REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7778965
Iraci de Souza Lima1
Maria Elba Medina Barrios2
Resumo
A pesquisa apresentou as habilidades psicomotoras como disciplina que dá aos alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), a oportunidade de desenvolver e adquirir conhecimentos e competências para melhorar o seu desenvolvimento psicomotor. Assim, o objetivo geral é analisar a contribuição da psicomotricidade no desenvolvimento de crianças com transtorno do espectro autista, em uma Escola Estadual Zilda Arns Neumann. Essa pesquisa trata-se de um estudo exploratório e descritivo, com dados qualitativo e quantitativo, no qual foi realizado uma pesquisa através de questionário estruturado com 14 perguntas com 15 professores, assim como aplicou-se um questionário ATEC com 12 pais com os responsáveis de alunos com TEA matriculados na Escola Estadual Dra Zilda Arns Neumann. Através deste trabalho introduzir o termo psicomotricidade, visto que, com professores de educação especial, uma vez que proporcionam aos alunos uma educação adaptada às suas necessidades, valorizando desenvolvimento, por isso acredita-se que este conceito desempenha um papel fundamental no progresso dos alunos com TEA. Através deste conceito, os alunos não apenas promovem suas habilidades físicas, mas permite que conheçam cognitivos e sociais e adquira outros conhecimentos que serão benéficos para sua vida cotidiana.
Palavras-chaves: Psicomotricidade. Desenvolvimento psicomotor. Necessidades Educativas Especiais. Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Educação Infantil.
Abstract
The research presents psychomotor skills as a discipline that gives students with Autism Spectrum Disorder (ASD) the opportunity to develop and acquire knowledge and skills to improve their psychomotor development. Thus, the general objective is to analyze the contribution of psychomotricity in the development of children with autism spectrum disorder in a Zilda Arns Neumann State School. This research is an exploratory and descriptive study, with qualitative and quantitative data, in which a research was conducted through a structured questionnaire with 14 questions with 15 teachers, as well as an ATEC questionnaire was applied with 12 parents with the guardians of students with ASD enrolled in the State School Doctor Zilda Arns Neumann. Through this work introduces the term psychomotricity, since, with special education teachers, they provide students with an education adapted to their needs, valuing development, so it is believed that this concept plays a fundamental role in the progress of students with ASD. Through this concept, students not only promote their physical skills, but allow them to get to know cognitive and social skills and acquire other knowledge that will be beneficial to their everyday life.
Keywords: Psychomotricity. Psychomotor development. Special Educational Needs. Autism Spectrum Disorder (ASD). Early Childhood Education.
1 INTRODUÇÃO
O transtorno do espectro do autismo (TEA) afeta mais de 1% da população e abrange uma ampla variação na gravidade dos sintomas e no impacto funcional. As principais características do TEA incluem deficiências na comunicação social, comportamentos repetitivos e interesses restritos. Um aumento dramático em seu reconhecimento está criando enormes demandas sobre os sistemas de saúde para diagnóstico oportuno e preciso, assim como tratamento mais efetivos (GRIESI-OLIVEIRA, SERTIÉ, 2017).
Transtorno do espectro do autismo (TEA) é uma condição relacionada ao desenvolvimento do cérebro que afeta a forma como uma pessoa percebe e socializa com os outros, causando problemas na interação social e comunicação. O distúrbio também inclui padrões de comportamento limitados e repetitivos. O termo “espectro” no transtorno do espectro do autismo refere-se à ampla gama de sintomas e gravidade (MAGALHÃES, 2016).
A Organização Mundial da Saúde (OMS) aponta que existam mais de 70 milhões de pessoas diagnosticadas com autismo. Já no Brasil estima-se que existam mais de dois milhões de pessoas com autismo, em uma proporção de uma para 88 crianças, com prevalência cinco vezes maior em meninos (SECRETÁRIA DE SAÚDE, 2019).
Algumas crianças apresentam sinais de transtorno do espectro do autismo no início da infância, como contato visual reduzido, falta de resposta ao nome ou indiferença aos cuidadores. Outras crianças podem desenvolver-se normalmente nos primeiros meses ou anos de vida, mas de repente ficam retraídas ou agressivas ou perdem habilidades de linguagem que já adquiriram. Os sinais geralmente são vistos aos 2 anos de idade (WHITMAN, 2019).
De acordo com Paiva Junior (2019), alguns sinais do transtorno podem começar a aparecer a partir de 1 ano e meio de idade, configurando-se como de extrema importância iniciar o tratamento o quanto antes, para que sejam maiores as possibilidades de melhora na qualidade de vida, sendo que o mesmo é realizado de maneira interdisciplinar, com intervenções psicológicas, fonoaudiólogas, terapêuticas, médicas, entre outras.
Segundo Oliveira (2014), como superação das dificuldades na alfabetização, o profissional precisar ter a habilidade de atender as mais diferentes demandas encontradas no sistema escolar, criando meios que facilitem o processo de alfabetização e meios que estabeleçam um vínculo com o aluno em dificuldade de forma que a comunicação entre eles seja clara e objetiva, com a finalidade de fazer o aluno progredir.
A relevância da pesquisa para as pessoas portadoras de TEA e aos profissionais que atuam no tratamento do espectro do autismo na discussão e atualização do tema. Nesse sentido, ressalta-se a relevância do profissional de educação em buscar formas de conhecer e debruçar-se teoricamente para, posteriormente, atuar com recursos e intervenções necessárias e especializadas.
Essa pesquisa limita-se a investigar apenas alunos com TEA de uma escola de Manaus com a finalidade de verificar a contribuição da psicomotricidade no desenvolvimento dessas crianças.
O objetivo geral da pesquisa é analisar a contribuição da psicomotricidade no desenvolvimento de crianças com transtorno do espectro autista, em uma Escola Estadual Zilda Arns Neumann.
Os objetivos específicos são: Identificar o papel do professor, assim como suas percepções, na realização das atividades psicomotora entre os alunos com autismo; Especificar como as atividades psicomotoras realizadas pelos professores contribuem para evolução dos alunos com autismo no âmbito da comunicação, sociabilidade e capacidade cognitiva; e Detalhar o desenvolvimento dos alunos com autismo através da aplicação e análise do questionário autism treatment evaluation checklist (ATEC).
2 METODOLOGIA
2.1 Contexto de Investigação
A instituição de ensino a qual foi realizada a pesquisa é a Escola Estadual Dra Zilda Arns Neumann, que é uma escola pública de Ensino Fundamental, onde o espaço é pequeno, porém arejado e capacitado para o desenvolvimento progressivo das crianças.
Figura 1 – Escola Estadual Dra Zilda Arns Neumann
Fonte: Autora (2022)
O local possui 2 andares, com 12 salas de aulas, 01 sala de mídia, com 08 banheiros de alunos e 02 professores, 01 auditoria, 01 secretária, 01 refeitório, 01 sala de recursos, 01 cantinas, e 01 sala diretoria.
A escola é bem arejada e limpa frequentemente, mas a quadra e o refeitório são muito quentes, é tanto que quando é necessário fazer alguma apresentação os pais e as crianças reclamam e não ficam por muito tempo devido excesso de calor.
Nas dependências da escola possuem apenas dois extintores com a validade atualizada. O banheiro deteriorado as portas e algumas pias também, e existem poucos banheiros, não são suficientes para turma de alunos. Salas de aula muito pequenas para quantidade de alunos.
O planejamento é realizado a cada quinzena. A área de lazer das crianças está deteriorada, em funcionamento só estão sendo utilizados 2 balanços, os escorregadores e uma casinha, o que demonstra um espaço minimizado impossibilitando o desenvolvimento psicomotor de seus alunos, apresentando, assim, uma grande deficiência para cumprir com seu papel de proporcionar o crescimento intelectual associado ao físico, podendo comprometer o futuro dos mesmos.
Na realização do estudo, também foi observado dentro da sala de aula que continham 21 alunos sendo um autista, a professora trabalhava sozinha sem auxílio nenhum e por este motivo as crianças tinham o momento de brincar somente na sala de aula, pois a criança autista que frequentava apenas três vezes durante a semana não podia ir com os outros para quadra, devidos o mesmo associar a quadra ao banheiro fazendo assim suas necessidades fisiológicas.
Nessa escola, observa-se que a brincadeira era realizada na sala, o tempo estimado era de quinze minutos para eles brincarem. Os dias que as crianças vão para a quadra, são os dias que a criança autista não frequenta a escola.
Problema este identificado, apesar de uma estagiária, mas observando a partir do olhar dos teóricos que tratam do assunto, verificamos que o tempo na quadra não está sendo utilizado como deveria, pois não é função do professor vigiar e sim educar, mesmo numa hora de lazer existe a oportunidade de ensinar.
Mas em compensação a escola tem um auditório climatizado, é pequena, só suporta poucas turmas dentro, e sempre fazem revezamento quanto é utilizada.
O que não estava acontecendo, ou por falta de preparo ou de vontade em pôr em prática o que se aprendeu em sala de aula, problema este que se não for solucionado poderão desenvolver crianças problemáticas, que não reconhecem regras, assim como, limites que devem ser ensinados desde cedo para que quando solicitadas possam agir naturalmente, cientes de seus deveres e obrigações, facilitando a vida de seus futuros professores.
A psicomotricidade trabalha a teoria com a prática. Não basta apenas mostrar a brincadeira, a dança, o teatro entre outros se não houver o acompanhamento de um profissional dando a direção e orientação na hora de executar o que se pede.
2.2 Métodos e Técnicas
O método são procedimentos para pesquisas técnicas com finalidade de um estudo aprofundado, de caráter acadêmico científico. Onde é necessária a comprovação dos fatos. Conforme Lakatos e Marconi (2009, p. 33) método é:
Assim, o método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.
Nota-se que toda pesquisa científica deve estar baseada em métodos e princípios que devem embasar cientificamente as descrições, fundamentos e teorias estudadas para que tenha algum valor.
2.3 População e Amostra
Considera-se a amostra como uma parcela da população utilizada para uma posterior análise de dados.
De acordo com Sampieri (2013), população é “Conjunto de todos os casos que preenchem determinadas situações”. E “amostra é o subgrupo da população do qual são coletados os dados e que deve ser representativo dessa população”.
Dessa forma, a amostragem é um instrumento que tem como objetivo analisar amostras de determinada população, buscando assim, informações relativas à população, contando com o auxílio da teoria probabilística.
Com o objetivo de reproduzir a realidade estudada, os levantamentos por amostragem são aplicados à população analisada. Assim, todas as informações obtidas da amostra, servirão de base para inferirmos o comportamento populacional. A obtenção de amostras para a realização de estudos populacionais é de extrema importância para a garantia de resultados fidedignos.
2.4 Instrumento e Procedimentos de Aplicação de Instrumento
A realização desta pesquisa foi feita no turno matutino, durante o período de estágio supervisionado, com os professores, pais e alunos diagnosticados com TEA e os professores desses acadêmicos. E para tal levantamento foi utilizado dois questionários distintos, uma construindo para os discentes com autismo (Apêndice A) e outro para os docentes (Apêndice B), na obtenção dos dados e na interpretação dos mesmos depois de coletados. Conforme Lakatos e Marconi (2009, p. 192),
É uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utilizar os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar. É um elemento básico de investigação científica, utilizado na pesquisa de campo e constitui uma técnica fundamental da Antropologia.
Ocorreu a observação direta intensiva para identificar o processo de desenvolvimento e aprendizado de cada criança e suas necessidades no processo de ensino regular.
Um questionário auto- aplicado, com questões formuladas oralmente, sendo aplicado como entrevista, para descrever as características da população escolar, de modo que a análise de dados tenha como resultado a conclusão das questões levantadas, sobre a relação professor-aluno.
Gil (2008, p. 100) em relação à observação, destaca que:
A observação apresenta como principal vantagem, em relação a outras técnicas, a de que os fatos são percebidos diretamente, sem qualquer intermediação. Desse modo, a subjetividade, que permeia todo o processo de investigação social, tende a ser reduzida.
O mesmo autor ainda afirma que o questionário é:
Construir um questionário consiste basicamente em traduzir objetivos da pesquisa em questões específicas. As respostas a essas questões é que irão proporcionar os dados requeridos para descrever as características da população pesquisada ou testar as hipóteses que foram construídas durante o planejamento da pesquisa (GIL, 2008, p.121)
Na primeira parte do questionário, procedeu-se a uma análise com base dedutiva, onde Gil (2008, p. 27), descreve que é um método que “parte de princípios reconhecidos como verdadeiros e indiscutíveis e possibilita chegar a conclusões de maneira puramente formal, isto é, em virtude unicamente de sua lógica”. As outras etapas foram laboradas in loco. A autora prezou pelo ato de não usar perguntas muito específicas, sempre tendo a ética como fator diferencial na atuação da pesquisa, as perguntas possuem caráter neutro, como maneira de não influenciar as respostas.
2.5 Tamanho da Amostra
- 15 Docentes
- 12 alunos com TEA
2.6 Análises de dados
Após a coleta de dados por meio dos instrumentos escolhidos, cabe ao pesquisador se organizar para analisá-los. E analisar os dados, significa segundo (ANDRÉ E LÜDKE 1986, p. 45) “Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos das observações, as transcrições de entrevistas, as análises de documentos e as demais informações disponíveis”
A análise dos dados sob o enfoque qualitativo foi apresentada de maneira descritiva enfocando o ponto de vista dos entrevistados.
O trabalho de coleta de informação, e a consequente análise de dados, devem observar que “[…] a fala dos sujeitos de pesquisa é reveladora de condições estruturais, de sistemas de valores, normas e símbolos […]” (MINAYO, 2008, p. 204) e por isso mesmo é tão rica e reveladora.
Na perspectiva do enfoque qualitativo, a possibilidade de se atingir a profundidade de significados vão muito além das respostas dadas pelos participantes da pesquisa. Pois permite ao pesquisador uma oportunidade de obter uma riqueza interpretativa, tendo em vista que haja um correto entendimento do fenômeno em estudo.
2.7 Enfoque da Investigação
O estudo fará uso da pesquisa do tipo qualitativa de natureza descritiva, que segundo Gil (2010), permite descrever peculiaridades de uma população em seus aspectos sociais e culturais, possibilitando a verificação das relações entre as variáveis. O estudo caracteriza-se por uma pesquisa de campo, cujo enfoque é investigar o processo de alfabetização e letramento em uma escola pública da cidade de Manaus/AM.
A metodologia pode ser compreendida como um conjunto de processos escolhidos para investigar um fenômeno com rigor científico. De acordo com Lakatos e Marconi (2003, p. 83), “Todas as ciências caracterizam-se pela utilização de métodos científicos […]”.
Assim, a metodologia desta pesquisa será norteada pelo método de abordagem exploratória/ explicativa considerando uma maior familiaridade com o problema nessa investigação que se possam compreender os fenômenos, cujas causas são imprescindíveis para a obtenção do conhecimento, além de possibilitar maiores informações a respeito do ambiente e dos participantes da investigação.
Diante disso, explica-se que esta pesquisa trata-se de uma estudo qualitativo que utilizou-se dado proveniente de um questionário semi-estruturado com perguntas objetivas e descritivas aplicado com professores e alunos. Por meio, das respostas pode-se elaborar gráficos para com isso possa analisar as respostas oferecidas para analisar a contribuição da psicomotricidade no desenvolvimento de crianças com transtorno do espectro autista, em uma Escola Estadual Zilda Arns Neumann
2.8 Desenho da Investigação
A ilustração abaixo trata-se da metodologia aplicada na pesquisa na qual especifica a abordagem da pesquisa, tipo de investigação, técnica de produção de dados e instrumento de produção de dados.
Figura 2 – Metodologia aplicada
Fonte: Autora (2022)
A investigação foi baseada nos estudos bibliográficos sobre a contribuição da psicomotricidade no desenvolvimento de crianças com transtorno do espectro autista, em uma Escola Estadual Dra Zilda Arns Neumann.
Para conhecer os desafios encontrados diante desta perspectiva na escola, realizou-se uma pesquisa científica que coletou informações sobre a formação dos professores e o apoio pedagógico por parte da escola e da secretaria de educação sobre o tema abordado.
A metodologia da pesquisa incluiu revisão bibliográfica, onde foram revistos conceitos, metodologias e métodos, e coleta de dados através de questionários.
Os dados da pesquisa foram coletados através de um questionário com perguntas de múltipla escolha.
Foi escolhido o questionário semiestruturado para os docentes e discentes selecionados na amostra, tendo em vista que essa forma de coleta de dados, apesar de estabelecer um roteiro dirigido, possibilita ao entrevistado a expansão do assunto que está sendo estudado.
Solicitou-se o consentimento livre e esclarecido dos docentes, pedagogas e alunos para participar do estudo, assegurando-lhes o direito de dispensar sua participação e, se mesmo consentindo, desistir dela a qualquer momento. Foi afiançado ainda o sigilo das informações, bem como o retorno dos resultados da pesquisa a partir da divulgação desse trabalho.
Nesse sentido, nos propusemos a explorar, a partir da presente pesquisa de campo realizada numa escola pública, o problema investigado e dessa forma a abordagem qualitativa se mostrou mais coerente, onde foi dado ênfase às suas aplicações no campo educacional, a fim de contribuir e instrumentalizar um debate cada vez mais amplo e necessário sobre a pesquisa em educação.
3 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
3.1 Resultados professores
Para atingir os dois objetivos específicos dos estudo que eram entender o papel do professor, assim como suas percepções, na realização das atividades psicomotora entre os alunos com autismo e avaliar se as atividades psicomotoras realizadas pelos professores contribuem para evolução dos alunos com autismo no âmbito da comunicação, sociabilidade e capacidade cognitiva foi realizado uma pesquisa através de questionário estruturado com 14 perguntas com 15 professores da Escola Estadual Dra Zilda Arns Neumann.
Gráfico 1 – Curso de formação
Fonte: Autora (2022)
Para verificar o perfil dos docentes participantes da pesquisa foi questionada sua área de formação e conforme exposto no gráfico 1, sete (46,7%) professores são formados em pedagogia, os demais professores são formados em licenciatura matemática, letras, ciências naturais e outros.
Gráfico 2 – Tempo de atuação com alunos com TEA
Fonte: Autora (2022)
Para entender o tempo de atuação dos professores com os alunos com TEA, foi questionado tal indagação, assim verifica-se que 7 professores trabalham entre zero a 5 anos, 5 professores trabalham de 6 a 10 anos, 2 os professores trabalham de 11 a 15 anos e apenas um professor atua com a alunos com autismo há mais de 16 anos.
Gráfico 3 – A instituição prevê quais atividades educacionais com os alunos autistas
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 3 apresenta as informações se a instituição prevê atividades educacionais com alunos com TEA, e conforme exposto 33,3% relataram que a instituição não prevê nenhuma atividade específica para esses tipos de estudantes, 26,7% responderam que a instituição prevê mais de uma atividade das citadas no questionário, e 20% dos discentes explicam que a instituição estabelece um perfil de criança para que assim possam atuar no seu desenvolvimento e aprendizagem.
As práticas / recursos pedagógicos adotados em sala de aula para facilitar a inclusão da criança autista apontadas pelos professores foram: “atividades e conteúdo da vida diária para estimular a aprendizagem; atividade de coordenação motora – atividade de memorização- atividades lúdicas; atividades adaptadas, algumas; atividade roteirizada para alfabetização de maneira digital; jogos matemático, atividades lúdicas; jogos perceptíveis; palestras na turma sobre a importância da inclusão e sobre o autismo; nos momentos de entrada e saída da escola, nós recreio tendo cuidado com excesso de barulho que incomode o aluno autista; atividades de vidas diárias, recursos visuais, interesse específicos e de preferência, da criança, jogos pedagógicos, brincadeiras e atividades que despertam o interesse da criança, recursos visuais, recursos tecnológicos e atividades motoras, nas minhas aulas caso o aluno não consiga fazer as atividades estipuladas para todos os alunos daí sim procuro fazer uma atividade diferenciada”.
Gráfico 4 – Contato com alunos com TEA
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 4 expõe se os professores possuem contato com a alunos com TEA, e diante dos resultados 93,3% afirmam que possuem este contato mais 7,7% responderam que não tem esse contato. Os professores que responderam que tem contato direito com alunos com TEA foi questionado sobre qual momento ocorreu esse contato, e as respostas foram majoritariamente em sala de aula.
Gráfico 5 – As organizações das atividades dos alunos autistas com os demais estudantes
Fonte: Autora (2022)
Os dados estabelecidos no gráfico 5 apontam a organização das atividades dos alunos autistas com os demais estudantes, conforme resultados apresentados sim 53,3% relataram ser coletivamente, 33,3% responderam ser em ambas as maneiras e 13,3% contestaram ser individualmente.
Gráfico 6 – Existe diferenciação das atividades realizadas entre com alunos com TEA e os demais estudantes
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 6 exibe se existe diferenciação das atividades realizada entre os alunos com TEA e os demais estudantes da escola, assim evidenciou se 60% são exclusivas para atender os acadêmicos com necessidades especiais, 33,3% são iguais para todas as turmas e 6,7% só um diferenciadas para reforçar um tema.
Gráfico 7 – Método(s) utilizado(s) como base para a escolha das atividades
Fonte: Autora (2022)
Com relação ao gráfico 7 são exibidos de métodos utilizados como base para a escolha das atividades realizada com os estudantes com TEA, diante disso 46,7% (n= 7) relataram não ter nenhum método para a escolha das atividades específicas, e 4 professores relataram utilizar o método aba e outros 4 os professores disseram utilizar o currículo funcional natural.
Sobre os outros métodos utilizados pelos professores na realização das atividades com os alunos com TEA foi citados jogos e brincadeiras, atividades adaptativas e digital.
Gráfico 8 – A instituição possui planejamento das práticas pedagógicas para os alunos com TEA
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 8 expõe se a instituição possui planejamento das práticas pedagógicas para os alunos com TEA, conforme evidenciado 66,7% afirmam que sim e 33,3% relataram que não.
Segundo os educadores participantes os principais objetivos de planejamento são: “planejamento voltados para as especificidades do aluno autista; segue o modelo da secretaria de educação; aprendizagem e inclusão; possibilitar e oportunizar a aprendizagem do aluno; a instituição trabalha com alguns métodos programas e técnicas são adequadas, não descartando outras abordagem terapeutas; e atende a necessidade do educando”.
Gráfico 9 – Possui treinamento específico para trabalhar com alunos autistas
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 9 apresenta as informações se os professores possuem treinamento específico para trabalhar com alunos autistas, conforme exposto 66,7% indagaram que não e 33,3% afirmam que sim, que possui treinamento específico para trabalhar com alunos autistas.
Gráfico 10 – Possui algum conhecimento prático ou teórico sobre como trabalhar com alunos com TEA em sala de aula
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 10 evidencia as informações sobre o conhecimento prático e teórico para trabalhar com os alunos com TEA em sala de aula, conforme exposto 73,3% explicam que possuem conhecimento prático ou teórico, e apenas 26,7% relataram que não.
O conhecimento prático ou teórico sobre como trabalhar com alunos autista em sala de aula citados pelos professores foi: “Curso de AEE pelo IFAM e Psicopedagogia Institucional e trabalhei com um aluno Autista de 16 anos de idade. Tanto os cursos quanto a prática me ajudaram a conhecer mais sobre o dia a dia escolar dos alunos autista; Teóricos método ABA, rotina; Conhecimento Prático a partir da Vida diária rotinas, experiências estabelecidas com os alunos. e Conhecimento Teórico. a partir das literaturas lidas, dos documentos norteadores, Leis, Diretrizes Normativas, e Políticas públicas; conhecer os interesses do aluno, dividir as tarefas em etapas, ajudando quando necessário, se comunicar usando imagem e criar um painel com a rotina, são ações que ajudam a promover a autonomia das crianças com autismo. O conhecimento sobre o espectro autista e sobre cada aluno é o primeiro passo para gerar empatia”.
Os principais desafios enfrentados ou que enfrenta no processo de inclusão de alunos autistas em sala de aula citadas pelos educadores foram: “preconceito e exclusão que ela sofre perante outros alunos da sala de aula”. Apesar da minha insistência na conscientização a cultura deles é cheia de preconceitos; falta de conhecimento, falta de sensibilidade de alguns professores de turma; falta de conhecimento e postura das colegas professoras; recursos e apoio governamental; para pra dar atenção para os autistas, não dou conta diante de uma sala com mais de 30 alunos. Incluindo os com TDAH; falta de conhecimento e saber, por partes de professores de ensino regular e o despreparo em lidar com alunos com TEA; sala de recurso – Materiais lúdicos- Planejamento pedagógico para esse público; domínio de estratégias pedagógicas para aplicação nas atividades do dia a dia; A aceitação de outros profissionais; pais que não fazem acompanhamento médico; falta de sala de recursos para trabalhar com alunos especiais; compreensão dos pais referente a capacidade do aluno”.
Acerca das medidas podem ser tomadas para melhorar o atendimento e a inclusão dos alunos autistas em sala de aula os professores citaram que: “professores devemos ter a informação da condição do aluno, tendo a informação fica mais fácil fazer atividades diferenciadas que ajudem o desenvolvimento do aluno; palestras de conscientização sobre a importância da inclusão e que todos fazem parte de processo; toda equipe docente faça curso sobre inclusão; oferecer treinamento; Professores específicos, preparo, formação, técnica, acompanhamento, supervisão; a inclusão começa na matrícula, tem que ter o direito garantido por lei, a escola deve oferecer um ambiente onde os alunos autistas se sintam acolhidos, respeitados e recebam as mesmas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento integral que os demais estudantes; acompanhamento com equipes multifuncionais; Mais investimento para materiais concreto e especifico, espaço físico adequado que auxiliem na aprendizagem dos alunos especiais nas escolas; e sala de recursos didáticos”.
Gráfico 11 – Conhecimento dos professores sobre a psicomotricidade
Fonte: Autora (2022)
Com relação ao conhecimento dos professores sobre a psicomotricidade, 86,7% indicaram que possuem conhecimento, mas 13,3% explicaram que não possuem.
Gráfico 12 – Utilização dos métodos de psicomotricidade com seus alunos autistas
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 12, o último gráfico da do questionário dos professores, evidencia-se que 53,3% utilizam métodos de psicomotricidade com seus alunos autistas e 46,7% relataram que não.
Os métodos de psicomotricidade utilizados pelos professores com seus alunos autistas citados pelos participantes foram: “jogos espontâneos e jogos dirigidos; estimular o contato visual, induzir ao seguimento de comandos com mudança na tonalidade da voz, apresentar brinquedos que não utilizem texturas moles, e orientação espacial; coordenação motora grossa como dança, brincar faz de conta, jogar bola. coordenação motora fina é desenhar., blocos de construção e massinha de modelar; atividades táticas; atividade lúdicas e jogos, conforme a necessidade do aluno; e estrutura/rotina, envolvimento familiar, reforço positivo”.
3.2 Resultados alunos
O último objetivo específico da pesquisa consiste em compreender o desenvolvimento dos alunos com autismo através da aplicação e análise do questionário autism treatment evaluation checklist (ATEC), para atender tal objetivo aplica-se o questionário ATEC com 12 pais ou responsáveis de alunos com TEA matriculados na Escola Estadual Dra Zilda Arns Neumann.
Gráfico 13 – Discurso/Linguagem/Comunicação dos estudantes com TEA da escola
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 13 é o resultado do questionário ATEC no viés do discurso/linguagem/comunicação, e conforme respostas dos participantes 91,67% sabem seu nome, 91,67% respondem sim ou não, e quando e 50% seguem alguns comandos dados pelas pessoas.
Gráfico 14 – Discurso/Linguagem/Comunicação dos estudantes com TEA da escola
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 14 é o resultado do questionário ATEC no viés do discurso/linguagem/comunicação, e segundo dados 58,33% conseguem usar uma palavra de cada vez, 41,67% usam ou conseguem usar 2 palavras de cada vez, e 41,67% conseguem usar 3 palavras de cada vez.
Gráfico 15 – Discurso/Linguagem/Comunicação dos estudantes com TEA da escola
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 15 é o resultado do questionário ATEC no viés do discurso/linguagem/comunicação, e os dados demonstraram que 41,67% sabem 10 ou mais palavras, 41,67% conseguem usar frases com 4 ou mais palavras, 75% às vezes explicam o que quer, e 50% não conseguem fazer questões significativas.
Gráfico 16 – Discurso/Linguagem/Comunicação dos estudantes com TEA da escola
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 16 é o resultado do questionário ATEC no viés do discurso/linguagem/comunicação, sendo este o último grupo de questões, diante das respostas verifica se que 41,67% às vezes conseguem fazer discursos relevantes agora você não moratórios 66,67% às vezes usam frequentemente frase sucessivas, 50% não conseguem manter uma boa conversação, que 50% às vezes comunica se normalmente para a sua idade.
Gráfico 17 – Sociabilidade dos estudantes com TEA da escola
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 17 é o resultado do questionário ATEC no viés da sociabilidade, e os dados tabula 12 evidenciam que 41,67% parecem estar fechado numa concha e não conseguem chegar até eles, 41,67% ignorando as outras pessoas, 50% quando é abordada uma ação no que se fala, 58,3% às vezes não cooperamos ou são resistentes, não 50% às vezes fazem nenhum contato ocular.
Gráfico 18 – Sociabilidade dos estudantes com TEA da escola
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 18 é o resultado do questionário ATEC no viés da sociabilidade, as informações apresentadas estipulam que 41,67% às vezes preferem estar só 41,67% às vezes não demonstram afeição, 58,33% às vezes não cumprimentam os pais 50% evitam contato com os outros 50% às vezes não imitam.
Gráfico 19 – Sociabilidade dos estudantes com TEA da escola
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 19 é o resultado do questionário ATEC no viés da sociabilidade, e conforme apresentado 50% às vezes não gostam de ser cuidado ou segurado, 50% às vezes não compartilham, 50% não acena adeus, 66,67% não é desagradável e 41% fazem muita birra.
Gráfico 20 – Sociabilidade dos estudantes com TEA da escola
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 20 é o resultado do questionário ATEC no viés da sociabilidade, sendo este o último grupo de questões, e diante das informações tabuladas no questionário 50% às vezes sentem falta de amigos e companheiros, 50% às vezes raramente sorri, 50% são insensíveis ao sentimento dos outros 50% são indiferentes se gostam dele e 50% às vezes são indiferentes aos que os pais pretendem.
Gráfico 21 – Capacidade Cognitiva dos estudantes com TEA da escola
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 21 é o resultado do questionário ATEC no viés da capacidade cognitiva, e conforme apresentado 75% consegue responder ao seu próprio nome, 50% às vezes reage ao elogio, 66,67% não olham para as pessoas e animais, 50 tem 8,33% não olham para fotografias e TVs e 50% não desenho usa cores.
Gráfico 22 – Capacidade Cognitiva dos estudantes com TEA da escola
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 22 é o resultado do questionário ATEC no viés da capacidade cognitiva, e diante das informações observa se que 50% às vezes jogam de forma apropriada com os brinquedos 41,67 às vezes ou não tem expressões faciais apropriada ao contexto, 58,33% às vezes conseguem compreender histórias na TV, 66,67% às vezes ações, e 50% às vezes tem noção do meio ambiente.
Gráfico 23 – Capacidade Cognitiva dos estudantes com TEA da escola
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 23 é o resultado do questionário ATEC no viés da capacidade cognitiva, então 58,33% às vezes não tem noção do perigo, 58,33% às vezes demonstram imaginação, 50% iniciam atividade, e 41,67% às vezes conseguem se vestir sozinho.
Gráfico 24 – Capacidade Cognitiva dos estudantes com TEA da escola
Fonte: Autora (2022)
O gráfico 24 é o resultado do questionário ATEC no viés da capacidade cognitiva, e por meio das informações apresentadas aponta-se que 66,67% às vezes são curiosos e interessados, 50% às vezes são aventureiros ou explorador, 50% às vezes vivem num mundo à parte e 40 nenhum, 67% olham para onde os outros estão a olhar.
4 ANÁLISE DE RESULTADOS
O primeiro objetivo específico do estudo pretendeu verificar o papel do professor na realização das atividades psicomotoras entre os alunos com autismo, dando destaque a importância do método no desenvolvimento dos alunos com TEA.
A escola é o ponto inicial que a criança que possui autismo deve integrar, pois é neste espaço que desenvolverá suas habilidades de linguagem, comunicação e interação com mais intensidade. Dentro do ambiente escolar, poderá aprender a conviver e se relacionar com outras pessoas, não somente sua instituição familiar. Conviver em sociedade se torna um desafio muito promissor à criança ou pessoa com autismo (MONTEIRO, 2022).
Autismo no meio escolar requer, por vezes, a reestruturação do ato de ensinar, além da prestação de apoios adequados nas dimensões estrutural e social, para que esta forma específica de aprender seja contemplada. Consequentemente, torna-se de suma importância disponibilizar uma formação adequada ao profissional que é o mediador de todos esses recursos na sala de aula, o professor (DA SILVA ROSAS, LUSSOLLI, 2021).
O perfil dos docentes participantes da pesquisa apresentou que a área de formação dos professores é em pedagogia, os demais professores são formados em licenciatura em matemática, letras, ciências naturais e outros. Com relação ao tempo de atuação dos professores com os alunos com TEA, 7 professores trabalham entre zero a 5 anos, 5 professores trabalham de 6 a 10 anos, 2 os professores trabalham de 11 a 15 anos e apenas um professor atua com a alunos com autismo há mais de 16 anos.
O professor que for trabalhar com alunos com TEA terá que adquirir conhecimento nas necessidades que este aluno terá, no entanto, o cuidado para com a criança não será apenas em sala de aula ou algo que acontece com apenas alguns dias ou menos, será contínuo e de muita paciência (MARIN, 2021).
As informações sobre o conhecimento prático e teórico para trabalhar com os alunos com TEA em sala de aula, conforme exposto 73,3% explicam que possuem conhecimento prático ou teórico.
Os professores precisam de conhecimento bem consolidado e aplicável ao contexto cotidiano para saber como envolver os alunos com TEA na sala de aula a nível social e cognitivo, como promover o respeito às diferenças, adaptar os materiais pedagógicos, os conteúdos dos livros didáticos e ter orientações corretas para direcionar toda sua prática educacional (DA SILVA ROSAS, LUSSOLLI, 2021).
O professor que trabalha com aluno com TEA usará ferramentas necessárias para se trabalhar com o seu desenvolvimento, pois grande parte da aprendizagem destas crianças será adquirida do professor, então é de grande importância que o professor se aperfeiçoe ainda mais em sua formação, procurar adquirir mais conhecimento, e assim saberá como e o que é trabalhar com esse aluno, respeitando o limite de cada um, dentro de suas necessidades especiais (MARIN, 2021).
Os principais desafios enfrentados ou que enfrenta no processo de inclusão de alunos autistas em sala de aula citadas pelos educadores, falta de treinamento e recursos. Além disso, algumas falas demonstram que os professores ainda associam equivocadamente a inclusão com atividades diferentes para o aluno com autismo e têm dificuldade para adaptar a atividade ou o recurso pedagógico de acordo com o nível e o estilo de aprendizagem do aluno, tal como preconiza a proposta da inclusão. Atentar para as necessidades do aluno não significa oferecer-lhe um currículo diferente, com conteúdo paralelos ao resto da turma, e sim adaptar ou modificar a forma de comunicar, ensinar e avaliar que, na maioria das vezes, são mais simples e fáceis de serem implementados e não requerem cargas extras de trabalho, como os professores comumente acreditam (CAMARGO et al., 2020),
Quando a família compreende esse processo, se faz presente na educação do filho. Essa união favorece a articulação entre escola e família e a mágica acontece. Para que o aprendizado seja eficaz, é fundamental que haja palavras de incentivo e elogios sempre, bem como premiações quando ela conseguir realizar avanços, mesmo que pequenos (MONTEIRO, 2022).
Com relação ao conhecimento dos professores sobre a psicomotricidade, 86,7% indicaram que possuem conhecimento. Por fim, evidencia-se que 53,3% utilizam métodos de psicomotricidade com seus alunos autistas. Nas pesquisas de Aguiar e Alves (2016) é destacado que na educação infantil o uso da psicomotricidade é muito importante, principalmente quando se faz necessário incluir uma criança autista no contexto da sala de aula. É necessário fugir do tradicional e usar o lúdico em um trabalho conjunto do corpo e da mente.
As contribuições que a psicomotricidade possibilita às crianças com TEA, visto que, ao utilizá-la nas práticas pedagógicas como intervenção no cotidiano escolar apresenta uma eficácia no sentido de contribuir para o processo de educação das crianças com ou sem TEA. Percebe-se que provocam o desenvolvimento de competências socioemocionais; priorizando várias formas de aprendizagens e despertando o desejo para a busca de novos conhecimentos, e desenvolvendo uma prática relacional com os outros (JUNIOR, DE SOUZA, 2021).
A psicomotricidade é uma técnica que tende a promover o domínio do movimento corporal, relação e comunicação que a criança estabelecerá com o mundo que a cerca. Essa globalidade de criança manifestada por sua ação e movimento que a vinculam emocionalmente ao mundo. psicomotricidade visa promover o desenvolvimento integral da criança, favorecendo também o desenvolvimento socioafetivo, pois ao adquirir competências e habilidades os torna conscientes de suas conquistas e avanços, ajudando a formar sua autoestima, bem como melhorar as relações interpessoais (LOPES, 2010).
O segundo objetivo específico trata de compreender como as atividades psicomotoras contribuem para evolução dos alunos com autismo no âmbito da comunicação, sociabilidade e capacidade cognitiva.
A garantia legal é essencial para que a inclusão aconteça, porém isso não é suficiente para garantir a inclusão escolar da criança com TEA, pelo fato de que, mais do que um conjunto fixo de características, esse transtorno manifesta-se através de várias combinações possíveis de sintomas em graus de maior ou de menor intensidade (DA SILVA ROSAS, LUSSOLLI, 2021).
A instituição prevê atividades educacionais com alunos com TEA, e conforme exposto 33,3% relataram que a instituição não prevê nenhuma atividade específica para esses tipos de estudantes, 26,7% responderam que a instituição prevê mais de uma atividade das citadas no questionário, e 20% dos discentes explicam que a instituição estabelece um perfil de criança para que assim possam atuar no seu desenvolvimento e aprendizagem.
Diante dos resultados, 93,3% afirmam que possuem contato com alunos com TEA. Além do mais, os dados estabelecidos apontam que a organização das atividades dos alunos autistas com os demais estudantes, conforme resultados apresentados apontam que 53,3% relataram ser coletivamente ativos. Diante disso, as questões mais importantes a serem respondidas atualmente, em relação à inclusão escolar de crianças com deficiências, referem-se não somente ao direito dessas crianças frequentarem a escola comum, mas a como educadores podem fornecer uma educação adequada que atenda às necessidades educativas especiais garantindo, assim, progresso e permanência das crianças na escola (CAMARGO et al., 2020).
Acerca da diferenciação das atividades realizada entre os alunos com TEA e os demais estudantes da escola evidenciou-se que 60% são exclusivas para atender os acadêmicos com necessidades especiais. Dos métodos utilizados como base para a escolha das atividades realizada com os estudantes com TEA, 46,7% relataram não ter nenhum método para a escolha das atividades específicas.
Existem hoje metodologias de ensino para proporcionar às crianças com transtorno do espectro autista uma aprendizagem mais significativa, seja na clínica ou na escola, em todos os ambientes. Elas foram construídas para melhorar aspectos muito além do ensino-aprendizagem na escola. As metodologias servem para o professor conhecê-las e usá-las de maneira que conduza o aluno a se apropriar dos conhecimentos compartilhados (BENJAMIM, 2018).
Ferreira et al. (2019) apontam que as intervenções psicoeducativas baseiam-se em ensinar às crianças, através de técnicas especializadas e estruturadas, novas habilidades e comportamentos. Os métodos mais conhecidos e referenciados são: o modelo TEACCH e o programa ABA no qual se utiliza a inclusão da família na intervenção, e essas técnicas são diretivas e tem uma estrutura padrão de aplicabilidade.
O TEACCH fornece uma adaptação do espaço para facilitar a capacidade de compreensão da criança aos estímulos ao seu redor, o modelo tem o intuito de aprimorar a independência e autonomia do aluno (ASSIS, ALVES, 2021).
Para a criança com autismo que apresenta muitos atrasos no desenvolvimento, é fundamental este desenvolvimento para a vida, pois através da ABA é possível ensinar novas habilidades de desenvolvimento e criar programas específicos para auxiliar o ensino aprendizagem. Para a implementação de ABA na escola é necessário que a instituição tenha um profissional com formação na área, pois é responsável por planejar cuidadosamente as avaliações e a adaptação curricular para o aluno (ROSA, 2022).
Nesse processo de aprendizagem os jogos pedagógicos contribuem na viabilização da inclusão do aluno na sociedade, pois ao brincar e jogar, estimula os alunos com TEA, no processo de assimilação das crenças e hábitos do meio em que vive, agindo e reagindo às adversidades que o jogo lhe apresenta (SANTOS, 2020).
A instituição possui planejamento das práticas pedagógicas para os alunos com TEA, conforme evidenciado dado de 66,7%. Com relação, se os professores possuem treinamento específico para trabalhar com alunos autistas, conforme exposto 66,7% indagaram que não.
A obrigatoriedade da inclusão em escola regular é determinada nos artigos 5º ao 7º do Decreto 8.368/2014, que regulamenta a Lei do Autismo, de 2012. O artigo 7º, no entanto, demarca essa obrigatoriedade para “[…] as instituições de ensino vinculadas aos sistemas de ensino estadual, distrital ou municipal” e a lei de 2015 amplia essa condição para todas as instituições de ensino, inclusive as particulares (PIMENTA, 2019).
Além do mais, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) determina que na educação básica a pessoa com TEA tenha direito ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), atendimento com especialistas, na sala de recursos, no contraturno. O trabalho do AEE serve de base para discussão de um plano de ensino em conjunto com o professor da sala regular (ARMENARA, 2022).
O processo de inclusão escolar das pessoas com TEA deve acontecer por meio de práticas pedagógicas voltadas ao cotidiano dos alunos, tendo por base suas experiências e ações do dia a dia, para a promoção do desenvolvimento da criança como pessoa e não como deficiente. Para isso, além do que simplesmente colocá-las dentro do espaço escolar, é preciso proporcionar uma aprendizagem significativa, baseada em suas potencialidades e práticas cotidianas (MONTEIRO, 2022).
O terceiro, e o último objetivo específico, trata como o desenvolvimento dos alunos com autismo através da análise do questionário autism treatment evaluation checklist (ATEC). O ATEC foi desenvolvido para fornecer um método gratuito e de fácil acesso para os cuidadores rastrearem as mudanças dos sintomas de TEA ao longo do tempo Importante, ATEC não foi concebido para fins de diagnóstico; apenas para medir mudanças na gravidade do TEA, tornando-o útil no rastreamento da eficácia de um tratamento O ATEC é composto subescalas: (1) Fala/Linguagem/Comunicação, (2) Sociabilidade, (3) Consciência Sensorial/Cognitiva. As subescalas fornecem aos respondentes informações sobre áreas específicas de comportamento que podem mudar com o tempo (FREIRE, ANDRÉ, KUMMER, 2018).
Compreender as características que envolvem o TEA é essencial para que se pense em estratégias pedagógicas mais adequadas e mais flexíveis que, de fato, contemplem a diversidade e garantam a escolarização. Por vezes, é preciso modificações nas atividades, diferentes instrumentos e recursos em favorecimento da aprendizagem, sempre considerando cada aluno como único, cada indivíduo como singular e complexo (CAETANO, 2022).
O resultado do questionário ATEC no viés do discurso/linguagem/comunicação, e conforme respostas dos participantes 91,67% sabem seu nome, 91,67% respondem sim ou não, 50% seguem alguns comandos dados pelas pessoas, 58,33% conseguem usar uma palavra de cada vez, 41,67% usam ou conseguem usar 2 palavras de cada vez, 41,67% conseguem usar 3 palavras de cada vez, 41,67% sabem 10 ou mais palavras, 41,67% conseguem usar frases com 4 ou mais palavras, 75% às vezes explicam o que quer, 50% não conseguem fazer questões significativas, 41,67% às vezes conseguem fazer discursos relevantes agora você não moratórios 66,67% às vezes usam frequentemente frase sucessivas, 50% não conseguem manter uma boa conversação, e 50% às vezes comunica se normalmente para a sua idade.
Segundo Cordeiro e Da Silva (2018) a criança com TEA apresenta um déficit na comunicação e na interação social.
Os prejuízos quanto ao comprometimento da comunicação integram dificuldades verbais e não verbais limitadas e, em alguns casos, até ausente. Podem aparecer características, como: eucolalia (repetição de palavras ou frases que houve), incapacidade de nomear objetos, dificuldade em detectar termos abstratos e utilização de sons (FERREIRA, DA SILVA CORRÊA, 2019).
Assim, por tratar desta especificidade, se faz necessário propor atividades sensório-motoras para que essas crianças com TEA possam vivenciar no corpo, condições tônicas, na relação com o outro no mundo, e estas vivências possibilitarão desenvolver o seu potencial cognitivo-afetivo (JUNIOR, DE SOUZA, 2021).
O resultado do questionário ATEC no viés da sociabilidade, e os dados tabula 12 evidenciam que 41,67% parecem estar fechado numa concha e não conseguem chegar até eles, 41,67% ignorando as outras pessoas, 50% quando é abordada uma ação no que se fala, 58,3% às vezes não cooperamos ou são resistentes, 50% às vezes fazem nenhum contato ocular, 41,67% às vezes preferem estar só 41,67% às vezes não demonstram afeição, 58,33% às vezes não cumprimentam os pais 50% evitam contato com os outros 50% às vezes não imitam, 50% não gostam de ser cuidado ou segurado, 50% às vezes não compartilham, 50% não acena adeus, 66,67% não é desagradável e 41% fazem muita birra, 50% às vezes sentem falta de amigos e companheiros, 50% às vezes raramente sorri, 50% são insensíveis ao sentimento dos outros 50% são indiferentes se gostam dele e 50% às vezes são indiferentes aos que os pais pretendem.
O déficit na capacidade de envolver-se com os outros e compartilhar ideias e sentimentos, ou seja, a reciprocidade sócio emocional é evidente em crianças com o TEA. Podem ter dificuldade ou não conseguirem interagir e compartilhar emoções, além de imitação limitada ou ausente do comportamento dos outros. Brincadeiras simbólicas como de “faz de conta” apresentam prejuízos ou até mesmo podem ser ausente (CAETANO, 2022).
Nos primeiros anos de vida escolar que se inicia novas relações sociais e afetivas, bem como se adquire as bases psicomotoras necessárias para a aquisição e assimilação dos conteúdos a serem aprendidos. Ao deparar-se com um aluno com Transtorno do Espectro Autista cabe à escola identificar as suas necessidades e realizar estratégias de trabalho que visem o seu desenvolvimento (CORDEIRO, DA SILVA, 2018).
Aguiar e Alves (2016) evidenciam em seu estudo a real importância de a criança com TEA estar junto com seus colegas. Principalmente porque ele varia rapidamente seu comportamento de agitado a extremamente isolado; daí pode-se observar que a necessidade de ele estar em um ambiente com outras crianças pode ser bastante positiva para ela.
O resultado do questionário ATEC no viés da capacidade cognitiva, e conforme apresentado 75% consegue responder ao seu próprio nome, 50% às vezes reage ao elogio, 66,67% não olham para as pessoas e animais, 50 tem 8,33% não olham para fotografias e TVs, 50% não desenho usa cores, 50% às vezes jogam de forma apropriada com os brinquedos 41,67 às vezes ou não tem expressões faciais apropriada ao contexto, 58,33% às vezes conseguem compreender histórias na TV, 66,67% às vezes ações, 50% às vezes tem noção do meio ambiente, 58,33% às vezes não tem noção do perigo, 58,33% às vezes demonstram imaginação, 50% iniciam atividade, 41,67% às vezes conseguem se vestir sozinho, 66,67% às vezes são curiosos e interessados, 50% às vezes são aventureiros ou explorador, 50% às vezes vivem num mundo à parte e 40 nenhum, 67% olham para onde os outros estão a olhar.
O desenvolvimento individual é, na verdade, resultado de múltiplas atividades em seus aspectos de exercício, de experiência e de ação, entre outros”. Assim, a coordenação dessas ações pressupõe um sistema de autorregulação onde a equilibração dependerá tanto das circunstâncias como das potencialidades epigenéticas. Por outro lado, quando a assimilação e acomodação estão em harmonia, ocorrem simultaneamente e o sujeito está adaptado em equilíbrio, ou seja, a psicomotricidade deve estar sempre presente no cotidiano das crianças, pois, é fundamental para o desenvolvimento de seus aspectos motores e sociais (JUNIOR, DE SOUZA, 2021).
Assim, verificou-se a importância da Psicomotricidade para o desenvolvimento motor, cognitivo e socioafetivo, a partir do corpo em movimento. Percebeu-se também, que esta é uma abordagem que contribui para a evolução do ensino aprendizagem a partir dos conceitos, como: coordenação motora ampla; coordenação motora fina; esquema corporal; lateralidade; percepção espacial e percepção temporal (FERREIRA, DA SILVA CORRÊA, 2019).
5 CONCLUSÃO
Para atingir os dois objetivos específicos dos estudo que eram entender o papel do professor, assim como suas percepções, na realização das atividades psicomotora entre os alunos com autismo e avaliar se as atividades psicomotoras realizadas pelos professores contribuem para evolução dos alunos com autismo no âmbito da comunicação, sociabilidade e capacidade cognitiva foi realizado uma pesquisa através de questionário estruturado com 14 perguntas com 15 professores da Escola Estadual Dra Zilda Arns Neumann.
O perfil dos docentes participantes da pesquisa apresentou que a área de formação dos professores é em pedagogia, os demais professores são formados em licenciatura em matemática, letras, ciências naturais e outros. Com relação ao tempo de atuação dos professores com os alunos com TEA, 7 professores trabalham entre zero a 5 anos, 5 professores trabalham de 6 a 10 anos, 2 os professores trabalham de 11 a 15 anos e apenas um professor atua com a alunos com autismo há mais de 16 anos.
O último objetivo específico da pesquisa consiste em compreender o desenvolvimento dos alunos com autismo através da aplicação e análise do questionário autism treatment evaluation checklist (ATEC), para atender tal objetivo aplica-se o questionário ATEC com 12 pais ou responsáveis de alunos com TEA matriculados na Escola Estadual Dra Zilda Arns Neumann.
Conforme exposto, o TEA não é sinônimo de doença, mas uma condição de vida que é adquirido na primeira infância, podendo ser herdado e se manifestar nesta fase. Isso é importante para que as crianças com autismo realizem várias atividades motoras, que são necessárias para um desenvolvimento motor adequado permitindo maior autonomia.
Em alguns casos, escolares com TEA apresentam deficiências no desenvolvimento motor, além de apresentar déficit de atenção, como alunos com outras deficiências, uma vez que a sua condição em alguns casos limita, como acontece com quem sofre de paralisia cerebral e outras patologias associadas à deficiência. Nestes casos, o compromisso é ainda maior, e por isso é necessário propor a aplicação de planos e programas adaptados às necessidades e potencialidades dos referidos escolares.
É evidente que os escolares com TEA têm poucos programas, estratégias e recursos adaptados à sua condição especial tendo em conta que seus processos de aprendizagem são mais significativos se forem atendidos particularmente.
Diante dos dados fica claro que a formação dos profissionais da área, tanto professores como auxiliares, eles são parte essencial do processo pedagógico através desenvolver e, a dedicação a eles torna-se imperativa, o design do referido modelo pedagógico baseado em terapias equestres para desenvolver habilidades psicomotoras e de socialização, pode tornar-se apoio e orientação para o trabalho com crianças em idade escolar especial.
A maior aspiração desta pesquisa foi melhorara qualidade de vida dos escolares em questão, contribuindo para a concepção de um modelo pedagógico baseado em terapias equestres para desenvolver habilidades motoras e de socialização em escolares com TEA para que as atividades da área de educação física são de maior benefício para os escolares, sendo atendidos de forma personalizada.
Através deste trabalho introduzir o termo psicomotricidade, visto que, com professores de educação especial, uma vez que proporcionam aos alunos uma educação adaptada às suas necessidades, valorizando desenvolvimento, por isso acredita-se que este conceito desempenha um papel fundamental no progresso dos alunos com TEA. Através deste conceito, os alunos não apenas promovem suas habilidades físicas, mas permite que conheçam cognitivos e sociais e adquira outros conhecimentos que serão benéficos para sua vida cotidiana. O principal objetivo da intervenção psicomotora em alunos com TEA é melhorar suas habilidades físicas e mentais através de uma metodologia que permita processar e desenvolver diferentes habilidades.
Para a Instituição propõe-se: Desenvolver um programa socioesportivo para melhorar as habilidades motoras e sociais de crianças com TEA, além de estudar as repercussões da prática esportiva com as crianças e os responsáveis com essa condição. e o uso da realidade aumentada pode ser proposto como ferramenta de ensino -aprendizagem, pois pode ajudar pessoas com TEA a desenvolver suas habilidades, usando combinação de objetos virtuais.
Para o estado propõe-se: Facilitar programas que desenvolvem a psicomotricidade nas escolas; Realizam ações educacionais para a formação adequada aos professores; e Propor incentivos educacionais as escolas e instituições que fortalecem a inclusão de alunos com TEA.
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1Mestre em ciência da educação pela faculdade Del Sol (2021), Licenciatura Plena em Pedagogia. (E-mail: iraci.lima@seducam.pro.br).
2Doutorado em Doctorado en Ciencias de la Educacion pelo Universidad Tecnológica Intercontinental, Paraguai (2007) Diretora do Universidad Del Sol , Paraguai