REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202507111843
Olga Bitencourt Pereira1
Maria Bárbara da Costa Cardoso(FICS)2
RESUMO
Este artigo tem como objetivo analisar a importância das metodologias lúdicas no estímulo à leitura e na consolidação do processo de alfabetização em contextos escolares, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental. A relevância do tema se justifica diante dos desafios enfrentados por educadores na promoção do interesse pela leitura e no desenvolvimento das habilidades de escrita e compreensão textual, sobretudo em ambientes com limitações socioeconômicas e ainda o tema se faz necessário porque reside no fato de que muitos alunos enfrentam dificuldades no processo de alfabetização, o que compromete seu desenvolvimento escolar. O uso de metodologias lúdicas desperta o interesse pela leitura, tornando a aprendizagem mais acessível e prazerosa. Além disso, favorece a inclusão e o respeito à diversidade de ritmos e estilos de aprendizagem. A metodologia utilizada foi de caráter qualitativo, com base em revisão bibliográfica de autores como Freire, Vygotsky e Piaget, além da análise de práticas pedagógicas em uma escola pública do município de Abaetetuba/Pa. Foram observadas experiências com jogos educativos, contação de histórias, dramatizações e recursos visuais que promovem a interação e o engajamento dos alunos no processo de aprendizagem. Os resultados indicaram que as atividades lúdicas favorecem significativamente a motivação dos estudantes, facilitam a apropriação do código linguístico e contribuem para o desenvolvimento da leitura com compreensão. Conclui-se que o uso de metodologias lúdicas representa uma estratégia pedagógica eficaz, capaz de tornar o processo de alfabetização mais atrativo, participativo e significativo, além de possibilitar a inclusão e o respeito ao ritmo individual de aprendizagem. Recomenda-se, portanto, a formação continuada dos docentes para o uso criativo e intencional dessas práticas no cotidiano escolar.
Palavras-chave: alfabetização; leitura; ludicidade; ensino fundamental; práticas pedagógicas.
ABSTRACT
This article aims to analyze the importance of playful methodologies in encouraging reading and consolidating the literacy process within school contexts, especially during the early years of elementary education. The relevance of this topic is underscored by the challenges educators face in fostering an interest in reading and in developing writing and reading comprehension skills, particularly in socioeconomically disadvantaged environments. Additionally, the topic is essential given that many students struggle with the literacy process, which can hinder their academic development. The use of playful methodologies stimulates interest in reading, making learning more accessible and enjoyable. Moreover, it supports inclusion and respects the diversity of learning paces and styles. This study employs a qualitative approach, based on a literature review of authors such as Freire, Vygotsky, and Piaget, as well as an analysis of pedagogical practices in public schools. Observed experiences included educational games, storytelling, dramatizations, and visual resources that promote student interaction and engagement in the learning process. The results indicated that playful activities significantly enhance student motivation, facilitate the acquisition of linguistic codes, and contribute to the development of reading comprehension. It is concluded that the use of playful methodologies represents an effective pedagogical strategy capable of making the literacy process more engaging, participatory, and meaningful, while also allowing for inclusion and respect for individual learning rhythms. Therefore, ongoing teacher training is recommended to promote the creative and intentional use of these practices in everyday school settings.
Keywords: literacy; reading; playfulness; elementary education; pedagogical practices.
1-INTRODUÇÃO
A alfabetização é um dos fundamentos da escolarização formal e um marco decisivo na constituição do sujeito enquanto leitor do mundo e de si mesmo. Aprender a ler e escrever vai muito além de dominar grafemas e fonemas; trata-se de acessar simbolicamente a cultura, participar ativamente da vida social e desenvolver a capacidade de compreender, transformar e reinventar o cotidiano. No Brasil, no entanto, esse processo tem sido marcado por grandes desafios — especialmente em realidades atravessadas por desigualdades estruturais, históricas e persistentes. Nesse cenário, o pensamento de Paulo Freire continua a oferecer fundamentos sólidos para compreendermos a alfabetização como um ato profundamente humano e político. Ao afirmar que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Freire, 1989, p. 24), o autor nos convida a pensar o ensino como prática de liberdade. A leitura da palavra nasce da leitura do mundo. Portanto, alfabetizar requer reconhecer o contexto do educando, seus saberes prévios, sua cultura e sua linguagem — aspectos que, quando integrados ao processo pedagógico, tornam o aprendizado mais significativo e duradouro. É nesse ponto que as metodologias lúdicas no contexto escolar emergem como alternativa potente. Não como ornamento ou estratégia auxiliar, mas como modo legítimo de organizar a ação educativa. A ludicidade, quando compreendida em sua dimensão pedagógica, mobiliza a criança de forma integral: corpo, emoção, pensamento, linguagem e criatividade. Brincar é uma forma de conhecer — e essa forma é, por natureza, ativa, sensorial e interativa. Kishimoto (2011, p. 31) sustenta que o lúdico na escola proporciona “a aprendizagem ativa, a interação social e a construção do conhecimento por meio da mediação do professor”. Essa mediação é essencial: sem ela, o jogo perde potência educativa; com ela, transforma-se em ponte entre o mundo da infância e o universo da linguagem escrita. É importante destacar que o lúdico não se limita ao jogo formal. Ele se expressa em narrativas, dramatizações, desafios, simulações, rodas de conversa, produção coletiva de textos e outras formas que convocam o imaginário e a autoria da criança. Quando o professor organiza essas experiências com intencionalidade didática, respeitando o tempo de aprendizagem de cada aluno, o espaço alfabetizador torna-se mais democrático, inclusivo e potente. A proposta não é “brincar para distrair”, mas “brincar para aprender”, com foco no desenvolvimento de habilidades linguísticas, cognitivas e sociais. Sob a lente da psicologia histórico-cultural, Vygotsky (1991, p. 117) reforça esse entendimento ao afirmar que o desenvolvimento cognitivo se dá, primeiramente, no plano das relações sociais, sendo posteriormente internalizado. O lúdico, como prática que valoriza o coletivo e o simbólico, favorece a construção compartilhada de significados. Não se trata de um “luxo pedagógico”, mas de uma necessidade, sobretudo em salas de aula heterogêneas, onde os sujeitos chegam com diferentes histórias de linguagem. Nesse ambiente, brincar, escutar, narrar, imaginar — tudo isso se torna matéria-prima para o letramento inicial. Oliveira (2008, p. 59) observa com precisão que a ludicidade, quando conduzida com intenção pedagógica clara, “desperta o interesse, a curiosidade e contribui para o avanço do pensamento lógico e crítico”. Em outras palavras, não é só o conteúdo que importa, mas a forma como ele é vivido. A criança aprende mais e melhor quando está implicada emocionalmente no processo. O jogo, nesse sentido, é um organizador da experiência: cria regras, exige atenção, demanda estratégia, favorece a oralidade e estimula a leitura e a escrita em situações socialmente significativas. Essa perspectiva encontra respaldo também na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que propõe uma educação voltada ao desenvolvimento integral do estudante. A alfabetização, segundo o documento (Brasil, 2017), deve ser compreendida como um processo contínuo e contextualizado, que envolve múltiplas linguagens e formas de expressão. As metodologias lúdicas, ao integrarem diferentes campos do saber e promoverem o engajamento ativo dos alunos, estão em consonância com essa visão formativa. Elas ampliam o repertório das crianças e valorizam a experimentação como via legítima de construção do conhecimento. No exercício da docência, essa abordagem tem demonstrado impacto positivo na superação de barreiras de aprendizagem, especialmente em contextos marcados por vulnerabilidade social. Como aponta Antunes (2003, p. 87), “a aprendizagem significativa ocorre quando o aluno estabelece relações entre o que aprende e o que já sabe, e o jogo é uma ponte entre esses dois mundos”. Cabe ao professor, portanto, o papel de arquiteto dessa ponte: alguém que observa, escuta, propõe e reorganiza as situações didáticas de modo sensível e criativo. É fundamental lembrar que a alfabetização não é um processo linear nem homogêneo. Cada criança se insere nesse percurso com sua singularidade — seja ela cognitiva, emocional, cultural ou linguística. E é justamente por sua plasticidade que o lúdico se mostra eficaz: ele se adapta, amplia possibilidades, respeita tempos e favorece a autonomia. A pedagogia do brincar, quando bem conduzida, é também uma pedagogia da escuta e do acolhimento. Freire (1996, p. 66) sintetiza esse princípio ao afirmar que “ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. A ludicidade, quando vivida como prática dialógica, cria espaços de mediação entre o eu e o outro, entre a palavra e o mundo, entre o brincar e o aprender. Mais do que uma técnica, ela é uma postura ética e estética frente ao ato educativo. E é nessa confluência entre jogo, linguagem e convivência que a alfabetização pode se consolidar como experiência transformadora. Considerando esse contexto, a presente pesquisa aborda como objetivo geral, analisar a importância das metodologias lúdicas no estímulo à leitura e na consolidação do processo de alfabetização em contextos escolares, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental. Nessa perspectiva, entende-se o quanto é fundamental o professor articular metodologias lúdicas que desperte no discente a motivação na construção de um ambiente que desperte nele as primeiras práticas metodológicas que venham auxiliar no processo de alfabetização, leitura e letramento (Soares Magda, 1998).
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 As contribuições dos pensadores da Pedagogia
2.1.1 Paulo Freire e Lev Vygotsky
No vasto campo da pedagogia contemporânea, poucos nomes ocupam posição tão seminal quanto Paulo Freire. Sua concepção de alfabetização transcende a aprendizagem mecânica da leitura e da escrita, inserindo-se como um ato político e culturalmente situado. Para Freire (1989), o verdadeiro ponto de partida do processo alfabetizador não é a palavra isolada, mas a realidade vivida pelo sujeito. Ao afirmar que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, o autor subverte a lógica tradicional e instaura uma pedagogia centrada no sentido, na escuta e na historicidade do educando. Essa abordagem inaugura um novo paradigma. Freire rejeita o modelo da educação bancária, no qual o educador deposita conteúdos em alunos passivos, e propõe em seu lugar uma educação problematizadora, dialógica, construída na reciprocidade. A alfabetização, sob esse prisma, não se restringe a uma técnica instrumental, mas se transforma em prática de liberdade: ela visa à formação de sujeitos que não apenas dominam o código escrito, mas que também compreendem sua realidade e intervêm nela de forma crítica e transformadora.
Esse compromisso com a formação integral do sujeito encontra eco nas contribuições do psicólogo soviético Lev Vygotsky, cuja obra é incontornável para a compreensão da aprendizagem na infância. Vygotsky (1991) defende que todo conhecimento é mediado socialmente, e que a linguagem desempenha papel central nesse processo. Sua concepção da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) sustenta que a criança, com o apoio de um adulto ou de um par mais experiente, pode realizar aprendizagens mais complexas do que seria capaz de alcançar sozinha. Trata-se de uma teoria que coloca a interação no centro da aprendizagem e reafirma o papel do professor como mediador consciente e intencional. No âmbito da alfabetização, essa mediação assume contornos específicos. O professor precisa construir ambientes de aprendizagem nos quais a criança possa se expressar, experimentar e construir sentido. Mais do que ensinar letras ou sílabas, trata-se de inserir o aluno em práticas sociais de linguagem, contextualizadas e vivas, que respeitem seus modos de ver e habitar o mundo. A aprendizagem da escrita, assim compreendida, emerge não como imposição, mas como consequência natural de experiências culturalmente significativas. Vygotsky também reconhece o brincar como uma das formas mais sofisticadas de atividade simbólica na infância. No jogo, a criança não apenas reproduz o real — ela o recria, representa, imagina, narra. O lúdico, portanto, não é mero entretenimento: é linguagem, é mediação, é cognição. Ao integrar práticas lúdicas ao processo de alfabetização, o educador cria uma ponte entre o mundo interno da criança e o universo da linguagem escrita. Os jogos, as dramatizações, as histórias, os símbolos — tudo isso enriquece a aprendizagem e permite que ela aconteça de forma prazerosa, criativa e profundamente significativa. Ao aproximarmos as visões de Freire e Vygotsky, encontramos uma convergência poderosa: ambos concebem o aprender como processo ativo, dialógico e contextual. Ambos afirmam que o conhecimento não se transmite — constrói-se na relação. E é nesse encontro que as metodologias lúdicas ganham robustez teórica. Elas materializam, na prática pedagógica, uma alfabetização que respeita a criança, reconhece seus saberes, valoriza suas experiências e potencializa seu desenvolvimento. Mais que uma estratégia metodológica, o lúdico revela-se uma escolha ética: a de ensinar com sentido, com afeto, com respeito à dignidade do sujeito que aprende.
2.1.2 Emília Ferreiro e Magda Soares
As contribuições de Emilia Ferreiro, psicogenética argentina e discípula direta de Jean Piaget, provocaram uma inflexão definitiva nos estudos sobre a alfabetização infantil. A partir de suas pesquisas sobre a Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985), Ferreiro demonstrou que a criança não ingressa na escola como um recipiente vazio, mas como sujeito ativo, já imerso em práticas sociais de linguagem e capaz de construir hipóteses sobre o funcionamento da escrita. Essa constatação rompe com a lógica instrucionista tradicional e inaugura uma nova compreensão da alfabetização como processo construtivo, investigativo e profundamente singular. Ferreiro identificou diferentes níveis de concepção da escrita — do pré-silábico ao alfabético — e evidenciou que cada etapa representa uma forma coerente de pensar, a partir da qual a criança busca compreender um sistema linguístico complexo. Ao reconhecer essas etapas como formas legítimas de raciocínio, sua teoria desafia a homogeneização dos métodos e convoca o educador a observar, escutar e intervir com intencionalidade pedagógica. Essa perspectiva desestabiliza o uso mecânico de cartilhas e sequências rígidas e propõe um ensino que respeita o ritmo, a lógica e a autoria do aprendiz. Na esteira dessas transformações, a brasileira Magda Soares amplia o debate ao introduzir uma distinção fundamental entre os conceitos de alfabetização e letramento. Para Soares (2003), alfabetizar não é apenas ensinar o código alfabético, mas inserir o sujeito nas práticas sociais de leitura e escrita. A alfabetização, em sua perspectiva, deve caminhar lado a lado com o letramento, entendendo que o domínio do sistema gráfico só ganha sentido quando o aluno compreende por que, para quem e para que se escreve e se lê. Essa abordagem leva a um reposicionamento ético e político do trabalho pedagógico. Ao defender que toda alfabetização deve estar ancorada na função social da linguagem, Magda Soares reafirma a necessidade de práticas contextualizadas, que dialoguem com a realidade dos alunos e com os múltiplos usos da escrita em seu cotidiano. Não se trata apenas de formar decodificadores competentes, mas leitores críticos e produtores de sentido. Além disso, Soares enfatiza que essa transformação só será possível com formação docente consistente e políticas públicas que garantam o acesso democrático ao livro, à biblioteca e às culturas letradas. Sua contribuição, portanto, vai além da sala de aula, atingindo o campo das políticas educacionais e da justiça social, ao reconhecer que o letramento pleno é um direito — e que sua negação aprofunda desigualdades historicamente estruturadas.
Assim, tanto Emilia Ferreiro quanto Magda Soares, cada qual a partir de seu campo teórico, convergem na afirmação de que alfabetizar é mais do que ensinar letras: é convocar a criança para um encontro ativo com a linguagem, com a cultura e com a possibilidade de intervir no mundo por meio da palavra escrita. Elas não apenas desafiam os modelos tradicionais — elas nos ensinam que toda alfabetização é, também, uma aposta no poder de significar e transformar.
2.1.3 Tizuko Kishimoto e Jean Piaget
Entre os nomes que marcaram de forma decisiva a reflexão sobre a educação infantil no Brasil, Tizuko Morchida Kishimoto ocupa um lugar de destaque por seu trabalho pioneiro sobre ludicidade e o brincar como fundamentos da prática pedagógica. Para Kishimoto (2011), o brincar ultrapassa o caráter recreativo e emerge como uma forma legítima de linguagem da criança — linguagem com a qual ela interpreta o mundo, expressa emoções, elabora hipóteses e constrói sentidos. Nesse contexto, o jogo não é apenas um recurso didático: é um campo de experimentação simbólica, de pensamento e de afeto. A autora defende que os jogos educativos, as dramatizações e as narrativas infantis desempenham um papel central no processo de alfabetização, pois ativam dimensões essenciais da aprendizagem: a participação ativa, o raciocínio lógico, a oralidade, a imaginação e a cooperação. Além de promover a aprendizagem em múltiplos níveis, as atividades lúdicas constituem um instrumento diagnóstico valioso, permitindo que o professor observe como a criança se expressa, como estrutura sua linguagem e como articula o pensamento em situações espontâneas e desafiadoras. Ao defender o uso sistemático da ludicidade na escola, Kishimoto convoca a pedagogia a reencontrar o brincar como território de escuta, de cuidado e de sentido. No campo do desenvolvimento cognitivo, Jean Piaget foi igualmente decisivo ao formular uma teoria que transformou as bases da psicologia da aprendizagem e da prática educativa. A partir de uma abordagem construtivista, Piaget (1976) concebeu o desenvolvimento intelectual como um processo de equilibração contínua entre esquemas mentais e experiências vividas. Para ele, a criança não apenas adquire informações — ela constrói conhecimento por meio da ação, da interação com o meio e da reorganização progressiva de estruturas mentais. Sua proposta de estágios do desenvolvimento — sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal — ofereceu à educação uma matriz de compreensão da infância como tempo de transformação ativa, o que implicou, entre outros aspectos, o reconhecimento da importância da maturação cognitiva no planejamento pedagógico. Embora Piaget não tenha elaborado métodos específicos para a alfabetização, sua teoria deu base para práticas que respeitam a autonomia infantil, a valorização do erro como momento de aprendizagem e o uso da ludicidade como experiência investigativa. Ao considerar o brincar como ato de inteligência, e não como mero intervalo pedagógico, Piaget reforça a ideia de que toda aprendizagem significativa parte da curiosidade, do interesse e da ação do sujeito. Nesse sentido, tanto Piaget quanto Kishimoto convergem na defesa de uma escola que reconhece a criança como protagonista e a ludicidade como ponte entre o afeto, o pensamento e a linguagem.
2.1.4 Celso Antunes e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
Entre os estudiosos que mais se dedicaram à articulação entre cognição, emoção e criatividade no processo educativo, Celso Antunes se destaca por defender uma pedagogia centrada no encantamento da aprendizagem. Para o autor, alfabetizar não é apenas inserir a criança no sistema gráfico da língua, mas fazê-la viver uma experiência afetiva e intelectualmente significativa com a linguagem. Em sua obra, Antunes (2003) enfatiza que o cérebro aprende com mais profundidade e durabilidade quando a experiência pedagógica está impregnada de emoção, prazer e surpresa — elementos frequentemente suscitados por práticas lúdicas bem conduzidas. A ludicidade, nesse contexto, não é uma concessão à distração, mas um catalisador do engajamento. Jogos, desafios, atividades exploratórias e simbólicas mobilizam a atenção, despertam a curiosidade e favorecem a fixação do conhecimento. Além disso, o autor reconhece o valor das descobertas da neurociência para a educação, sobretudo no que diz respeito à plasticidade cerebral, aos estilos individuais de aprendizagem e à importância de ambientes afetivamente seguros e esteticamente estimulantes. Suas contribuições são especialmente fecundas em contextos escolares que desejam romper com modelos engessados e valorizar o protagonismo da criança no ato de aprender. Na mesma direção humanizadora, mas com ancoragem teórico-metodológica na psicologia histórico-cultural, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira tem se dedicado a compreender o processo de alfabetização a partir das ideias de Vygotsky e suas implicações para a prática pedagógica na educação infantil. Para Oliveira (2008), a aprendizagem da leitura e da escrita não ocorre isoladamente, mas no interior de contextos vivos de linguagem, marcados por interações significativas entre crianças e adultos, entre pares, entre sujeitos e textos. A autora ressalta a centralidade da mediação docente na criação de situações de aprendizagem intencionalmente organizadas — situações que desafiem as crianças dentro daquilo que Vygotsky denominou Zona de Desenvolvimento Proximal. O professor, nesse cenário, deixa de ser mero transmissor de conteúdos e passa a ser um construtor de pontes cognitivas, alguém que escuta, provoca, sugere, ressignifica. Em consonância com essa abordagem, Oliveira defende a construção de ambientes alfabetizadores ricos, onde a palavra circule em múltiplas formas, onde a leitura e a escrita façam sentido, onde o brincar conviva com a investigação e o erro seja acolhido como parte legítima do processo. Ambos os autores, a seu modo, convergem na defesa de uma alfabetização que não se limite à técnica, mas que se realize como prática de linguagem, de pensamento e de humanidade. Ao valorizar a ludicidade, a afetividade e o contexto sociocultural das crianças, Antunes e Oliveira nos lembram que alfabetizar é, sobretudo, reconhecer o outro em sua potência de significar o mundo — e ajudá-lo a fazê-lo com liberdade, imaginação e sentido.
As contribuições dos pensadores apresentados delineiam um corpo teórico robusto e profundamente humanista, que oferece fundamentos sólidos para o repensar das práticas de alfabetização e letramento nas escolas contemporâneas. Apesar das singularidades de cada abordagem — sejam elas pedagógicas, psicogenéticas, socioculturais ou neuroeducacionais — há entre elas um eixo comum incontornável: a valorização da criança como sujeito ativo do processo de aprendizagem, a ênfase na mediação social e na linguagem como prática viva, e o compromisso com uma educação contextualizada, sensível às experiências, ritmos e culturas dos educandos. Esses autores convergem ainda na crítica às metodologias tradicionais de ensino — pautadas na repetição, na memorização desprovida de sentido e na negação da autonomia infantil — e propõem, em contrapartida, práticas interativas, dialógicas e ludicamente mediadas. A ludicidade, nesse escopo, é compreendida não como mero recurso acessório, mas como um eixo estruturante das experiências de aprendizagem, capaz de mobilizar afetos, promover a criatividade e articular saberes múltiplos.
2.2 Os tipos de as metodologias para a leitura e alfabetização
A representação em forma de pizza das metodologias de ensino para leitura e alfabetização (figura 1) destaca, de maneira visual e organizada, a variedade de abordagens disponíveis para atender às diferentes necessidades dos alunos no processo de aprendizagem. Cada segmento da pizza simboliza uma metodologia específica, reforçando que não existe um único caminho eficaz, mas sim a possibilidade de combinar estratégias conforme o contexto escolar, o perfil da turma e os objetivos pedagógicos.
Figura 1– Os tipos de metodologias para o ensino de leitura e alfabetização
Fonte: Própria da autora.
Essa diversidade metodológica amplia as possibilidades de ensino, promovendo um aprendizado mais inclusivo, dinâmico e adaptado aos múltiplos ritmos e estilos de aprendizagem. Ao compreender e aplicar essas diferentes abordagens, o educador potencializa o desenvolvimento da leitura e da escrita de forma mais significativa e eficaz, como verifica-se a seguir nos subtópicos, detalhando cada uma das metodologias de leitura e alfabetização.
2.2.1 Método Alfabético ou Silábico (Tradicional)
O método alfabético — também denominado silábico ou, em certos manuais, simplesmente “tradicional” — representa uma das formas mais longevas de abordagem da alfabetização no Ocidente, remontando a práticas pedagógicas já consolidadas desde o período pós-iluminista. Sua lógica baseia-se na decomposição e recomposição do sistema gráfico da língua, com ênfase na memorização das letras (grafemas) e seus respectivos sons (fonemas), evoluindo para a formação de sílabas, palavras e, finalmente, enunciados complexos. A ordenação dos conteúdos segue uma cadência hierárquica, supostamente natural, cujo objetivo seria a fixação progressiva e linear das unidades linguísticas constituintes da escrita. Na perspectiva técnico-instrumental, o método possui vantagens claras: sua sistematicidade o torna operacionalmente aplicável em contextos de ensino massificado, especialmente quando as condições materiais são precárias e a formação docente é deficitária. A clareza de seus procedimentos favorece uma avaliação direta de desempenho, o que o torna funcional dentro de sistemas educacionais pautados por metas quantitativas de alfabetização. Não por acaso, ele persiste em muitas redes públicas e privadas — não apenas por tradição, mas porque responde a uma demanda por resultados mensuráveis em curto prazo. Contudo, é justamente essa suposta objetividade técnica que revela seus limites mais profundos. O primeiro deles é de natureza epistemológica: ao pressupor que a aquisição da leitura se dá por simples acúmulo de unidades fonográficas, o método ignora o caráter ativo, inferencial e discursivo da linguagem escrita. A criança não é um recipiente passivo no qual se depositam sons e letras em sequência lógica — ela é um sujeito que constrói hipóteses, interpreta regularidades, questiona sentidos e opera cognitivamente sobre o material linguístico (Ferreiro & Teberosky, 1985; Kleiman, 2005). A leitura, portanto, não pode ser reduzida à decodificação — ela é, antes de tudo, um processo de atribuição de sentido. Além disso, os limites pedagógicos do método tornam-se evidentes quando se observa a qualidade das interações que ele propicia. Ao privilegiar exercícios repetitivos e descontextualizados — como listas de sílabas, cópias mecânicas e leituras robotizadas — desconsidera-se a experiência concreta do sujeito leitor. A palavra, nesse modelo, é esvaziada de função comunicativa e simbólica; torna-se um objeto técnico a ser manipulado, e não uma forma de nomear o mundo. Como consequência, o desenvolvimento da compreensão leitora, da imaginação narrativa e da consciência crítica tende a ser postergado ou negligenciado. Essa limitação é particularmente grave em contextos de vulnerabilidade social, nos quais a escola frequentemente representa a única mediação com a cultura letrada. Em termos socioculturais, o modelo alfabético também deixa a desejar. Ao isolar a aprendizagem da leitura de suas práticas sociais de uso, desconsidera o papel da linguagem escrita como prática cultural situada — um saber que se exerce em gêneros discursivos, suportes variados e situações comunicativas reais. O letramento, enquanto conceito mais abrangente que a alfabetização, exige não apenas o domínio do código, mas também a inserção crítica nos modos como a escrita circula, organiza a vida social e estrutura o pensamento (Soares, 2004; Street, 1984). Cabe, no entanto, evitar análises maniqueístas. O método alfabético, em si, não é intrinsecamente inválido. Seu potencial reside naquilo que ele pode oferecer: o domínio do código alfabético-fonológico, que é de fato necessário. O problema está em seu uso isolado, rígido e insensível às dimensões subjetivas e socioculturais da aprendizagem. Quando articulado com práticas discursivas significativas, com metodologias que valorizem o jogo, o diálogo e a escuta — e quando orientado por uma intencionalidade pedagógica clara — esse método pode contribuir para a alfabetização de forma produtiva. O desafio, portanto, não está em negá-lo, mas em situá-lo criticamente dentro de um projeto de ensino mais amplo, que reconheça a complexidade da linguagem, a singularidade dos sujeitos e a função social do ato de ler e escrever.
2.2.2 Método Fônico
A articulação entre o método fônico e as práticas de letramento aponta, portanto, para a necessidade de uma abordagem equilibrada, que respeite tanto os aspectos técnicos do aprendizado da escrita quanto os seus usos sociais e culturais. Nessa perspectiva, alfabetizar não se limita a ensinar a decodificar palavras, mas implica inserir o aluno num universo simbólico em que a leitura e a escrita são instrumentos de comunicação, expressão e participação no mundo. Quando inserido em contextos significativos, o método fônico pode ser resignificado e ganhar potência pedagógica. Por exemplo, ao associar os sons e letras a textos que façam parte da realidade dos alunos — como parlendas, histórias, canções e bilhetes — o processo fonológico se entrelaça à construção de sentido. Assim, a consciência fonológica torna-se ferramenta de compreensão, e não fim em si mesma. A leitura deixa de ser apenas uma habilidade mecânica para se tornar um ato de interação com o texto e com o outro. É nesse ponto que a integração entre diferentes perspectivas teóricas se mostra fundamental. Ao mesmo tempo em que o método fônico oferece caminhos objetivos para a alfabetização sistemática, os aportes de autores como Freire, Vygotsky, Ferreiro e Magda Soares lembram que o aprender a ler e a escrever envolve vivência, desejo, escuta e diálogo. É possível, e desejável, unir a estrutura do fônico à ludicidade proposta por Kishimoto, à mediação docente enfatizada por Oliveira, e às múltiplas inteligências e estilos de aprendizagem valorizados por Antunes. Dessa forma, o que se propõe não é a substituição de uma abordagem por outra, mas a composição de práticas pedagógicas integradas, conscientes e sensíveis, que considerem as singularidades de cada criança e promovam uma alfabetização plena: técnica e crítica, fonológica e significativa, estruturada e afetiva. Ao evitar o reducionismo de métodos únicos e promover a articulação entre diferentes enfoques, os educadores ganham ferramentas mais eficazes para enfrentar os desafios da alfabetização no século XXI — uma alfabetização que forme não apenas leitores decodificadores, mas leitores do mundo, de si e do outro.
2.2.3. Método Global
O método global de alfabetização propõe uma abordagem que inverte a lógica tradicional: em vez de partir das letras e sílabas para construir palavras, ele começa pelas palavras e frases completas, inseridas em contextos significativos. A ideia central é que a criança aprende melhor a linguagem escrita quando lida com unidades de sentido inteiras — como nomes próprios, manchetes, bilhetes ou expressões do cotidiano — em vez de elementos fragmentados e descontextualizados. Assim, o aprendizado se dá do todo para as partes, com ênfase na compreensão, no reconhecimento visual e no uso funcional da leitura. Essa metodologia baseia-se na noção de que ler é, sobretudo, atribuir sentido. A leitura, nesse caso, não é vista como uma habilidade mecânica de decodificação, mas como um ato de reconhecimento de padrões gráficos ligados a significados já conhecidos pela criança. Ao conviver com textos reais — cartazes, títulos, histórias ilustradas, listas e rótulos — o aluno é incentivado a fazer inferências, levantar hipóteses e construir vocabulário em interação com o contexto. Não por acaso, o método global costuma vir associado à leitura compartilhada, à contação de histórias e à escrita espontânea. Entre suas contribuições mais evidentes está a capacidade de tornar o processo de alfabetização mais afetivo, envolvente e significativo. Ao se ver representada nos textos, a criança se sente participante do mundo da escrita — o que fortalece sua motivação e vínculo com a leitura. Além disso, ao priorizar o sentido desde o início, esse método desenvolve desde cedo competências interpretativas, colocando a linguagem a serviço da comunicação, da expressão e da interação social. Entretanto, quando adotado de forma isolada e rígida, o método global apresenta limitações. Uma das principais críticas diz respeito à fragilidade no ensino do princípio alfabético, ou seja, da correspondência entre fonemas e grafemas — etapa essencial para que a criança se torne leitora autônoma. A ênfase exclusiva na memorização visual de palavras pode gerar dificuldades em lidar com novas combinações sonoras e ortográficas, prejudicando tanto a fluência leitora quanto a escrita correta. Além disso, alunos com dificuldades específicas, como dislexia, tendem a demandar abordagens mais sistemáticas, como o método fônico. Por essas razões, especialistas recomendam que o método global não seja visto como um fim em si, mas como parte de um conjunto mais amplo de estratégias. Integrado a métodos que desenvolvem a consciência fonológica e a construção ativa do conhecimento — como os métodos fônicos ou os referenciais construtivistas —, ele pode enriquecer a alfabetização com experiências significativas, contextualizadas e emocionalmente envolventes.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
À partir da análise de práticas pedagógicas na escola pública Criança Esperança, localizada no município de Abaetetuba/Pará, foram observadas experiências diversificadas englobando jogos educativos, contação de histórias, dramatizações e recursos visuais que promovem a interação e o engajamento dos alunos no processo de aprendizagem.
A motivação e o avanço na aprendizagem foram observados por meio de instrumentos qualitativos e quantitativos: registros de observação sistemática em sala de aula, relatos docentes, análises de produções textuais e atividades avaliativas. Esses dados apontam para uma elevação no interesse espontâneo dos alunos pela leitura, especialmente quando expostos a gêneros textuais variados, propostas dramatizadas, jogos linguísticos e recursos multimodais. O contato com materiais concretos — livros ilustrados, músicas, adivinhas, painéis, textos interativos — favoreceu a construção de vínculos afetivos com a linguagem escrita e promoveu maior diversidade nas formas de apropriação do sistema alfabético.
A incorporação de metodologias lúdicas e colaborativas evidenciou ganhos expressivos no desenvolvimento da oralidade, da escuta ativa, da criatividade e da autonomia. Tais práticas permitiram que os alunos participassem de forma ativa e engajada do processo de alfabetização, o que repercutiu diretamente na ampliação do vocabulário, na fluência leitora e na construção textual com maior coesão e coerência. A ludicidade, quando aliada à intencionalidade pedagógica, mostrou-se uma ferramenta potente para tornar a aprendizagem significativa, reduzindo a ansiedade e despertando o desejo genuíno de explorar o mundo das letras.
A análise dos resultados também confirmou o papel central do educador como mediador do processo de letramento. Professores que assumiram uma postura ativa e reflexiva, lendo com expressividade e intencionalidade, orientando estratégias de compreensão e incentivando o diálogo entre os alunos, conseguiram estabelecer conexões mais profundas entre ensino e aprendizagem. A presença da escuta pedagógica, da afetividade e do respeito ao ritmo de aprendizagem de cada criança foi identificada como fator essencial para o sucesso das práticas propostas. A mediação docente, nesses casos, ultrapassou o papel de instrutor técnico para se tornar facilitadora de experiências formativas, culturalmente situadas e afetivamente significativas.
Em síntese, os resultados evidenciam que metodologias integradoras, flexíveis e sensíveis à realidade dos alunos são decisivas para o êxito da alfabetização. Ao privilegiar a diversidade textual, o protagonismo estudantil, a ludicidade e a articulação entre leitura e vida cotidiana, essas práticas fortalecem a formação de leitores críticos e autônomos. O trabalho docente, quando alicerçado em planejamento intencional, sensibilidade didática e compromisso ético, transforma a alfabetização em um processo humanizador, formador e socialmente relevante.
CONCLUSÃO
O processo de alfabetização e o estímulo à leitura exigem práticas pedagógicas consistentes, sensíveis à diversidade e enraizadas na realidade sociocultural dos estudantes. As evidências reunidas ao longo deste estudo indicam que o uso de metodologias múltiplas — como o letramento, as práticas lúdicas, os projetos interdisciplinares, a aprendizagem colaborativa, a leitura compartilhada e a produção textual com função social — contribui de forma expressiva para o avanço das habilidades de leitura e escrita, sobretudo nas etapas iniciais da educação básica.
A leitura, longe de se restringir a um exercício mecânico de decodificação, constitui-se como prática cultural, simbólica e crítica. Quando vivenciada como experiência prazerosa e significativa, ela amplia horizontes, promove autonomia e estimula a imaginação. O professor, nesse contexto, não pode ser apenas transmissor de conteúdos: é preciso que se apresente como mediador atento, leitor entusiasta e arquiteto de estratégias didáticas que reconheçam o ritmo singular de cada criança e valorizem os saberes que ela traz consigo.
A construção do gosto pela leitura nasce, antes de tudo, de vínculos afetivos e experiências significativas. Iniciativas que colocam os estudantes em contato direto com a linguagem em seus múltiplos usos — por meio do brincar, da oralidade, da escuta ativa e da autoria — favorecem não apenas o domínio técnico da escrita, mas o despertar de sujeitos críticos, capazes de interpretar e intervir no mundo.
Não há um modelo único de alfabetização que possa ser replicado mecanicamente. Há, sim, um campo fértil de práticas pedagógicas que, quando articuladas com intencionalidade, criatividade e atenção ao contexto, tornam-se potentes ferramentas de transformação. O educador, nesse cenário, precisa assumir uma postura investigativa, aberta às mudanças sociais, culturais e tecnológicas que reconfiguram continuamente o modo como se lê e se escreve.
Alfabetizar com profundidade exige mais do que ensinar letras e sílabas. Exige um olhar comprometido com a formação humana em sua totalidade, com a construção do pensamento autônomo e com o acesso efetivo à cultura escrita. Ao integrar metodologias vivas, inclusivas e ancoradas na realidade dos estudantes, a escola se reafirma como espaço de emancipação intelectual, sensível às múltiplas vozes e aos diversos caminhos pelos quais se forma um leitor.
REFERÊNCIAS
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1Mestrando(a) pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS. E-mail: olga.pereira@escola.seduc.pa.gov.br
2Breve currículo do orientador. E-mail Institucional: https://lattes.cnpq.br/8512666584817111