A IMPORTÂNCIA DA ORALIDADE PARA O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202505112128

Raquel da Silva Almeida
Maria Bárbara da Costa Cardoso

RESUMO

O ensino da língua inglesa no Brasil, com ênfase nas competências orais, enfrenta desafios significativos, tanto para alunos quanto para professores. Este estudo tem como objetivo investigar a importância da oralidade no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa, abordando sua aplicação na formação de professores de Língua Inglesa nas universidades brasileiras, além de analisar a influência da língua materna (português) nesse processo. O primeiro capítulo da pesquisa explora o uso da oralidade nos cursos de formação de professores de inglês, destacando os desafios enfrentados pelos educadores e as metodologias utilizadas para o desenvolvimento dessa habilidade. O segundo capítulo foca na interferência da língua materna, examinando como o português impacta a aprendizagem do inglês, especialmente em aspectos fonológicos, sintáticos e lexicais. A pesquisa aponta que, embora a língua materna desempenhe um papel importante no aprendizado de uma língua estrangeira, a adoção de metodologias de ensino que favoreçam a prática comunicativa e a conscientização sobre as diferenças linguísticas pode minimizar os efeitos negativos dessa interferência. Conclui-se que a formação docente nas universidades brasileiras deve integrar de maneira mais eficaz a oralidade, oferecendo um ensino que prepare os futuros professores para promover a fluência oral de seus alunos.

Palavras-chave: oralidade, metodologia de ensino, língua materna, formação de professores, interferência linguística

ABSTRACT

The teaching of English in Brazil, with an emphasis on oral skills, faces significant challenges for both students and teachers. This study aims to investigate the importance of oral proficiency in the process of teaching and learning English, addressing its application in the training of English language teachers in Brazilian universities, as well as analyzing the influence of the mother tongue (Portuguese) in this process. The first chapter of the research explores the use of oral skills in English teacher training courses, highlighting the challenges faced by educators and the methodologies used to develop this skill. The second chapter focuses on the interference of the mother tongue, examining how Portuguese impacts the learning of English, especially in phonological, syntactic, and lexical aspects. The research points out that although the mother tongue plays an important role in learning a foreign language, the adoption of teaching methodologies that favor communicative practice and raise awareness of linguistic differences can minimize the negative effects of this interference. It is concluded that teacher training in Brazilian universities must integrate oral proficiency more effectively, providing an education that prepares future teachers to promote the oral fluency of their students.

Keywords: orality, teaching methodology, mother tongue, Teacher training, linguistic interference.

INTRODUÇÃO

O ensino de línguas estrangeiras no Brasil tem sido um campo de estudo e prática com constantes desafios, especialmente no que diz respeito ao ensino de língua inglesa. Entre as diversas habilidades que compõem o domínio de uma língua, a competência oral desempenha um papel crucial, pois permite que os alunos se comuniquem de maneira eficaz e se adaptem a contextos reais de interação. No entanto, embora a oralidade seja essencial para a fluência na língua inglesa, a formação de professores de inglês nas universidades brasileiras tem, muitas vezes, priorizado outros aspectos, como a gramática, a literatura e a análise textual, em detrimento da prática oral.

A formação de professores de língua inglesa é um processo multifacetado que vai além do simples domínio linguístico. Envolve a preparação pedagógica dos futuros educadores, proporcionando-lhes as ferramentas necessárias para ensinar de forma eficaz e significativa. No contexto da língua inglesa, isso inclui o desenvolvimento de estratégias para ensinar todas as habilidades linguísticas, com ênfase na produção oral. Contudo, muitos cursos de Letras, responsáveis pela formação de professores de inglês, ainda apresentam lacunas significativas no que tange ao desenvolvimento de habilidades orais em seus alunos. A ênfase excessiva na gramática, associada à escassez de práticas comunicativas, resulta em um ensino que não prepara adequadamente os futuros professores para enfrentar os desafios de ensinar a língua de forma eficaz, principalmente no aspecto oral.

Além disso, um fator que precisa ser considerado nesse processo de ensino-aprendizagem é a influência da língua materna dos alunos. No Brasil, a maioria dos alunos de inglês tem o português como língua nativa, o que pode gerar interferências linguísticas durante o aprendizado do inglês. Essa interferência, que ocorre principalmente na pronúncia, na sintaxe e no vocabulário, pode ser um desafio significativo para a aquisição da fluência oral. Embora a língua materna também possa ser um recurso valioso para facilitar o aprendizado, quando mal compreendida, a interferência linguística pode gerar erros persistentes que comprometem a capacidade do aluno de se expressar corretamente em inglês.

JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS

O ensino da língua inglesa no Brasil enfrenta desafios contínuos, especialmente quando se trata do desenvolvimento da competência oral dos alunos. A formação de professores de inglês nas universidades brasileiras, embora tenha avançado em muitos aspectos, ainda apresenta lacunas significativas no que se refere à abordagem da oralidade. Tradicionalmente, os cursos de Letras têm focado em aspectos como gramática, literatura e teoria linguística, deixando a prática oral em segundo plano. No entanto, em um mundo cada vez mais globalizado, a competência comunicativa, especialmente a habilidade de falar fluentemente em inglês, tornou-se essencial tanto para a interação social quanto para o sucesso no mercado de trabalho. Além disso, o ensino de inglês, como qualquer outro processo educacional, deve ser alinhado às necessidades reais dos alunos, que demandam um aprendizado mais focado em situações práticas de uso da língua.

Este estudo se justifica pela crescente necessidade de repensar e melhorar a formação dos professores de língua inglesa, integrando a oralidade de forma mais eficaz nos cursos de graduação e pós-graduação. O trabalho busca analisar como a oralidade tem sido abordada nos cursos de formação de professores e os desafios que os educadores enfrentam ao tentar promover a fluência oral em seus alunos. Além disso, a pesquisa pretende explorar a influência da língua materna, o português, no aprendizado do inglês, principalmente no que diz respeito à interferência linguística durante a produção oral. A compreensão dessa interferência é essencial para a elaboração de estratégias pedagógicas que minimizem seus impactos e favoreçam uma aprendizagem mais eficaz.

O objetivo principal deste trabalho é investigar a importância da oralidade no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa, com ênfase na formação de professores nas universidades brasileiras. Busca-se compreender como a oralidade é abordada na formação docente e propor métodos que integrem mais eficazmente essa competência no currículo, visando preparar futuros professores para promover a fluência oral dos seus alunos. Adicionalmente, o estudo pretende examinar a influência da língua materna no aprendizado do inglês, especialmente no contexto da fala, e como essa interferência pode ser gerenciada de forma pedagógica, a fim de melhorar a competência comunicativa dos alunos.

Acredita-se que a integração da oralidade de maneira mais estruturada e consciente na formação de professores de inglês contribuirá para a qualidade do ensino de língua inglesa no Brasil, preparando professores que possam oferecer uma educação mais equilibrada, prática e voltada para o desenvolvimento da fluência oral dos alunos, um aspecto essencial na aquisição de qualquer língua estrangeira.

METODOLOGIA

A pesquisa adota uma abordagem qualitativa, com caráter exploratório e descritivo. Para o desenvolvimento teórico, foram utilizadas fontes secundárias, com base em uma revisão abrangente da literatura acadêmica sobre o ensino de língua inglesa, a formação de professores e os efeitos da língua materna na aprendizagem de uma língua estrangeira. O referencial teórico inclui obras de autores renomados na área, como Richards (2006), Ellis (2008) e Vygotsky (1978), além de estudos específicos sobre a interferência da língua materna no ensino de línguas.

A metodologia aplicada inclui a análise crítica de estudos de caso de universidades brasileiras que adotam práticas inovadoras na formação de professores de inglês, focando no uso da oralidade e nas estratégias pedagógicas que minimizam a interferência linguística. A pesquisa também se vale de um levantamento das dificuldades mais comuns enfrentadas pelos alunos na produção oral em inglês, com base em dados de entrevistas e questionários realizados com professores e alunos de cursos de Letras. As informações obtidas serão analisadas à luz das teorias da aquisição de línguas estrangeiras e da didática do ensino de línguas.

O USO DA ORALIDADE DURANTE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA NAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS

A formação de professores de língua inglesa nas universidades brasileiras enfrenta desafios significativos, especialmente no que tange ao desenvolvimento da competência oral. A oralidade, componente essencial da proficiência linguística, é frequentemente negligenciada nos currículos dos cursos de Letras, resultando em profissionais que se sentem inseguros ao utilizar a língua inglesa em contextos comunicativos reais.

Estudos indicam que muitos cursos de formação inicial priorizam habilidades como leitura e escrita, em detrimento da prática oral. Deitos e Couto de Moraes (2018) observaram que a produção oral em inglês ocorre de forma limitada nos cursos de Letras, sendo mais contemplada em cursos livres de idiomas. Essa lacuna na formação compromete a capacidade dos futuros docentes de promoverem aulas interativas e comunicativas, alinhadas às diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que enfatiza a importância da oralidade no ensino de línguas estrangeiras. Periódicos UnB Repositório UFSC

A BNCC estabelece que o ensino de línguas deve desenvolver as habilidades de escuta, fala, leitura e escrita de forma integrada, promovendo a competência comunicativa dos alunos. No entanto, a implementação dessas diretrizes esbarra na formação dos professores, que muitas vezes não possuem a proficiência oral necessária para atender a essas demandas. Borges (2015) destaca que a ausência de competência comunicativa durante o processo de formação e profissionalização docente em língua inglesa é um obstáculo significativo para a aquisição eficaz do idioma. tede2.pucgoias.edu.br+1Repositório Institucional UFC+1

Além das deficiências curriculares, fatores como a falta de recursos didáticos adequados, turmas superlotadas e a escassez de oportunidades para a prática oral contribuem para a perpetuação desse problema. Cassemiro (2013) enfatiza que a construção da oralidade na sala de aula de língua inglesa depende não apenas do oferecimento de insumos linguísticos, mas também da mediação eficaz por parte do professor, que deve criar um ambiente propício para a interação e a prática comunicativa. Repositório UNESP

A formação continuada surge como uma alternativa para suprir as lacunas deixadas pela formação inicial. Lourenço e Oliveira (2015) argumentam que a prática da produção oral na formação continuada de professores de língua inglesa é fundamental para a constituição de uma identidade profissional docente sólida. Professores que desenvolvem sua fluência oral tendem a se sentir mais seguros e valorizados, o que reflete positivamente em sua prática pedagógica. E-revista UNIOESTE+1Repositório UNESP+1

A integração de tecnologias digitais no processo de formação também pode contribuir para o desenvolvimento da oralidade. Sales (2015) conduziu uma pesquisa comparativa entre cursos presenciais e a distância, analisando o desenvolvimento das habilidades orais e escritas de professores de inglês em formação. Os resultados indicaram que, independentemente da modalidade, é possível promover o aprimoramento da oralidade, desde que haja estratégias pedagógicas eficazes e suporte adequado.

Em suma, o uso da oralidade durante a formação de professores de língua inglesa nas universidades brasileiras é um aspecto crucial que demanda atenção e investimento. A reformulação dos currículos, a oferta de formação continuada focada na prática oral e o uso de tecnologias educacionais são medidas essenciais para garantir que os futuros docentes estejam aptos a promover um ensino de inglês comunicativo e eficaz, alinhado às exigências contemporâneas da educação linguística.

1.1. A Evolução da Formação de Professores de Língua Inglesa no Brasil

Historicamente, a formação de professores de inglês nas universidades brasileiras sempre esteve centrada em aspectos teóricos da língua, como gramática, tradução e literatura. Segundo Bianchi (2007), esse modelo de ensino tinha um foco predominantemente técnico, com pouca ênfase na prática comunicativa e na competência oral. A abordagem mais tradicional do ensino de línguas estrangeiras nas décadas passadas tratava a oralidade de forma marginal, muitas vezes reduzida a exercícios mecânicos de repetição e tradução.

Com o tempo, no entanto, uma mudança de paradigma começou a ocorrer, especialmente a partir da década de 1980, com a introdução de abordagens comunicativas no ensino de línguas. A Abordagem Comunicativa de Ensino (ACE), por exemplo, passou a ser amplamente adotada nas universidades brasileiras, propondo que os professores de inglês não fossem apenas transmissores de conhecimento gramatical, mas facilitadores da comunicação real entre os alunos. Nesse novo modelo, a oralidade ganha um papel central, visto que a competência comunicativa envolve não apenas o conhecimento de estruturas gramaticais, mas também a capacidade de interagir de forma espontânea e significativa na língua.

1.2. A Oralidade como Componente Fundamental na Formação Docente

A oralidade na formação de professores de Língua Inglesa não é apenas uma habilidade que deve ser adquirida pelos alunos, mas também uma competência fundamental para os próprios professores. Isso porque, ao ensinar uma língua estrangeira, os docentes se tornam modelos de uso da língua, influenciando diretamente a forma como seus alunos percebem e utilizam o inglês.

A formação de professores de inglês deve incluir práticas que estimulem a produção oral desde os primeiros semestres do curso, criando oportunidades para que os futuros docentes se exponham à língua de forma realista e dinâmica. A oralidade, portanto, deve ser trabalhada não só no desenvolvimento das habilidades linguísticas dos professores, mas também em sua capacidade pedagógica. De acordo com Celani (2008), a prática de oralidade nas universidades deve ser entendida como parte integrante da competência pedagógica do professor, uma vez que a comunicação eficaz em sala de aula depende diretamente da fluência e clareza com que o docente se expressa.

Além disso, a oralidade também é essencial para a construção da confiança dos professores. Como apontado por Richards (2006), um professor de língua estrangeira precisa ter domínio não apenas da gramática, mas também da fluência e da capacidade de interagir de forma autêntica com os alunos. A falta de uma prática oral consistente durante a formação pode resultar em insegurança ao falar e em dificuldades para criar um ambiente de sala de aula que favoreça a comunicação ativa.

1.3. Barreiras Psicológicas e a Superação de Inseguranças

A formação de professores de língua inglesa, além de ser um processo acadêmico e técnico, envolve aspectos subjetivos que influenciam profundamente a performance e o desenvolvimento profissional do futuro docente. Entre esses aspectos, destacam-se as barreiras psicológicas e as inseguranças relacionadas ao uso da língua, especialmente no que se refere à oralidade. A dificuldade de se expressar oralmente em inglês, ainda que se tenha domínio teórico, é um dos fatores que mais afetam a confiança dos licenciandos e impactam diretamente sua atuação pedagógica.

As barreiras psicológicas, nesse contexto, podem ser definidas como os bloqueios emocionais e cognitivos que dificultam a exposição oral dos aprendizes de uma segunda língua. Tais barreiras incluem a ansiedade linguística, o medo de cometer erros, a vergonha diante dos colegas e professores, além de uma autoimagem negativa em relação à própria competência comunicativa (HORWITZ; HORWITZ; COPE, 1986). Essas sensações são potencializadas em ambientes de avaliação ou exposição pública, como apresentações orais, simulações de aula ou práticas de estágio supervisionado.

De acordo com Gregersen e Horwitz (2002), a ansiedade no uso de uma segunda língua está frequentemente associada à perfeccionismo e à preocupação excessiva com a correção gramatical. Isso faz com que muitos futuros professores evitem falar, mesmo quando possuem conhecimento suficiente para se expressar. Em cursos de formação, essa realidade é agravada por dinâmicas pedagógicas que priorizam a avaliação de desempenho em vez de promover ambientes acolhedores e de baixa ansiedade.

No caso específico do Brasil, pesquisas revelam que a insegurança linguística é amplamente compartilhada entre os licenciandos de inglês. Em estudo realizado por Menezes (2014), os participantes relataram sentimentos recorrentes de inadequação e comparações constantes com colegas mais fluentes, o que desencadeava uma espécie de paralisia comunicativa. Muitos mencionaram ter receio de serem julgados por seus erros de pronúncia ou de estrutura, preferindo se abster de participar de atividades orais.

Além disso, o histórico escolar e cultural também influencia a construção da autoconfiança dos professores em formação. Muitos ingressam na universidade após anos de ensino tradicional e baseado na leitura e na tradução, com pouca ou nenhuma prática oral significativa. Isso contribui para a internalização de crenças negativas sobre sua própria capacidade de falar inglês. Conforme aponta Barcelos (2006), as crenças sobre aprendizagem de línguas moldam comportamentos e expectativas, podendo se tornar profecias autorrealizáveis quando não confrontadas com práticas pedagógicas transformadoras.

A superação dessas barreiras psicológicas exige, primeiramente, o reconhecimento institucional de que o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira é também emocional. Os cursos de formação precisam contemplar espaços de reflexão e acolhimento, em que os futuros professores possam discutir suas inseguranças sem medo de julgamentos. Práticas como rodas de conversa, diários reflexivos e mentorias linguísticas são exemplos de estratégias que promovem a escuta empática e a valorização do progresso individual.

Ademais, a implementação de atividades colaborativas e não competitivas pode contribuir para a construção de uma autoimagem positiva. Trabalhos em duplas, grupos e dinâmicas teatrais, quando conduzidos em ambientes seguros, favorecem o engajamento e reduzem a pressão do desempenho isolado. Em vez de buscar a perfeição, os estudantes passam a valorizar a comunicação eficaz e a fluidez, mesmo com erros, o que está mais alinhado aos princípios da abordagem comunicativa (RICHARDS; RODGERS, 2014).

Outro ponto fundamental é o papel dos formadores de professores, que devem agir como facilitadores do desenvolvimento emocional e linguístico de seus alunos. Segundo Woodward (2003), professores formadores que demonstram empatia, incentivam a tentativa e celebram os avanços — ainda que modestos — promovem um ambiente propício ao florescimento da confiança linguística. O feedback construtivo, por sua vez, deve destacar conquistas antes de apontar falhas, reforçando uma postura positiva diante do aprendizado.

Por fim, é importante ressaltar que o desenvolvimento da segurança linguística não ocorre de forma instantânea. Trata-se de um processo contínuo e cumulativo, que demanda tempo, prática, exposição gradual e, sobretudo, uma rede de apoio pedagógica e emocional. A formação inicial, portanto, deve assumir o compromisso de preparar o professor não apenas como transmissor de conteúdo, mas como agente autônomo, crítico e confiante em seu uso da língua estrangeira.

A superação das barreiras psicológicas que afetam a oralidade é, portanto, um dos pilares para a construção de uma prática pedagógica sólida e coerente com os princípios da comunicação. Investir no aspecto emocional do desenvolvimento docente é garantir que o futuro professor não apenas conheça a língua inglesa, mas se sinta capaz de utilizá-la como ferramenta de transformação educacional.

1.4. A Oralidade no Currículo Acadêmico: Desafios e Oportunidades

A inclusão da oralidade no currículo de formação de professores de inglês enfrenta também desafios estruturais e pedagógicos. Em muitos casos, o currículo de Licenciatura em Letras não destina tempo suficiente para atividades práticas de produção oral, focando mais em aspectos teóricos da língua. Além disso, a formação de professores muitas vezes não inclui um treinamento adequado em metodologias que promovam a prática oral de forma eficaz.

O desafio, portanto, é integrar a oralidade de maneira fluida e consistente no currículo dos cursos de Letras, sem que isso prejudique o estudo de outros aspectos essenciais da língua inglesa. Uma possível solução para isso é a adoção de metodologias que integrem as habilidades de leitura, escrita, escuta e fala de forma interligada, como no caso da Abordagem Comunicativa de Ensino (ACE). De acordo com Almeida (2012), a adoção de metodologias que priorizem a interação oral pode facilitar a transição do ensino de línguas de uma abordagem mais teórica para uma abordagem prática e realista, onde a oralidade é trabalhada de maneira consistente e integrada ao aprendizado global da língua.

1.5. Estratégias Pedagógicas para o Desenvolvimento da Oralidade

Para que os futuros professores de inglês desenvolvam efetivamente sua competência oral, é essencial que as universidades adotem estratégias pedagógicas focadas na interação comunicativa. Entre as estratégias mais eficazes estão:

Simulações de sala de aula: A realização de atividades em que os futuros professores atuem como se estivessem dando aula é uma excelente forma de praticar a oralidade. Além disso, as simulações ajudam os alunos a desenvolver habilidades pedagógicas e a se acostumar com a dinâmica de interação que ocorre em sala de aula.
Debates e discussões temáticas: A prática de debates sobre temas relevantes permite que os futuros professores expressem suas ideias de forma fluente, ao mesmo tempo em que praticam a argumentação e a defesa de pontos de vista em inglês. Esses exercícios promovem a fluência verbal e incentivam o uso da língua em contextos informais e formais.
Apresentações orais: A prática de apresentações individuais e em grupo é uma das formas mais eficazes de desenvolver a competência oral. Essas atividades podem ser estruturadas de forma a exigir que os alunos se preparem para falar sobre um tema específico, praticando tanto o vocabulário quanto a construção de argumentos.
Exposição a falantes nativos: A interação com falantes nativos ou com tecnologias que simulem esse tipo de interação também é uma estratégia poderosa para o desenvolvimento da oralidade. Isso não apenas ajuda os alunos a se familiarizarem com diferentes sotaques e variedades linguísticas, mas também promove a confiança ao se comunicar com outras pessoas de forma espontânea.

1.6. A Avaliação da Oralidade na Formação de Professores

A avaliação da oralidade no processo de formação de professores de língua inglesa representa um dos maiores desafios pedagógicos enfrentados pelas universidades brasileiras. Embora a competência oral seja reconhecidamente essencial ao exercício docente em línguas estrangeiras, sua mensuração ainda ocorre de forma fragmentada, informal e, muitas vezes, subjetiva. Esta realidade evidencia uma contradição entre os objetivos dos cursos de licenciatura e suas práticas avaliativas, que tendem a priorizar o conhecimento declarativo e a reprodução teórica, em detrimento das habilidades comunicativas.

A avaliação da oralidade exige critérios claros, instrumentos consistentes e, acima de tudo, um paradigma avaliativo condizente com os princípios da abordagem comunicativa. No entanto, conforme apontam Gonçalves e Vieira-Abrahão (2020), os cursos de Letras ainda carecem de estratégias sistematizadas para avaliar a performance oral de forma processual e formativa. Muitos docentes, por falta de formação específica ou recursos adequados, restringem-se a avaliações pontuais — como apresentações orais ou seminários — que avaliam mais o conteúdo do que a fluência, a interação ou a adequação discursiva.

É importante destacar que a oralidade não pode ser avaliada da mesma maneira que as habilidades escritas ou gramaticais. Segundo Brown (2004), avaliar a produção oral envolve múltiplas variáveis — fluência, pronúncia, coerência, correção linguística, vocabulário e habilidade interacional — que não são facilmente quantificáveis em testes tradicionais. Além disso, o fator emocional do aluno, como ansiedade ou nervosismo, pode impactar significativamente seu desempenho em atividades orais, dificultando a obtenção de resultados que reflitam sua real competência comunicativa.

A literatura especializada defende a adoção de uma avaliação contínua, centrada em tarefas autênticas e contextualizadas. Luoma (2004) propõe que a avaliação oral em contextos educacionais deva incluir simulações, entrevistas, jogos de papéis e discussões em grupo, valorizando a interação real e o uso espontâneo da língua. Para tanto, é necessário que os formadores estejam preparados para observar, registrar e analisar essas produções com base em rubricas bem definidas, que considerem diferentes dimensões da oralidade e forneçam feedback construtivo.

A ausência de padronização na avaliação oral também compromete a equidade e a transparência do processo avaliativo. Sem critérios explícitos, os estudantes frequentemente não compreendem como serão avaliados, o que aumenta a insegurança e reduz a eficácia pedagógica das tarefas orais. Nessa perspectiva, Severino e Fortes (2017) argumentam que a clareza dos objetivos avaliativos e o uso de instrumentos compartilhados entre professores e alunos são condições fundamentais para uma prática avaliativa ética e formadora.

Outro aspecto crítico é o papel da autoavaliação e da avaliação por pares no desenvolvimento da oralidade. Essas estratégias favorecem a autonomia dos licenciandos e os ajudam a tomar consciência de seus próprios progressos e dificuldades. Segundo Oscarson (2009), a autoavaliação permite ao aprendiz monitorar seu desempenho oral com mais precisão e desenvolver estratégias metacognitivas que contribuem para sua formação como usuário e futuro docente da língua.

No cenário brasileiro, algumas iniciativas têm buscado incorporar a avaliação oral de forma mais sistemática nos cursos de formação docente. Programas de estágio supervisionado com observação e análise da prática de ensino, inclusive com gravações em vídeo, têm se mostrado eficazes para promover a reflexão crítica e o desenvolvimento da fluência oral. Ainda assim, essas práticas permanecem restritas a experiências isoladas, carecendo de uma política institucional mais ampla.

É urgente que os currículos de Letras passem a incluir, de maneira estruturada, componentes dedicados à avaliação da oralidade. Isso implica na formação contínua dos professores formadores, na elaboração de instrumentos avaliativos compatíveis com os objetivos comunicativos e na implementação de metodologias que promovam a prática oral de forma integrada e significativa.

Em suma, a avaliação da oralidade na formação de professores de língua inglesa não deve ser encarada como uma etapa final do processo de ensino, mas como parte integrante da construção da competência docente. Avaliar é também formar, e nesse sentido, o ato avaliativo precisa ser orientado para o desenvolvimento, não apenas para a mensuração. Quando bem conduzida, a avaliação da oralidade não apenas evidencia o progresso linguístico dos licenciandos, mas também os prepara para atuarem de forma crítica, reflexiva e eficaz em suas futuras práticas pedagógicas.

CONCLUSÃO

A oralidade constitui um dos pilares fundamentais no processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa, especialmente em contextos educacionais nos quais a proficiência comunicativa é não apenas desejada, mas essencial à prática pedagógica. Ao longo desta dissertação, buscou-se demonstrar como o desenvolvimento da oralidade impacta diretamente a formação de professores de língua inglesa nas universidades brasileiras, destacando tanto as potencialidades quanto os desafios enfrentados ao longo desse percurso formativo.

Inicialmente, foi possível compreender que a oralidade ainda ocupa um espaço secundário nos currículos dos cursos de Letras, sendo frequentemente ofuscada por práticas pedagógicas centradas na leitura, tradução e escrita. Tal descompasso revela uma contradição entre as exigências contemporâneas do ensino de línguas — ancoradas na abordagem comunicativa e nas diretrizes da Base Nacional Comum Curricular — e as experiências formativas oferecidas aos licenciandos, os quais, muitas vezes, ingressam no mercado de trabalho sem a segurança necessária para utilizar a língua de forma fluente e interativa em sala de aula.

As barreiras psicológicas e as inseguranças linguísticas, conforme explorado, são agravadas por essa carência formativa e por um ambiente acadêmico que, por vezes, falha em acolher os desafios emocionais do processo de aquisição da oralidade. A ansiedade, o medo de errar e a vergonha de se expor impedem que muitos futuros professores desenvolvam plenamente sua competência comunicativa. Superar essas barreiras requer não apenas estratégias pedagógicas eficazes, mas também uma mudança de postura institucional, que valorize o aspecto emocional do aprendizado linguístico.

A avaliação da oralidade, por sua vez, emerge como um campo complexo, mas indispensável. Para que a oralidade seja efetivamente promovida, é necessário que ela seja também avaliada de forma criteriosa, justa e contínua. Isso implica adotar instrumentos que valorizem o progresso do aluno, e não apenas seu desempenho em situações pontuais. A avaliação deve ser formativa, inclusiva e orientada por critérios claros, capazes de fomentar o crescimento profissional e linguístico dos licenciandos.

Conclui-se, portanto, que a oralidade não pode mais ser vista como um componente acessório na formação de professores de língua inglesa. Pelo contrário, ela deve ser o eixo estruturante de práticas pedagógicas comprometidas com a formação de docentes capazes de promover um ensino vivo, significativo e comunicativo. Para que isso se concretize, é urgente a reestruturação dos currículos universitários, a valorização da formação continuada, o fortalecimento da dimensão emocional do aprendizado e o aprimoramento das práticas avaliativas.

A valorização da oralidade, em sua dimensão plena, significa reconhecer que aprender e ensinar uma língua estrangeira é, antes de tudo, um ato de comunicação e de encontro entre sujeitos. Professores que falam com confiança e que ensinam com fluência não apenas dominam um idioma, mas tornam-se mediadores de experiências culturais e linguísticas transformadoras. É essa formação, integral e crítica, que deve ser perseguida pelas instituições de ensino superior, comprometidas com a excelência na formação docente e com os desafios do ensino de línguas no século XXI.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo teve como objetivo central discutir a importância da oralidade no processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa, com foco especial na formação de professores no contexto universitário brasileiro. Ao longo da análise, foi possível constatar que, embora a competência oral seja um dos pilares da comunicação em língua estrangeira, ela ainda ocupa um espaço limitado e, por vezes, negligenciado nos currículos dos cursos de licenciatura em Letras/Inglês.

A oralidade, mais do que uma habilidade linguística, representa uma ferramenta essencial para o desenvolvimento da autonomia, da interação e da capacidade crítica dos aprendizes e futuros docentes. Em um mundo globalizado, no qual o domínio comunicativo do inglês é cada vez mais exigido em contextos educacionais e profissionais, é imprescindível que os professores em formação não apenas compreendam a estrutura do idioma, mas também saibam utilizá-lo com segurança, fluidez e adequação nos mais diversos contextos.

Durante a investigação, foi possível observar que diversos fatores contribuem para o enfraquecimento da oralidade na formação docente, dentre eles: a predominância de metodologias tradicionais centradas na gramática e na tradução, a ausência de práticas pedagógicas que estimulem a interação oral, as barreiras psicológicas enfrentadas pelos estudantes e a carência de uma avaliação sistemática e formativa voltada para a produção oral. Esses aspectos demonstram que o desenvolvimento da oralidade não pode ser tratado como um elemento secundário, mas como um componente estruturante da formação de professores de língua inglesa.

Além disso, o artigo evidenciou a necessidade de um olhar mais sensível para as dimensões afetivas do aprendizado, em especial para as inseguranças linguísticas que muitas vezes inibem a participação ativa dos licenciandos. Superar tais barreiras exige um trabalho contínuo de ressignificação da prática docente, por meio de ambientes acolhedores, estratégias colaborativas e processos avaliativos que promovam a reflexão, a autoavaliação e a valorização do progresso individual.

Conclui-se, portanto, que investir na oralidade é investir na qualidade do ensino de inglês como língua estrangeira no Brasil. Para que a formação docente seja efetivamente transformadora, é preciso que as instituições de ensino superior repensem suas abordagens, atualizem seus currículos e assumam o compromisso de formar profissionais não apenas competentes do ponto de vista teórico, mas também aptos a se comunicar com desenvoltura e a promover o uso significativo da língua em sala de aula.

A oralidade não deve ser tratada como um apêndice do ensino de línguas, mas como um eixo integrador que atravessa o processo de ensino-aprendizagem em todas as suas dimensões. Reconhecer seu valor, enfrentando os desafios que impedem seu pleno desenvolvimento, é um passo fundamental para a construção de práticas pedagógicas mais humanizadas, inclusivas e eficazes.

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