensino dessa atividade seja pautado na reflexão e na execução das diversas etapas da produção de um texto: geração, seleção e decisão de ideias, rascunho, revisão e edição final. Importante também é dar oportunidade às produções realizadas individualmente, em duplas e coletivamente, de forma sistemática e dentro de um espaço de problematização de formas de expressão (ROCHA, 2009).
Nesse sentido, Teberosky e Colomer (2013) argumentam que na reescrita,os textos apresentados são tomados como modelos, no entanto, a reescrita de um texto, não pode ser vista como mera cópia, pois, apesar de haver um modelo, a criança no momento da escrita faz a transposição das ideias e das informações contidas no texto original, mas de forma selecionada, desconsiderando ou modificando o que lhe convier.
Nessa atividade, a criança se utiliza de várias estratégias para produzir o seu texto, que passa a ter a sua autoria. Para produzi-lo, fará escolhas, tais como o vocabulário a ser utilizado, o que de fato quer escrever, como sequenciará essas escolhas, além de ter que refletir sobre o sistema de escrita alfabética em cada palavra escrita (MARTINS, 2014).
Outro aspecto a ser considerado é a revisão desses escritos pela própria criança, mas é preciso que sejam possibilitados diversos momentos em que a criança simplesmente produza textos para um determinado objetivo comunicativo, a fim de se desenvolva boa relação com a escrita, assim como a compreensão de suas funções e usos cotidianos (OLIVEIRA, 2009).
Em estudos recentes, Bazerman (2009) enfoca o estudo dos gêneros textuais além do aspecto formal, preocupando-se com a produção de textos no contexto real do uso da língua e não somente com os elementos regulares que caracterizam cada gênero. Para esse autor, é através dos textos que o ser humano organiza suas ações do dia a dia e produz fatos sociais, por isso é importante analisar textos além das especificidades já conhecidas, para assim perceber novas formas de comunicação em tempos e circunstâncias diferentes.
Deve-se destacar, ainda, que os procedimentos metodológicos apontados para a produção textual baseada em contos, não podem se sobrepor ao principal objetivo do trabalho com esse gênero – o prazer e o gosto pela leitura – para não cair no equívoco da didatização da literatura infantil, neste artigo representada pelo conto “A cartomante”.
2.2 TIPOLOGIA NARRATIVA
A tipologia narrativa trata-se do discurso capaz de evocar, através da sucessão de fatos, um mundo dado como real ou imaginário, situado num tempo e num espaço determinados. Na narrativa distingue-se a narração (construção verbal ou visual que fala do mundo) da diegese (mundo narrado, ou seja, ações, personagens, tempos). Como uma imagem, a narrativa põe diante de nossos olhos um mundo (SODRÉ, 2008).
Segundo Oliveira (2011, p. 34):
O texto narrativo estrutura-se a partir de uma situação de equilíbrio, perturbada por um fator qualquer de desequilíbrio, para o qual surge uma solução, geradora de novo equilíbrio, podendo ocorrer no mesmo texto um ou mais trinômios desse tipo.
Bronckart (2009) afirma que, na narração, deve-se evitar que os acontecimentos se acumulem, sem nenhuma acepção. Força-se escolher fatos relevantes e recomenda-se o uso, preferencialmente, de substantivos. Narrar é, assim sendo, representar fatos reais ou imaginários, que é o relato de ações praticadas pelas pessoas, ou com personagens fictícios que podem até ser reais, mas que não tem necessariamente relação com a realidade, utilizando signos verbais e não verbais. Neste último caso, o fato pode ser totalmente inventado ou até baseado na realidade, porém enriquecido pela imaginação de quem relata. Destaca-se que a linguagem deve ser clara, simples, correta e a história deve parecer real, ser verossímil, isto é, deve dar a impressão de que ela pode ter realmente acontecido.
A principal finalidade do texto narrativo é contar algum fato, como foi visto acima. E a segunda principal finalidade é que esse fato sirva como informação, aprendizado ou entretenimento. Se o texto narrativo não consegue alcançar seus objetivos, perde todo o seu valor. Deste modo, a narração visa sempre um receptor.
A Tipologia Narrativa, assim como as demais, abrangem vários gêneros, e na Tabela 1, a seguir, será exposto o agrupamento de gêneros realizado por Schneuwly e Dolz (2004).
Tabela 1: Gêneros e seus aspectos tipológicos e capacidades dominantes.
| CAPACIDADE DE LINGUAGEM DOMINANTE | EXEMPLOS DE GÊNEROS TEXTUAIS |
| NARRAR | Conto maravilhoso, conto de fadas, fábula, lenda, narrativa de aventura, narrativa de ficção científica, narrativa de enigma, narrativa mítica, sketch ou história engraçada, biografia romanceada, novela fantástica, conto, crônica literária, adivinha e piada. |
| RELATAR | Relato de experiência vivida, relato de uma viagem, diário íntimo, testemunho, anedota ou caso, autobiografia, curriculum vitae, notícia, reportagem, crônica social, crônica esportiva, histórico, relato histórico, ensaio ou perfil biográfico e biografia. |
| ARGUMENTAR | Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de reclamação, carta de solicitação, deliberação informal, debate regrado, assembléia, discurso de defesa, discurso de acusação, resenha crítica, artigos de opinião ou assinados, editorial e ensaio. |
| EXPOR | Texto expositivo, exposição oral, seminário, conferência, comunicação oral, palestra, entrevista de especialista, verbete, artigo enciclopédico, texto explicativo, tomada de notas, resumo de textos expositivos e explicativos, resenha, relatório científico e relatório oral de experiência. |
| DESCREVER AÇÕES | Instruções de montagem, receita, regulamento, regras de jogo, instruções de uso, comandos diversos e textos prescritivos. |
Fonte: Schneuwly e Dolz (2004).
Segundo Marcuschi (2002, p. 19), os gêneros textuais:
Contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia. São entidades sócio discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação. No entanto, mesmo apresentando alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e enrijece dores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a sociedades e atividades socioculturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a sociedades anteriores à escrita.
“A comunicação verbal só é possível por algum gênero textual” (MARCUSCHI, 2002, p. 22). Essa postura teórica também é defendida pela maioria dos autores que tratam a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos e não somente em suas particularidades formais.
Os gêneros textuais privilegiam uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva, enfatizando a questão funcional e interativa, porém não abandonam o aspecto formal e estrutural da língua. Esses aspectos funcionam como elementos organizadores do texto e, muitas vezes, determinam o gênero em questão (OLIVEIRA, 2011).
Uma distinção entre gênero e tipo textual faz-se necessária para o trabalho com a produção e a compreensão de textos. Para Marcuschi (2002, p. 22):
O gênero textual é utilizado como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.
Neste contexto, optou-se por estudar o gênero conto, que será explanado na seção a seguir.
2.2.1 Gênero Conto
O gênero textual conto tem como função entreter, divertir, comunicar fantasias ou fatos extraordinários, transmitir valores culturais, sociais e morais. Tem como características: a estrutura narrativa, que consiste no desenvolvimento de acontecimentos narrados numa sucessão de fatos ou ideias ordenados cronologicamente (BRONCKART, 2009).
O tempo verbal, em geral, é utilizado no passado, e as formas sintáticas na 3ª pessoa (CURTO et. al, 2010).
Para Silva (2007), uma sequência narrativa é composta por cinco fases:
1) Situação inicial – há a apresentação de um estado que pode ser considerado equilibrado; no decorrer da história é introduzida uma perturbação;
2) Complicação – é introduzido um conflito, criando uma tensão;
3) Ações – são apresentadas as ações que são desenvolvidas em função da fase anterior;
4) Resolução – inserem-se acontecimentos que geram a resolução da tensão originada na fase da complicação;
5) Situação final – com a resolução é gerado um novo estado de equilíbrio.
Por se tratar de um gênero textual cujo emprego se justifica pelas reflexões, lembranças, situações vividas, prazer, fantasias e desejos que proporcionam ao leitor/ouvinte, é altamente recomendável sua utilização em sala de aula. Sabemos que a presença de vários textos desse gênero no ambiente das crianças favorece essencialmente o acesso à língua escrita, a formação do leitor e o desejo de aprender a ler (SILVA, 2007). Além disso, possibilita uma série de aprendizagens para o processo de aquisição da leitura e da escrita, bem como favorece a interação do aluno com o texto. As histórias podem privilegiadamente subsidiar explorações pedagógicas desde a leitura feita em voz alta pelo professor, objetivando a construção do sentido do texto, a ampliação do vocabulário dos alunos e a percepção da relação linguagem oral com a linguagem escrita etc (MACIEL, 2010).
3 METODOLOGIA
A seguir serão expostos: o local da pesquisa, a população, as características da presente pesquisa, as fontes de dados, técnicas de coleta de dados, e a análise e interpretação dos mesmos.
Para determinar o grau de contribuição da leitura para a produção textual, buscou-se investigar esta temática através de um estudo de campo, em uma escola que dispunha de Ensino Fundamental, na cidade de Manaus, chamada Recanto da Educação. Esta foi assim denominada porque o diretor acordou com a autora deste artigo, apenas ajudar, se o local de trabalho não fosse identificado. Pela necessidade desta atividade com os alunos, foi necessário aceitar esta condição.
A população selecionada para este estudo consistiu 30 alunos da rede pública de ensino, da escola Recanto da Educação do nono ano.
Na busca de caracterizar esta pesquisa, destaca-se que o presente artigo se trata de estudo qualitativo, pois segundo Gil (2008), neste estudo há a necessidade de se fazer análises sobre o fenômeno estudado, destacando características que não são observadas em um estudo apenas quantitativo. Essas análises são: qual a importância da leitura anterior para a produção de um texto? Qual a relação entre essas duas ações?
Verifica-se ainda a presença de característica descritiva, pois, segundo Gil (2008) este tipo de estudo visa descrever as características de determinada população ou fenômeno, que no caso deste artigo, expõe-se a importância da leitura do conto para a posterior produção textual.
A tentativa de se elaborar uma metodologia de identificação e coleta das fontes de informação é importante para facilitar o processo de compreensão, comunicação, organização, aplicação e uso dessas fontes. Dessa forma, a classificação por origem, que compreende as fontes primárias e secundárias, contempla diversos tipos de informações (PINHEIRO, 2006).
A seguir tem-se a exposição das fontes primárias e secundárias da presente dissertação e suas características, com base nas teorias de Pinheiro (2006).
As fontes de dados primárias caracterizam-se por se tratar de novas informações ou novas interpretações de ideias ou fatos acontecidos. Caracteriza-se por ser uma informação original, sendo muitas vezes o primeiro registro formalizado de alguma informação situando em fontes bastante diversas (PINHEIRO, 2006).
Desta forma, destacam-se, como fontes primárias deste estudo, as informações obtidas por meio das atividades dos alunos. Pois se trata de informações originais, uma vez que diz respeito à opinião de cada um dos entrevistados, sendo o questionário, o primeiro registro formalizado da pesquisa de campo, conforme aborda o autor.
As fontes de dados secundárias se caracterizam por conterem informações sobre documentos primários e guiam o usuário para eles. É a informação filtrada e organizada, a partir da seleção e revisão das fontes, segundo a literatura de Cunha (2001).
Logo, as referidas fontes secundárias desta dissertação são exatamente, as informações encontradas em artigos de periódicos, dissertações, livros e anais de congressos.
Portanto, definiu-se como corpus deste artigo, as atividades realizadas com os alunos do 9º da escola acima citada, atividades essas com o foco na produção textual da população estudada.
Foi explanada aos alunos, a tipologia narrativa, e na sequência o gênero textual conto, para chegar ao texto base deste artigo “A cartomante” de Machado de Assis. Para tornar a aula mais atrativa para os alunos, este texto foi abordado em forma de história em quadrinhos, para assim prender a atenção dos alunos (Figura 1).
Figura 1: “A cartomante” adaptada em história em quadrinhos. Fonte: Silva, 2012.
Após a leitura desta obra, os alunos realizaram algumas atividades de identificação de elementos do conto em destaque, e tiveram que fazer uma produção textual, com base no conto que leram.
Pelo fato de haver um volume elevado de dados, haja vista que esta atividade foi realizada para 30 alunos, foi preciso definir critérios de inclusão. Como a atividade foi um método de avaliação do entendimento dos alunos, a partir de duas aulas, o primeiro critério de avaliação foi buscar atividade de alunos que estiveram frequentes nas duas aulas, e obviamente na terceira que foi a aula prática deste assunto. Houve ainda alunos que não fizeram as atividades, e aqueles que não a completaram no tempo estimado de 40 minutos. E por fim, elegeu-se apenas uma atividade preenchida com maior qualidade para servir de corpus deste artigo.
A análise e interpretação do corpus visaram justificar a importância da leitura do gênero conto para uma boa produção textual.
4 ANÁLISE DO CORPUS
Primeiramente, foi explorada a Tipologia Narrativa e na sequencia o gênero conto, em sala de aula, conforme pode ser visto na Figura 2.
Figura 2: Abordagem da Tipologia narrativa, gênero textual conto, com alunos do 9º ano de uma escola da rede pública de Manaus. Fonte: Autoria própria.
Por fim, estudou-se o conto “A cartomante” de Machado de Assis, que mostra a visão objetiva e pessimista da vida, do mundo e das pessoas, e possui a característica de não ter final feliz. O autor faz uma análise psicológica das contradições humanas na criação de personagens imprevisíveis, jogando com insinuações em que se misturam a ingenuidade e malícia, sinceridade e hipocrisia.
Trata-se de uma crítica humorada e irônica das situações humanas, das relações entre os personagens e seus padrões de comportamento. Utiliza-se de uma Linguagem sóbria que, entretanto, não despreza os detalhes necessários a uma análise profunda da psicologia humana.
Essa aproximação proporcionou condições para que os aprendizes compreendessem o funcionamento deste gênero textual, apropriando-se, a partir disso, de suas peculiaridades, o que facilitou o domínio que deveriam ter sobre eles. Além disso, o trabalho com este gênero contribuiu para o aprendizado de prática de leitura, de produção textual e de compreensão.
Na atividade para exploração deste gênero, foram formuladas cinco questões aos educandos, sendo as iniciais com o objetivo de forçar os mesmos a expor suas interpretações e por fim, sua produção textual a partir da leitura do conto, alcançando assim o objetivo deste artigo.
Perguntou primeiramente, como os alunos descreveriam a personalidade de Rita e de Camilo, e a resposta do corpus selecionado foi a seguinte da Figura 3.
Figura 3: Resposta da Pergunta 1, descrição da personalidade de Rita e Camilo, conto “A cartomante”. Fonte: Autoria própria.
Verifica-se que, a atividade selecionada para este corpus, está de acordo com o que realmente o autor passa na obra, haja vista que a Rita é uma mulher sedutora, formosa e muito elegante, que não aparenta ter seus 30 anos, e Camilo seu amante, uma pessoa ingênua na vida moral e prática.
Na sequência, questionou-se qual tipo de narrador contava a história, o local e o tempo que ela acontecia, e a resposta está exposta na Figura 4, a seguir
Figura 4: Resposta da Pergunta 2, descrição do narrador, local e tempo, conto “A cartomante”. Fonte: Autoria própria.
Na resposta acima, constata-se o entendimento correto do aluno, na abordagem de foco narrativo, uma vez que se trata de um conto com foco narrativo onisciente realmente, já que o narrador conta a história na terceira pessoa, como bem citou o aluno.
Quanto ao tempo do conto, o autor deixa claro que a história se passa no passado, por volta de 1869, como afirma o aluno, no fim do século XIX.
Em relação ao lugar que a mesma se desenvolve, o autorrelata vários ambientes diferentes, dentre eles:
a) Casa da cartomante: o autor relata como sendo um lugar sujo, com um beco escuro
e que causava medo para Camilo, características essas que criam um suspense na história; b) Casa de Vilela;
c) O caminho até a casa de Vilela: uma rua vazia, silenciosa, calma, escura, entre outros.
Porém todo este desenrolar da trama se passa no Rio de Janeiro, como foi descrito pelo aluno do 9º ano.
A seguir, perguntou-se qual seria as características de cada personagem, para que assim, pudéssemos investigar o nível interpretativo dos alunos (Figura 5).
Figura 5: Resposta da Pergunta 3, descrição dos personagens, conto “A cartomante”. Fonte: Autoria própria.
Pode-se facilmente observar uma variedade de aspectos psicológicos, ideológicos e morais, com esta resposta, porém ela coincide com a forma com que o autor caracterizou seus personagens, uma vez que ele mostra que Rita era uma mulher de 30 anos, curiosa, graciosa, e muito bonita, como ele cita no início de sua obra seus dotes de beleza: “[…] a bela Rita”, com medo de perder seu namorado, Camilo, resolve, em uma sexta-feira de novembro de 1869, procurar uma cartomante.
Camilo mostra-se preso por sua paixão proibida por Rita, sendo uma pessoa inexperiente e ingênua, como também se preocupa com a amizade de anos com Vilela, por ser um amigo falso e traidor e trabalhava como funcionário público.
Quanto a cartomante, possuía idade próxima dos 40 anos era italiana e magra, sendo do começo ao fim da obra uma pessoa misteriosa e de caráter não confiável com relação aos demais personagens, se tornando assim uma incógnita da história.
E Vilela era o marido enganado de Rita, um bom marido por sinal, um bom amigo, advogado e também ingênuo, que apesar de ter 29 anos, aparentava ser mais velho que sua esposa.
Verifica-se, assim, que em todo tempo há mudanças de atitudes e comportamentos dos personagens, porém os mesmos foram descritos corretamente pelo aluno.
Após a descrição dos personagens, foi questionado a importância da cartomante no conto, e a resposta foi a exposta na Figura 6.
Figura 6: Resposta da Pergunta 4, importância da cartomante para a obra, conto “A cartomante”. Fonte: Autoria própria.
Como pode ser visto na figura acima, referente a resposta de um aluno do 9º ano, Ensino Fundamental 2, percebe-se que ele descreve de forma fiel a importância da cartomante para a obra, sendo uma personagem primária, antagonista, sendo classificada como personagem “tipo” e “plana”. Verifica-se que ele compreendeu todos os elementos explanados em sala de aula, característicos deste gênero.
A quinta e última questão fecha com sucesso a análise do gênero texto com alunos do 9º ano da rede pública de Manaus, uma vez que é solicitado aos mesmos que produzam um texto baseado na obra em que leram e se aprofundaram.
A produção textual selecionada pode ser vista na Figura 7.
Figura 7: Resposta da Pergunta 5, produção textual, conto “A cartomante”. Fonte: Autoria própria.
Percebe-se na figura anterior que trabalhar o conto em sala de aula foi uma excelente oportunidade de se lidar com a língua nos seus mais diversos usos do cotidiano. Pois, se a comunicação se realiza por intermédio dos textos, deve-se possibilitar aos estudantes a oportunidade de produzir e compreender textos de maneira adequada a cada situação de interação comunicativa.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004), a melhor alternativa para trabalhar o ensino de gêneros textuais é envolver os alunos em situações concretas de uso da língua, de modo que consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados aos fins que se deseja alcançar. É necessário ter a consciência de que a escola é um “autêntico lugar de comunicação” e as situações escolares “são ocasiões de produção e recepção de textos”.
Ao explorar a leitura, o professor aproxima o aluno das situações originais de produção dos textos. Essa aproximação proporciona condições para que o aprendiz compreenda o funcionamento dos gêneros textuais, apropriando-se, a partir disso, de suas peculiaridades, o que facilita o domínio que deverá ter sobre eles. Além disso, o trabalho com gêneros contribui para o aprendizado de prática de leitura, de produção textual e de compreensão, como foi visto na atividade realizada em sala de aula, através do estudo de campo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do que foi visto, nota-se que a partir da prática da leitura, o aluno/leitor começará a conhecer mecanismos que lhe ajudará a administrar melhor sua produção, e irá dessa maneira, ampliar sua visão de mundo, enriquecer seu vocabulário, reconhecer os elos coesivos e a coerência textual.
Verificou-se que através do hábito e do gosto pela leitura o sujeito irá adquirir uma bagagem de conhecimento essencial para ampliar seus horizontes, o que poderá contribuir para que se tenha produtores de textos com mais conteúdo, com clareza e criticidade.
A importância do trabalho com textos produzidos pelos próprios alunos merece consideração, pois como professores, sabemos que ler e escrever são ações culturais que devem ser ensinadas, dia-a-dia, no ambiente escolar, que ninguém se torna leitor fora de um contexto cultural no qual o livro e a leitura tenham uma presença significativa, que não basta ensinar a reconhecer as letras para formar um produtor textual, mas que é necessário oferecer textos, para que o aprendiz caminhe na direção da interpretação pessoal que é muito mais do que decodificar, que, para ler um texto, com um mínimo de fluência, são necessárias práticas permanentes de leitura de textos de qualidade.
O educador deve trabalhar a leitura com o aluno, de modo que este se torne um leitor crítico e depois um autor crítico. A leitura e a produção de textos são atividades essenciais ao desenvolvimento global do aluno, para que este se torne um cidadão crítico, reflexivo e criativo.
Conclui-se com este artigo que ao abordar o gênero conto para a prática textual, que produzir um texto coeso e coerente é sinal de compreensão de mundo, competência gramatical, discursiva, linguística e, consequentemente, hábito de leitura.
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1https:/orcid.org/0009-0002-7583-888X
https:/lattes.cnpq.br/0095476884370108
2https://orcid.org/0000-0002-7006-1146
https://lattes.cnpq.br/8617549693643229