GAMIFICATION AND THE FLIPPED CLASSROOM IN CHEMISTRY TEACHING: DEVELOPMENT OF A TEACHING TOOL AND IMPLEMENTATION CHALLENGES IN PUBLIC SCHOOLS
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202504141147
Cristiane Saldanha Damartini¹
Elizabeth Teixeira de Souza²
Resumo
O ensino de química tem se tornado cada vez mais desafiador, tornando necessária a busca por novas metodologias e maneiras de abordagens que contribuam positivamente para o ensino e aprendizagem fundamentais para despertar o interesse dos alunos. A gamificação e a sala de aula invertida são metodologias ativas capazes de trazer dinamismo às aulas e protagonismo para o aluno. A BNCC reforça a necessidade de estratégias de ensino com a priorização de aplicações no cotidiano dos materiais, suas propriedades e suas transformações relacionadas ao funcionamento e ao desenvolvimento do País, tendo como principal objetivo a qualidade de vida e o meio ambiente. Diante do exposto, este trabalho propõe a criação e aplicação de um jogo de baixo custo e didático chamado “bingo da destruição eletrônica”. Tal ferramenta busca trabalhar conceitos relacionados à química, de forma a fixá-los por meio de uma metodologia ativa e gerando um instrumento de avaliação de aprendizado. Além de propor uma aula sob a ótica da sala de aula invertida. A fim de proporcionar autonomia e responsabilidade aos educandos. Por fim, a pesquisa buscou identificar as dificuldades enfrentadas por docentes da educação básica quanto à implementação de metodologias ativas no ensino de ciências e suas tecnologias em uma escola da rede pública da cidade de Araruama, RJ. Os resultados revelam os desafios a serem superados pelos professores para a implementação de metodologias ativas como: a superação ao modelo tradicional de ensino, a precária infraestrutura escolar, a falta de formação pedagógica de apoio às atividades curriculares.
Palavras-chave: Gamificação. Sala de aula invertida. Ensino Química. BNCC
Abstract
The teaching of chemistry has become increasingly challenging, making it necessary to look for new methodologies and approaches that contribute positively to teaching and learning, which are fundamental to arousing student interest. Gamification and the inverted classroom are active methodologies capable of bringing dynamism to lessons and giving students a leading role. The BNCC reinforces the need for teaching strategies that prioritise everyday applications of materials, their properties and transformations related to the functioning and development of the country, with quality of life and the environment as the main objectives. In view of the above, this work proposes the creation and application of a low-cost, didactic game called ‘electronic destruction bingo’. The aim of this tool is to work on chemistry-related concepts in a way that fixes them through an active methodology and generates a learning assessment tool. In addition to proposing a lesson from the perspective of the inverted classroom. In order to give students autonomy and responsibility. Finally, the research sought to identify the difficulties faced by basic education teachers in implementing active methodologies in the teaching of science and its technologies in a public school in the city of Araruama, RJ. The results reveal the challenges that teachers have to overcome in order to implement active methodologies, such as overcoming the traditional teaching model, the precarious school infrastructure and the lack of pedagogical training to support curricular activities.
Keywords: Gamification. Inverted classroom. Chemistry teaching. BNCC
1 INTRODUÇÃO
Um dos desafios de ensinar Ciências é construir princípios que permitam que o aluno interaja com o assunto abordado em aula, direcionando a aprendizagem para uma situação cultural mais ampla, e possibilitando o aprendente tomar decisões fundamentadas e críticas (Do Nascimento & Coutinho, 2016). Não adianta apenas receber o conteúdo em sua forma final, é importante que o educando faça uma reflexão crítica sobre os fenômenos que acontecem ao seu redor.
Na escola, de modo geral, o indivíduo interage com um conhecimento essencialmente acadêmico, principalmente através da transmissão de informações, supondo que o estudante, memorizando-as passivamente, adquira o “conhecimento acumulado” (PCNEM, BRASIL, 2002). A dificuldade em compreender o conceito e a desmotivação dos estudantes são intensificadas quando educadores adotam um método de ensino, no qual o estudante é apenas o receptor de informações ordenadas de uma forma lógica e sem a preocupação do “fazer sentido” (Pilot & Bultel, 2006).
É possível perceber nos espaços escolares que Química é considerada uma disciplina abstrata e de difícil entendimento por parte dos estudantes. Além disso, estes apresentam dificuldades em relacionar os conteúdos desta disciplina com seu cotidiano. Estes fatores despertam a falta de interesse por parte dos estudantes em aprender conteúdos curriculares de Química.
Pesquisas têm mostrado que o ensino de Química geralmente vem sendo estruturado em torno de atividades que levam à memorização de informações, fórmulas e conhecimentos que limitam o aprendizado dos alunos e contribuem para a desmotivação em aprender e estudar Química (Santos et al., 2013, p. 7).
Ao longo dos anos, os alunos demonstram cada vez menos interesse pela escola e pelo ensino formal. Ao analisar o cenário pós-pandêmico, com aulas híbridas, destaca-se a dificuldade de atenção dos alunos, o que amplia a necessidade de ações de incentivo por parte dos professores e familiares. A falta de criatividade e exploração de conteúdos pelos professores de química, fazem com que o cotidiano e a disciplina fiquem cada vez mais distante para o estudante. Diante das adversidades enfrentadas, faz-se necessária uma avaliação sobre o que seria preciso para melhorar a qualidade de ensino e favorecer a aprendizagem, tornando o aluno ativo no processo de ensino (Silva; Neto; Leite, 2021).
De acordo como relatório do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) o desempenho médio dos estudantes brasileiros em Ciências está estagnado desde o ciclo avaliativo de 2009 e os estudantes no Brasil obtiveram uma pontuação abaixo da média da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em Leitura, Matemática e Ciências.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) o Estado do Rio de Janeiro obteve um dos piores índices da região sudeste com percentual de 5,3 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) em 2022, e ficou atrás de São Paulo com 6,1, Minas Gerais com 5,9, e Espírito Santo com 5,8. Tal fato também é notado através do desempenho das escolas estaduais em Ciências da Natureza de acordo com os dados do ENEM/INEP (2022), 44% das escolas tiveram desempenho médio inferior a pontuação mínima para que um aluno obtenha certificação e nenhuma obteve média acima de 600 pontos.
Atualmente a BNCC (2018) é o documento que define a educação básica no Brasil a partir de 2020, um trecho retirado da etapa do ensino médio e da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, diz:
Diante da diversidade dos usos e da divulgação do conhecimento científico e tecnológico na sociedade contemporânea, torna-se fundamental a apropriação, por parte dos estudantes, de linguagens específicas da área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Aprender tais linguagens, por meio de seus códigos, símbolos, nomenclaturas e gêneros textuais, é parte do processo de letramento científico necessário a todo cidadão. (BNCC, 2018 p. 551)
Para que o ensino de Química consiga levar o aluno a esse nível de conhecimento proposto pelo texto, se faz necessário uma mudança na estrutura educacional do país e uma busca por metodologias que consigam contemplar o que está posto nesse documento, assim, esse trabalho se justifica tendo total importância com o quadro educacional atual do país, pois, através da aplicação de metodologias ativas para alunos do ensino médio em Química, busca uma educação emancipadora e democrática, atuando com ênfase na formação de um aluno crítico e autônomo, visando sua alfabetização científica, capaz de entender e resolver problemas relacionados às Ciências da Natureza e suas Tecnologias e principalmente na disciplina de Química. Merçon (2003) afirma que uma das principais características relacionadas ao ensino de Química nos níveis fundamental e médio da educação básica é o desinteresse dos alunos para o estudo desta ciência. Esta falta de interesse decorre, principalmente, da metodologia de ensino tradicionalmente empregada, fundamentada na memorização de conceitos e regras de nomenclatura e na aplicação de fórmulas na resolução de problemas, muitas vezes, diretamente vinculados ao preparo para concursos e vestibulares.
A implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aponta para a necessidade de adoção de novas metodologias com vistas a atingir o que se espera das competências e habilidades para os educandos e, assim, elevar os índices de desempenho dos alunos do Ensino Médio. Para tanto, as escolas devem adaptar-se a esses novos tempos, deixando de lado o foco exclusivo no acúmulo de conteúdo para auxiliar o aluno em seu protagonismo na vida prática, tendo em vista que tal postura promove um processo de ensino-aprendizagem mais contextualizado com a realidade dos alunos, de forma a envolvê-los no ambiente escolar (Souza, 2017).
Ao se ensinar ciências dentro de uma corrente crítico-reflexiva essa ação vai além da mera transmissão de conteúdos produzidos pelos grandes gênios. Nesse sentido, trabalhar os conhecimentos científicos em sala de aula deve ser um caminho em que o estudante se aproprie da construção humana do conhecimento e se sinta parte dessa evolução, tendo o ensino de ciências um caráter histórico e cultural como foco principal da formação científica do estudante (Melo, 2013).
No ensino básico, é necessário que algumas práticas do ensino tradicional sejam abandonadas ou sejam melhor aprimoradas considerando, em meio a isso, que as práticas pedagógicas dos professores contribuem de maneira bastante significativa para o conhecimento e a aprendizagem dos alunos, e também em encontro a isso os recursos e elementos utilizados em complemento a contextualização dos assuntos e temas específicos a serem tratados em sala de aula. Diretamente ligado a esse contexto está também a maneira de como o docente está em constante observação de como os alunos conseguem atingir certos conhecimentos e competências de acordo com os métodos e as novas formas de abranger o conteúdo, buscando inovar sempre e alcançar cada vez mais um entendimento satisfatório da maioria dos discentes em sala de aula (Gonçalves; Silva; Inácio & Alves, 2018).
A palavra metodologia refere-se aos caminhos que o docente utilizará para a realização de suas aulas (Freitag, 2017). O termo metodologia ativa começou a ser utilizado pelo professor inglês R.W. Reavan, na década de 1930, nesses modelos são enfatizados os experimentos de aprendizagem com estímulo ao debate, estudos de caso, raciocínio lógico e atividades que buscam melhorar o relacionamento interpessoal dos estudantes (Morán, 2015).
Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa. (Morán, 2015, p. 17).
Assim, um desafio para o professor contemporâneo, o qual carece desenvolver estratégias que favoreçam os novos processos de ensino e aprendizagem, é apropriar-se de metodologias ativas. Além disso, essas estratégias devem conduzir o aluno a um estado de autonomia, que é o princípio teórico que fundamenta as metodologias ativas e que pode ser sintetizada na frase “não há docência sem discência”(Freire, 1996).
Deste modo, na perspectiva da utilização das metodologias ativas como ferramentas que ofereçam caminhos facilitadores do processo de ensino/aprendizagem, têm-se a seguinte questão norteadora: Como as metodologias ativas são utilizadas no ensino de química na educação básica e quais os principais desafios observados pelos docentes no uso destas metodologias?
O trabalho divide-se em 5 seções, a primeira é esta introdução que traz uma reflexão sobre os desafios de ensinar ciências além de propor as metodologias ativas como gamificação e sala de aula invertida, como ferramentas para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem. A próxima apresenta os fundamentos teóricos das alternativas pedagógicas mencionadas. A terceira discute os materiais e o método proposto para aplicação das atividades. A quarta apresenta seus resultados e levanta algumas discussões sobre as atividades e a sexta e última conclui o artigo.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O conceito de metodologias ativas de aprendizagem está relacionado à implantação, na prática escolar, de novas formas de ensinar, englobando diferentes práticas dentro e fora da sala de aula, com o objetivo de tornar o aluno o protagonista de sua aprendizagem, participando ativamente de sua jornada educativa.
O emprego de Metodologias Ativas (MAs) no ensino de ciências não é uma novidade. A concepção de educação baseada em práticas de ensino direcionadas a uma participação mais ativa dos estudantes, por meio de momentos de reflexão e de problematização da realidade surgiu no Brasil no final do século XIX. A partir deste momento, a educação passa a ser entendida como um processo de reconstrução e reorganização da experiência pelo aprendiz, e orientada pelos princípios de iniciativa, originalidade e cooperação com vistas a liberar suas potencialidades (Bacich & Moran, 2018). Valente (2018) explica que as MAs se caracterizam pela inter-relação entre educação, cultura, sociedade, política e escola, sendo entendidas como práticas pedagógicas alternativas ao ensino tradicional, centradas na atividade do estudante, que é envolvido na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas. Neste sentido, Rodrigues, et al., (2022), afirmam que o modelo tradicional de ensino já não cabe mais, pois o que se busca hoje são indivíduos críticos, que se manifestem, se posicionem diante dos fatos que os cercam, isto é, que tenham autonomia. Segundo Bacich e Moran (2018), as MAs contrastam com a abordagem pedagógica tradicional centrada no docente, que é quem trasmite a informação aos estudantes, portanto, as MAs se tornam um caminho para a construção da autonomia dos estudantes (Rodrigues et al., 2022).
No entendimento de Valente, Almeida e Geraldini (2017) as metodologias ativas:
São estratégias pedagógicas para criar oportunidades de ensino nas quais os alunos passam a ter comportamento mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o estabelecimento de relações com o contexto, o desenvolvimento de estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento (p.464).
De acordo com Souza, Vilaça e Teixeira (2020) esclarecem que o uso das metodologias ativas de ensino e aprendizagem proporciona o desenvolvimento da autonomia do aluno, o rompimento com o modelo tradicional, a integração entre teoria e prática, o desenvolvimento de uma visão mais crítica da realidade, o trabalho em equipe e o favorecimento de uma avaliação formativa. Nas metodologias ativas, o processo de ensino é concebido como uma mediação, que vida à construção do conhecimento, onde o professor atua como mediador, problematizando o conteúdo, fazendo perguntas, intervindo nas atividades discentes, dialogando e aprendendo a ensinar (Althaus; Bagio, 2017).
Há diversos tipos de metodologias ativas. Porém vale ressaltar que a utilização deve ser de acordo com o público-alvo e suas necessidades, estando ainda em harmonia com o conteúdo a ser aplicado. Alguns exemplos de metodologias que podem ser utilizados incluem: a aprendizagem focada na resolução de problemas, também conhecida como Project Based Learning, ou PBL (Garofalo, 2018); a aprendizagem focada em projetos (Garofalo, 2018); a aprendizagem focada em times (Garofalo, 2018) ou comumente conhecida por TBL (Team Based Learning); a aprendizagem baseada no conceito da Sala de Aula Invertida, ou Flipped Classroom, em que o estudo dos conteúdos por parte do aluno se dá fora do ambiente de sala de aula (Valente, 2018); e o processo de Gamificação, que como bem enumeram Carvalho, Borges e Ameno (2018), conceituando-o como “[…] a utilização de elementos de jogos virtuais fora do contexto dos games com a finalidade de motivar indivíduos e promover aprendizagens” (p. 98).
Enquanto as metodologias ativas podem ser entendidas como ligadas à uma concepção de ensino-aprendizagem voltada para a emancipação do sujeito e cuja característica principal é a participação ativa do mesmo nesse processo, o ensino subsidiado pelo uso de tecnologias destaca-se por seus aspectos de flexibilização do processo educativo. Isto é, há espaços diversos de participação e a modificação de materiais, atividades e recursos. Integrar tecnologias digitais e metodologias ativas em processos educativos significa integrá-las com o currículo, o que requer expandir sua concepção para além de listas de temas de estudos previstos e identificar o currículo real desenvolvido na prática pedagógica, o qual é constituído por conhecimentos, metodologias, tecnologias, linguagens, recursos, relações sociais e pedagógicas criadas no ato educativo (Almeida; Valente, 2011 apud Almeida, 2017). A aprendizagem que se dá pela combinação de desafios, jogos, aula invertida e resolução de problemas é de suma importância porque o aluno aprende ao fazer, em grupo e de forma individual, e principalmente no seu próprio ritmo. A combinação de plataformas e aplicativos traz agilidade e rapidez, organizando processos mais complexos com turmas, cursos e outras necessidades que venham a surgir. As tecnologias também contribuem de forma positiva com a avaliação da aprendizagem, pois facilitam a visualização, o acompanhamento da turma por parte do professor e principalmente a interação com cada aluno (Morán, 2015).
2.1. Gamificação
A gamificação é uma técnica de aprendizagem que transfere todo o potencial dos jogos para o ambiente educativo para melhorar os resultados dos alunos nas aulas. Incide em transferir a mecânica dos jogos para outras práticas cotidianas, o que permite converter atividades de rotina num processo de aprendizagem lúdico e encoraja a forma natural de aprendizagem.
Além dos muitos desafios, pesquisas na área de Ensino de Química apontaram que a falta de motivação para aprendizagem tornou-se um dos principais desafios enfrentados pelos professores em sala de aula, o que acaba contribuindo com a inviabilização do ensino e, consequentemente, com a aprendizagem da Química.
Dentro desse contexto vemos surgir um novo fenômeno, chamado de gamificação (Werbach e Hunter, 2012), que consiste na utilização de elementos dos games (mecânicas, estratégias, pensamentos) fora do contexto dos games, com a finalidade de motivar os indivíduos à ação, auxiliar na solução de problemas e promover aprendizagens (Kapp, 2012). Esse fenômeno vem se espalhando pela educação, aplicado como estratégia de ensino e aprendizagem, dirigida a um público-alvo inserido na chamada geração gamer, e existem resultados positivos sendo obtidos através dessas experiências (Sheldon, 2012).
A gamificação surge para despertar o interesse, aumentar a participação e autonomia dos alunos, tornar o aprendizado mais dinâmico e prazeroso e melhorar a qualidade do ensino. Isso tudo acontece através da utilização de jogos e dinâmicas, através de recursos como missões, pontuações, prêmios, avatares, cenários, rankings e recompensas são utilizados pelos educadores para que os alunos aprendam a lidar com obstáculos.
Para Fardo (2013) a gamificação se apresenta como um fenômeno emergente com muitas potencialidades de aplicação em diversos campos da atividade humana, pois a linguagem e metodologia dos games são bastante populares, eficazes na resolução de problemas (pelo menos nos mundos virtuais) e aceitas naturalmente pelas atuais gerações que cresceram interagindo com esse tipo de entretenimento. Ou seja, a gamificação se justifica a partir de uma perspectiva sociocultural.
Como aponta Cunha (2012), o jogo é considerado uma ferramenta lúdica efetiva e pode ser utilizado como um recurso adicional para o ensino de química. Assim, a autora sugere alguns objetivos que estão relacionados a aprendizado do aluno:
a) proporcionar aprendizagem e revisão de conceitos, buscando sua construção mediante a experiência e atividade desenvolvida pelo próprio estudante; b) motivar os estudantes para aprendizagem de conceitos químicos, melhorando o seu rendimento na disciplina; c) desenvolver habilidades de busca e problematização de conceitos; d)contribuir para formação social do estudante, pois os jogos promovem o debate e a comunicação em sala de aula; e) representar situações e conceitos químicos de forma esquemática ou por meio de modelos que possam representá-los. (Cunha, 2012, p. 96)
Segundo a autora, a função e o objetivo das propostas dos jogos não estão relacionados a memorização de conceitos e fórmulas e sim, a familiarização com a nomenclatura química, percepção de aspectos, envolvimento com a cultura e o alcance de conhecimentos que irão ser utilizados para aprendizagem. (Cunha, 2012)
2.2. Sala de Aula Invertida
Se no modelo tradicional o professor em uma aula expositiva explica a matéria no quadro para que depois os alunos façam, sozinhos, a lição de casa, a sala de aula invertida (do inglês, flipped classroom) significa a inversão desta lógica: primeiro o aluno faz a internalização dos conceitos essenciais antes de aula e depois, junto à turma, discute os conhecimentos adquiridos e tira possíveis dúvidas de conteúdo com a ajuda e orientação do professor.
A Sala de Aula Invertida é uma proposta que exige mais dos atores envolvidos no processo de aprendizagem, exige do aluno autonomia e responsabilidade pelo seu aprendizado e, além disso, exige ação e reflexão em sala de aula. Já para o professor, exige planejamento, exatidão de exposição do conteúdo, reflexão e autocrítica acerca do conteúdo, e análise conjunta com os alunos. Os alunos deixam de ser meros espectadores para contribuírem como co-construtores do conteúdo que está em produção. Apesar das vantagens desse método, apenas inverter a sala de aula não quer dizer que está se aplicando uma metodologia reflexiva e crítica, ou que se esteja produzindo um estudante autônomo. Para que essa metodologia funcione são necessárias mudanças de estrutura pedagógica, planejamento e na forma de atuação de professores e alunos (Branco; Alves, 2015).
A metodologia de Sala de Aula Invertida foi desenvolvida primeiramente nos Estados Unidos, pelos professores Jonathan Bergmann e Aaron Sams, como alternativa didática de ensino que apresentasse melhores resultados. A proposta ressalta a necessidade de uma mudança no papel docente, o qual deixa de transmitir conceitos para assumir funções de orientação/tutoria. De forma geral, a aula passa a girar em torno do próprio aluno, não mais do professor (Lostada, 2017).
Conforme Oliveira, Araújo e Viet (2013) esta metodologia não se trata apenas de disponibilizar vídeos ou textos aos estudantes, inverter a sala de aula também diz respeito ao que se faz com o estudo prévio. Aula Invertida não se restringe ao uso de vídeos, e tão pouco elimina o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem.
Em aulas convencionais, o professor é o centro do processo educativo; a atenção está voltada para ele na maior parte do tempo. Na Sala de Aula Invertida os alunos ocupam posição central. O professor passa a se importar menos sobre como vai expor determinado conteúdo, e mais a respeito das atividades que serão desenvolvidas pelos estudantes para construírem seus conhecimentos.
Segundo Valente (2018), a sala de aula invertida é um caminho possível para uma forma de aprendizagem personalizada pois o aluno imerge no conteúdo a ser trabalhado e traz para a sala de aula suas dúvidas, assumindo um papel mais ativo na sua aprendizagem.
2.3. A BNCC e as Metodologias Ativas
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que apresenta as aprendizagens básicas e essenciais — chamadas de habilidades — para todos os estudantes brasileiros durante a Educação Básica de modo que tenham garantidos seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
O documento referente à BNCC para o Ensino Médio foi divulgado no dia 3 de abril de 2018, quando foi entregue pelo Ministério da Educação para o Conselho Nacional Educação (CNE). Desde então, a sociedade participou com sugestões e críticas até a formulação da versão final.
No dia 04 de dezembro de 2018 foi aprovada pelo CNE e a Base Nacional Curricular referente ao Ensino Médio. A homologação pelo Ministério da Educação aconteceu na semana seguinte, no dia 14 de dezembro de 2018.
Para Gonçalves, 2020 o principal desafio da implementação da BNCC para o Ensino Médio se relaciona à qualidade e equidade do ensino, que é muito importante até mesmo para realização justa e igualitária do Exame Nacional do Ensino Médio.
De maneira sintética, o novo Ensino Médio prevê total aderência à BNCC e terá um núcleo obrigatório de 1800 horas seguido de um núcleo flexível de 1200 horas. Nesse primeiro núcleo, chamado de BNCC, serão oferecidas disciplinas/competências relacionadas a todas as quatro áreas do conhecimento: a) linguagens e suas tecnologias; b) matemática e suas tecnologias; c) ciências da natureza e suas tecnologias e; d) ciências humanas e sociais aplicadas.
O segundo núcleo, chamado de Itinerários Formativos, é flexível e pode promover o aprofundamento em qualquer uma das áreas de conhecimento do núcleo anterior. Neste aspecto, as redes estaduais e os sistemas privados de ensino terão total autonomia para decidir quais itinerários serão oferecidos, sua forma e quantidade de disciplinas em cada um dos itinerários.
A Reforma do Ensino Médio, entre outras mudanças, instituiu itinerários formativos sob a premissa de flexibilizar e racionalizar o funcionamento dessa etapa de escolarização. Na materialização dessa reforma na BNCC do Ensino Médio, entre outras prescrições, valoriza-se a possibilidade dos/as estudantes optarem por formações com objetivos e ênfases de conteúdo – os itinerários formativos – mais em acordo como seus gostos e preferências, ou nos termos do que figura com muitas repetições e ênfases, no “projeto de vida”, adequado aos desafios do mundo contemporâneo e integrado à “preparação básica para o trabalho e a cidadania” (BRASIL, 2018, p. 461-479).
A BNCC oferece parâmetros educacionais e estabelece direitos e objetivos de aprendizagem, orientando as unidades temáticas, objetivos de conhecimento e habilidades dos currículos das escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, (BRASIL, 2016, 2017). Porém, a BNCC é um documento- alvo de críticas negativas e polêmicas desde a sua idealização, construção, correções subsequentes e planejamento de implementação (Barroso et al., 2020).
Com relação à Química, as orientações reforçaram a necessidade de estratégias de ensino com a priorização de aplicações no cotidiano dos materiais, suas propriedades e suas transformações relacionadas ao funcionamento e ao desenvolvimento do País, tendo como principal objetivo a qualidade de vida e o meio ambiente. Assim, espera-se que o educando tenha maior participação em processos e práticas de investigação e que sejam capacitados para a argumentação, o reconhecimento e a aplicação do conteúdo escolar no seu dia a dia (BRASIL, 2017).
A BNCC visa promover a formação integral dos alunos ao permitir que eles sejam capazes de resolver situações complexas de suas vidas com autonomia, colaborando com a sociedade, respeitando a pluralidade cultural, o meio ambiente e posicionando-se de maneira crítica com postura ética e inclusiva. Reconhece, assim, o que a Educação Básica deve proporcionar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva), ou a dimensão afetiva (BRASIL, 2018).
Propondo a superação da fragmentação radical disciplinar do conhecimento, a BNCC sugere o estímulo à sua aplicação na vida real, assim como a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e promover o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida:
No Ensino Médio, a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias oportuniza o aprofundamento e a ampliação dos conhecimentos explorados na etapa anterior. Trata a investigação como forma de engajamento dos estudantes na aprendizagem de processos, práticas e procedimentos científicos e tecnológicos, e promove o domínio de linguagens específicas, o que permite aos estudantes analisar fenômenos e processos, utilizando modelos e fazendo previsões. Dessa maneira, possibilita aos estudantes ampliar sua compreensão sobre a vida, o nosso planeta e o universo, bem como sua capacidade de refletir, argumentar, propor soluções e enfrentar desafios pessoais e coletivos, locais e globais (BRASIL, 2018, p. 474).
Analisando todo o documento da BNCC não foram encontradas menções dos termos: metodologias ativas, gamificação e sala de aula invertida. Porém tal documento deixa subentendido a necessidade de adoção de medidas para estabelecer o protagonismo e desenvolver a autonomia dos jovens no ensino médio através de abordagens investigativas conforme expresso em:
A abordagem investigativa deve promover o protagonismo dos estudantes na aprendizagem e na aplicação de processos, práticas e procedimentos, a partir dos quais o conhecimento científico e tecnológico é produzido. Nessa etapa da escolarização, ela deve ser desencadeada a partir de desafios e problemas abertos e contextualizados, para estimular a curiosidade e a criatividade na elaboração de procedimentos e na busca de soluções de natureza teórica e/ou experimental (BRASIL, 2018, p. 551).
Para atender a tais demandas, é preciso pensar no desenvolvimento e na aplicação de novas metodologias. Isso porque, primeiramente, a aula expositiva não atende totalmente às necessidades da geração atual. A vasta investigação na área da educação em ciências mostra evidências claras que ambientes de ensino passivos, focados na exposição verbal docente são ineficazes, quer para a aprendizagem de conceitos concretos, quer para o desenvolvimento de competências essenciais para a vida futura (Mota; Rosa, 2018). Santos et al. (2020) afirmam que métodos tradicionais de ensino, centrados na figura autoritária do professor, na transmissão de conteúdos e na passividade do alunado, não têm atendido as demandas dos jovens estudantes.
Para tanto, é necessário investigar se a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, que trata da “implantação de uma política educacional articulada e integrada” (BRASIL, 2017, p. 5) e orienta a construção ou adequação dos currículos das escolas cita possibilidades ou caminhos para que essa readequação curricular incorpore e /ou prospecte elementos que, pelo menos, tangenciem as metodologias ativas.
3 METODOLOGIA
A primeira etapa do processo foi realizar um planejamento das atividades para estabelecer estratégias e recursos a serem utilizados durante as aulas. Pensar na criação de um jogo com objetivos a serem atingidos a fim de facilitar o entendimento da turma sobre a destruição eletrônica em níveis de energia. É sabido que os elétrons se organizam e distribuem-se pelas camadas eletrônicas, estando uns mais próximos do núcleo e outros mais distantes. São 7 camadas eletrônicas (K, L, M, N, O, P e Q), as quais são representadas pelas linhas horizontais numeradas de 1 a 7 na tabela periódica. Além do mais a camada de valência é a última camada eletrônica, ou seja, a camada mais externa do átomo. Segundo a Regra do Octeto, os átomos possuem a tendência de se estabilizarem e ficarem neutros. Este trabalho foi desenvolvido com três turmas de cerca de 35 alunos cada uma do 1º ano do Ensino Médio as quais cursavam a disciplina de Química na Escola Estadual Edmundo Silva no município de Araruama-RJ, no turno da manhã. Antes da implementação do jogo, denominado de Bingo da Distribuição Eletrônica, foram abordados os assuntos durante duas aulas, ou seja, quatro tempos de 50 min cada um sobre a distribuição eletrônica ou configuração eletrônica dos elementos químicos da tabela periódica. Pontuando a forma como são ordenados, considerando o número de elétrons que eles possuem e sua proximidade do núcleo atômico. Verificou-se através destas aulas expositivas o levantamento dos conhecimentos prévios desses alunos e aplicou-se exercícios sobre esse assunto. Com ele, buscou-se identificar a relação do aluno com o conteúdo projetado no jogo. Os aparatos produzidos para o jogo foram cartelas para marcação do bingo da destruição eletrônica, um saco de quinhentos gramas de milho de pipoca, copo plástico para armazenamento dos milhos para cada equipe, tabela periódica para determinação dos elementos que seriam sorteados no bingo e preparação de brindes para contemplação das equipes. O planejamento de sua aplicação foi realizado através de um plano de aula (Apêndice A), informando todas as etapas a serem cumpridas ao decorrer dos dois tempos de aula oferecidos, sendo de 50 min cada um. A Tabela 1 a seguir resume as ideias tratadas no plano de aula.
Tabela 1 Planejamento da aula de aplicação do jogo
As turmas forma divididas em equipes de cerca de quatro alunos conforme demonstra as figuras 3 e 4. Cada equipe possuía uma cartela e milho de pipoca para marcar a destruição eletrônica dos elementos químicos citados, conforme evidencia as figuras 1 e 2. Um aluno ficava na função de fiscal observando qual dos grupos terminava primeiro a marcação enquanto os outros continuavam até que se confirmasse o acerto da destruição eletrônica. O objetivo do jogo era o grupo terminar a distribuição de forma correta primeiro que as outras equipes.
Figura 1 Tabela para jogo bingo da destruição eletrônica
Foram feitas algumas rodadas testes para que todos entendessem a dinâmica e posteriormente essas rodadas testes foram elaboradas rodadas cada vez mais complexas a fim de melhorar o empenho das equipes.
Figura 2: (a) demonstração da marcação com milho de pipoca. (b) e (c) Divisão das equipes (d) Kit da premiação final.
Todas as rodadas foram premiadas, as primeiras com balas, pirulitos e premiação simbólica. Na rodada final foi distribuído um kit escolar (figura 2d). O jogo precisava ser de baixo custo e acessível a todos os alunos pois a escola não possui computadores disponíveis para as turmas.
A utilização de jogos, no dia a dia escolar, tem como objetivo o aumento do interesse, da participação ativa e, em decorrência disso, do aprendizado. O uso de materiais concretos como ferramenta pedagógica contribui para a facilitação de aprendizados de temas abstratos, tão necessários na Química.
3.1. Metodologia Sala de Aula Invertida
O presente trabalho tem como um dos objetivos analisar a aplicação de metodologias ativas a citar a sala de aula invertida, como estratégia para que o aluno assuma o protagonismo do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos da disciplina de química. Para tanto, os objetivos pautam-se em uma visão exploratória. Tendo uma abordagem, nesta etapa metodológica, qualitativa. Uma vez que estabelece por meio da observação dos alunos, levando em consideração seu nível de compreensão. O estudo foi aplicado em duas turmas de cerca de quarenta alunos do 1º ano do ensino médio regular de química no Colégio Estadual Edmundo Silva localizado no município de Araruama- RJ. Sendo uma turma no turno da manhã e outra no turno da tarde.
A escolha do conteúdo modelos atômicos a ser abordado tendo em vista o conteúdo programático para a série em questão de acordo com os normativos da BNCC como descrita nas habilidades:
(EM13CNT201) Analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos em diferentes épocas e culturas para comparar distintas explicações sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do Universo com as teorias científicas aceitas atualmente (BRASIL, 2018, p. 557).
Adoção de uma abordagem histórica na qual o estudante percebesse que não há um modelo correto, mas sim leituras diferentes dos mesmos fenômenos macroscópicos, mostrando o caráter dinâmico da química. Na maioria dos livros didáticos, seleções de ocorrências históricas nas quais as conexões necessárias para justificar a discussão dos diversos modelos atômicos não ficam claras. A consequência desse recorte é a conclusão de que um modelo substitui o outro, sendo o anterior pior que o posterior, fazendo o aluno questionar o porquê de não se aprender apenas o modelo correto ou modelo padrão.
A etapa inicial se deu através do planejamento das aulas (apêndice B) como demonstra a tabela 2. Foram disponibilizados para os alunos das referidas turmas em questão, materiais de domínio público para compreensão do tema (tabela 3).
Tabela 2 Planejamento da aula sala de aula invertida, modelos atômicos
Em seguida os alunos se dividiram em grupos de até quatro alunos para que estudassem o material disponível na biblioteca da escola ou em seus lares.
Tabela 3 Lista de conteúdos disponibilizados para os alunos
No segundo dia de abordagem, foi determinado duas aulas de 50 min cada para cumprimento das tarefas determinadas. Através do cumprimento das tarefas foi feita a verificação dos conhecimentos prévios dos alunos. A turma foi dividida em grupos, sendo estes repetidos durante todo o projeto. O objetivo dessa divisão era promover a interação e o trabalho em equipe. A primeira tarefa proposta para o tema foi a criação de uma linha do tempo sobre a evolução dos modelos atômicos, como demonstram as figuras 3 a e 3b. Para isso foi disponibilizado papel A4, canetas, hidrocor e lápis de cor.
Figura 3: (a) Demonstração da linha do tempo criada por alunos. (b) demonstração da linha do tempo dos modelos atômicos visão dos alunos.
Os alunos do ensino médio necessitam perceber que os modelos são construções provisórias e suscetíveis de aperfeiçoamento. Os modelos avançaram para formas cada vez mais poderosas, abrangentes e úteis para explicar a realidade ao longo da história da ciência. Para o aluno, não fica claro até que momento se pode ou não trabalhar com um determinado modelo, quando é necessário um conhecimento maior e quais as necessidades reais que levaram à elaboração de um modelo mais aprimorado.
Na etapa final de avaliação dos conteúdos sobre o tema foi aplicado um questionário para todos os grupos (apêndice C). O questionário foi no formato de formulário eletrônico para que todos os alunos pudessem participar daqueles em que o grupo não possuía internet móvel foi disponibilizado através do roteamento de dados do professor/aluno. Também foi disponibilizado o computador pessoal do professor para que os grupos pudessem responder o questionário de forma ordenada.
3.2. Metodologia pesquisa de campo com profissionais de ciências da natureza e suas tecnologias
Foram entrevistados onze professores atuantes na área de ciências da natureza e suas tecnologias na Escola Estadual Edmundo Silva, no município de Araruama RJ. Ao total são 94 profissionais da educação agentes na escola. Sendo destes quinze profissionais atuando em alguma disciplina de ciências da natureza e suas tecnologias, um desviado de função para direção e dos outros onze professores três possuem dois vínculos, ou seja, duas matrículas. Para preservar a identidade dos entrevistados optou-se por mencionar os professores com as siglas P, conforme demonstra a tabela 4 a divisão dos profissionais atuantes na área na escola em questão.
Tabela 4 Demonstração da divisão de área de formação dos entrevistados
Os dados foram coletados durante o mês de abril de 2023, através de questionários online por meio da ferramenta Google formulários. Ao todo, onze docentes contribuíram com o estudo em questão. O questionário foi semiaberto constituído por onze questões ao total, sendo dez questões fechadas e uma aberta. Assim como os profissionais entrevistados a direção escolar estavam cientes do estudo e da coleta de dados. Segue uma demonstração do formulário na tabela 5.
Para elaboração e aplicação do questionário foram utilizados os estudos de Pinheiro e Cardoso, 2022 além de Dos Santos, 2020. Tais estudos tem como principal objetivo identificar quais as maiores dificuldades relacionadas à aplicação de metodologias ativas no ensino de ciências da natureza e suas tecnologias encontradas por profissionais da área.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
O tópico resultados e discussão será abordado em três etapas. A primeira será exposta uma análise das respostas dos docentes através da aplicação do formulário. Posteriormente será discorrido sobre aplicação do jogo “bingo da destruição eletrônica” e por último a aplicação da metodologia sala de aula invertida “modelos atômicos”.
4.1. Resultados do questionário respondido pelos docentes
Essa obtenção de coleta de dados ocorreu durante todo o mês de maio de 2023 onde foi enviado um link por meio de contato pessoal para cada educador. Tendo acesso aos profissionais de maneira cordial durante o ambiente de trabalho. Ao total onze profissionais enviaram as suas respostas. Todos atuam na Escola Estadual Edmundo Silva, Araruama RJ.
As dificuldades relatadas pelos professores são praticamente idênticas, demonstrando unanimidade quanto às queixas. Dentre as quais se destaca a falta de interesse dos alunos. Além disso, o fato da carga horária ser reduzida (2 aulas), os recursos disponíveis para executar o trabalho são bem limitados (retroprojetor, multimídia e livros didáticos) e as estruturas físicas serem precárias.
O atual cenário social e tecnológico, cada vez mais dinâmico e moderno, exige maior atualização profissional; somado à baixa remuneração que obriga ao exercício de duplas ou triplas exaustivas jornadas de trabalho, ao baixo incentivo governamental e às condições de trabalho precárias na maioria das instituições nacionais de ensino, torna o professor cada vez mais desestimulado no exercício de suas atividades, com desvalorização da categoria por várias instâncias distintas (Barbosa, 2011).
Quando as condições do trabalho docente são muito ruins, torna-se praticamente impossível conceber a escola como um local de produção de conhecimentos e de saberes. O professor torna-se um mero dador de aulas (Pereira, 2007, p. 90).
Dentre os métodos de avaliação mais utilizados estão os testes, provas, pesquisas em grupo (trabalho) em sala de aula e atividades para casa. Apesar das dificuldades do alunado, destacam que a relação professor/aluno é bem tranquila e boa, mas é um grande desafio para quem ensina fazer com que a turma entenda e passe a gostar da disciplina.
As duas primeiras perguntas tratavam-se de visões pessoais dos professores. Sendo demonstradas nas figuras 8 e 9.
Figura 4: (a) Você gosta de atuar na área da educação? (b) Você possui outra fonte de renda além da área da educação?
Nota-se que a maioria dos profissionais entrevistados gostam de atuar na área da educação, porém quase a metade tem outra fonte de renda. Para Alves e Pinto, 2011 é uma questão recorrente nos debates sobre a condição docente refere-se à eventual duplicação da jornada de trabalho como forma de melhorar o padrão de remuneração, o que, em muitos casos, está relacionado a um fenômeno que afeta negativamente o exercício profissional: a atuação em escolas distintas.
As perguntas 3 e 4 são destinadas a formação do professor e sua área de atuação. Como demonstram os resultados na figura 5.
Figura 5: (a) Área de atuação dos docentes (b) Área de formação dos docentes.
Analisando o gráfico da figura 5a, nota-se que mais da metade dos docentes atuam lecionando na disciplina de biologia e a outra parte divide-se em física e química na escola de estudo. Não é diferente na rede pública do país que de acordo com fonte os microdados do Censo da Educação Básica disponibilizados pelo INEP, 2020 dos 44 mil docentes que lecionam física nas escolas públicas estaduais do país apenas 9 mil professores que lecionam física possuem licenciatura na área, o que corresponde a apenas 20 por cento do total. As perguntas voltadas para a concepção do professor sobre as dificuldades em relação a abordagem de metodologias ativas tiveram as seguintes afirmativas a seguir.
Figura 6: Dificuldades apontadas para ministrar as aulas de ciências da natureza e suas tecnologias.
Quase metade dos professores apontam como maior dificuldade para ministrar suas aulas a falta de estrutura escolar adequada, outros 27,3% indicam falta de tempo para elaboração das aulas e falta de interesse dos alunos. Nenhum entrevistado não apresenta dificuldades para ministrar as aulas. Quanto a abordagem de metodologias ativas mais da metade dos entrevistados apontam a falta de espaço físico adequado para as aulas. O segundo fator determinado foi a falta de materiais para preparação das atividades. Contudo fica claro que adotar metodologias ativas também requerem um esforço por parte do professor, tendo em vista o número expressivo de alunos por salas, estarem inseridos em um espaço com falta de laboratórios propícios para essas atividades e sem os recursos necessários dificultando assim a elaboração e andamento das mesmas. Com relação a concepção do baixo rendimento dos alunos nas disciplinas em questão os resultados são demonstrados na tabela 6.
Tabela 6: Dificuldades na adoção de metodologias ativas
Seis professores relataram como principal fator declinante seja a falta de espaço físico adequado, outros três afirmam a falta de material, um professor expressa a falta de tempo para elaboração e um assinalou como outros fatores na realização de metodologias ativas nas aulas. Na concepção qual fator implica o baixo rendimento nas aulas a tabela 7 demonstra os resultados obtidos.
Tabela 7 Fator determinante para baixo rendimento da disciplina.
O principal fator para o baixo rendimento nas disciplinas lecionadas apontadas pelos entrevistados foi a falta de motivação dos alunos. Seguidos por falta de investimento na educação e por último, falta de aulas práticas e dinâmicas. Quando questionados quanto à realização ou não de metodologias ativas (figura 7), do total de entrevistados, todos afirmaram que a metodologia mais utiliza em sala de aula é aula expositiva e teórica.
Figura 7: Metodologia mais utilizada em sala de aula.
Para Fialho (2013), a disciplina de química é vista como desinteressante pelos estudantes que, muitas vezes, sentem-se desmotivados, pois as metodologias de ensino utilizadas baseiam-se em paradigmas conservadores, isto é, na transmissão de conhecimentos, com visão fragmentada e que não priorizam a complexidade e a visão do aluno em sua totalidade, e o fato de que docente e estudantes aprendem juntos, de maneira crítica, reflexiva e transformadora. Ademais, a abordagem dos conteúdos, em geral, é feita de forma descontextualizada e distante da prática. Uma análise sobre as respostas da pergunta aberta, quadro 1, reforçam todas as concepções já abordadas anteriormente.
Quadro 1 Respostas da pergunta aberta
O ensino é facilitado quando existem recursos didáticos disponíveis como a presença de um laboratório e do incentivo à formação continuada do professor para constante capacitação tanto na temática teórica quanto no domínio de práticas de ensino. Carga horária das aulas, infraestrutura precária e quantidade de alunos por turma são vistos como desafios para a implementação da BNCC visto que a mudança curricular à luz do letramento científico exige tantos recursos físicos quanto atualizações formativas de docentes.
4.2. Aplicação da metodologia gamificação
Aplicação dessa metodologia, que está sendo utilizada pela sua principal característica, que condiz com que o aluno aprenda através de jogos. Assim será atingido diretamente sua vontade de aprender cada vez mais, concomitantemente realizando o processo de avaliação.
A Gamificação compartilha dos elementos e do design dos jogos para atingir propósitos em comum como, por exemplo, lançar desafios, usar estratégias, obter pontos para atingir determinados objetivos liberando acesso a itens bloqueados, conquistar espaço, ganhar visibilidade, recompensas, medalhas e prêmios (GROH, 2012, p.39). Aplicando esse conhecimento foi proposto fazer uso de algumas mecânicas como: sistemas de pontos, placares, trabalho em equipe, níveis de dificuldade, restrição de tempo e premiação durante as rodadas.
A proposta do trabalho baseou-se no desenvolvimento e aplicação do jogo intitulado “bingo da destruição eletrônica” abordando o conteúdo de distribuição eletrônica em níveis de energia em duas turmas do 1º ano do Ensino Médio Regular. Objetivando a demonstração da importância de novas metodologias de ensino, abordando conceitos previamente discutidos em sala de aula e proporcionando, portanto, um ambiente escolar mais atrativo aos alunos com novas experiências pessoais e em grupo fazendo com que saíssem da posição passiva para a ativa.
O fato de anunciar que seria realizado um jogo na sala de aula gerou alguns comentários como descritos no quadro 2.
Quadro 2 Comentários iniciais
Estas falas deixam clara a ideia imediatista que os alunos possuem sobre as notas e a necessidade da recompensa. Deixando de lado, pelo menos em um primeiro momento, a oportunidade de aprimorar e testar seus conhecimentos pessoais. Os grupos foram informados que ocorreriam premiações ao longo da realização da atividade. As primeiras rodadas eram mais simples, posteriormente quando todos os grupos já tinham entendido a dinâmica as premiações eram mais concorridas. No quadro 3 demonstra como a relevância da complexidade aborda a cada rodada.
Quadro 3: Complexidade das rodadas.
A medida que o jogo iria avançando os alunos se mostravam mais motivados a vencer as rodadas o que exigia além do conhecimento do conteúdo agilidade para resolução, calma para contar os grãos de milhos em cada nível de energia e concentração para que não espalhassem os em outros níveis. Muitos grupos criaram suas próprias estratégias. Alguns elegeram os responsáveis por preencher as cartelas, outros alunos ficaram responsáveis por realizar a distribuição em uma folha a parte, mas todos colaboravam para o melhor desempenho do grupo. De maneira geral, os jogos são um importante recurso para as aulas de química, no sentido de servir como um reabilitador da aprendizagem mediante a experiência e a atividade dos estudantes. Além disso, permitem experiências importantes não só no campo do conhecimento, mas desenvolvem diferentes habilidades especialmente também no campo afetivo e social do estudante (Cunha, 2012). A análise das falas durante a realização foi capaz de concluir que os alunos não apenas demostram satisfação durante a atividades, mas também aprendem e revisam conteúdo. O espírito de cooperação também está presente, como pode ser visto no Quadro 4.
Quadro 4: Cooperação e competividade.
Uma observação importante das equipes era o fato do elemento químico obedecer a regra do octeto ou não. Isso os fez refletir sobre os conteúdos abordados em sala durante as aulas teóricas. O engajamento das equipes em concluir as rodadas também demonstrava a satisfação em entender os conteúdos anteriormente mencionados. Para as rodadas finais foram escolhidos elementos químicos com números atômicos grandes o que reforçava a concentração e o trabalho de equipe. Todos os alunos se dedicaram para ganhar o prêmio. No término da aula os alunos puderam refletir sobre o aprendizado e sobre a atuação das equipes durante as rodadas. Muitos deles relataram sua satisfação como demonstra o quadro 5.
Quadro 5 Avaliação da aula
Além da cooperação integrantes do grupo também foi notada a inclusão dos alunos. Em uma das turmas um dos alunos possui deficiência auditiva e outro posuui deficiência locomotora. Ambos ficaram muito satisfeitos em agregar ao grupo e ganharem a rodada final. Visto que foram mais ágeis na resolução do problema e mais eficazes na distribuição dos grãos de milho. Como demonstra a figura 8.
Figura 8: (a) Premiação final grupo 1 (b) Premiação final grupo 1
Fittipaldi (2009) reitera a importância do professor investir em atividades que viabilizem as interações entre estudantes e estudante-professor. Na intenção de promover esta prática é possível utilizar recursos, sendo o jogo um instrumento que favorece a interação do professor e estudante, e quando relacionados com conhecimentos científicos, pode propiciar aprendizado. O jogo possibilitou diversão, cumprindo assim sua função lúdica, e ao mesmo tempo auxiliou no processo de ensino aprendizagem, cumprindo sua função educativa. De acordo com Soares (2013) se essas duas funções estiverem em equilíbrio, então o jogo satisfez o objetivo de um jogo educativo.
4.3. Aplicação da sala de aula invertida
Ao refletirmos sobre a função do professor na atualidade, deparamo-nos com a dificuldade de combinar diferentes fatores que dizem respeito à formação humana. Há vários desafios, dentro e fora da sala de aula, que dificultam o trabalho docente, além da constante transformação de diversos campos da sociedade; por meio da tecnologia, as informações são disseminadas com extrema rapidez e em grandes proporções. Em vários aspectos, esses desafios e transformações, que também incluem valores e condutas, têm ocasionado a desvalorização do profissional da educação pela sociedade.
A inserção de tecnologias digitais nas escolas públicas brasileiras é realizada por meio de políticas públicas, principalmente na aquisição de equipamentos e na formação continuada dos professores. Por isso, a inclusão digital, em uma sociedade socialmente desigual, deve considerar questões culturais, diferentes níveis de apropriação tecnológica e condições sociais.
Para desenvolvimento do presente estudo foram abordadas duas turmas de cerca de 38 alunos de turmas de 1º ano do ensino regular de química. Sendo uma das turmas no turno da manhã e outra no turno da tarde. Importante observação, já que no universo da instituição, muitos alunos do turno da tarde trabalham e é um turno notadamente mais agitado.
A expressão invertida indica que o que se fazia em casa (resolver problemas), agora é feito em aula, e o que era feito em aula (assistir a palestras expositivas) é feito em casa (Bergamann; Overmeyer; Wilie 2013).
Ao iniciar as aulas sempre era retomado o conteúdo do vídeo juntamente com os alunos antes de começar as atividades, para isto eram realizadas perguntas para verificar a compreensão do tema, além de esclarecer dúvidas que os alunos possuíam. No início alguns alunos relutaram para elaborarem uma linha do tempo e representa-lo em papel ofício, mas em seguida houve a adesão total da turma.
Os alunos participantes do turno da manhã não apresentaram grandes dificuldades na realização das atividades propostas. Bem diferente do resultado do turno da tarde. O quadro 6 exemplifica algumas expressões dos alunos sobre a proposta de realizar uma linha do tempo dos modelos atômicos.
Quadro 6 Expressões dos alunos sobre linha do tempo “modelos atômicos”
Deste modo, averiguou-se a afirmativa dos professores Bergmann e Sams que dizem que a inversão da sala de aula se aproxima da linguagem dos estudantes de hoje, que crescem com acesso à Internet, Youtube, Facebook e muitos outros recursos digitais, criando uma espontaneidade quanto a mudança de metodologia de ensino, pois eles compreendem com naturalidade a aprendizagem digital (BERGMANN; SAMS, 2016, p.18 e 19).
De acordo com as instruções da equipe pedagógica da instituição de ensino, onde o trabalho se desenvolveu, os alunos devem ser avaliados por pelo menos três instrumentos ao longo de cada bimestre. A rede pública do Estado do Rio de Janeiro, SEEDUC determina através do calendário escolar o cumprimento de quatro bimestres para cada ano letivo em curso. A atividade realizada através da sala de aula invertida serviu como um dos instrumentos avaliativos utilizados no 1º bimestre de 2023. Onde foram ofertados até dois pontos para a realização das mesmas.
Após cerca de 50 minutos de aula foi proposto aos alunos que entrassem em um link através dos celulares para que respondem um questionário (apêndice C) sobre o tema “modelos atômicos”. Alguns empecilhos foram notados, mas que logo se resolveram.
Os alunos que possuíam internet logo rotearam para os que não possuíam colaborando desta forma para o trabalho em equipe e resolução de problemas.
Para os grupos onde os integrantes não possuíam celulares, apenas um foi registrado, foi disponibilizado o notebook pessoal da professora com roteamento de dados do celular da mesma. Através desta abordagem é notado algumas inseguranças quanto ao uso dos celulares para responder as questões em grupo. Visto que esta é uma atividade não muito usual nas salas de aula. Porém os novos informativos através da BNCC trouxeram mudanças para educação do país, as competências gerais estão conectadas com os desafios do mundo contemporâneo e uma delas se refere ao uso das tecnologias nas salas de aula. Isso significa que na atualidade saber ler a informática, tornou-se uma competência tão importante como ler e escrever pode-se dizer um saber essencial.
Talvez os resultados obtidos pudessem ser melhores se a escola proporcionasse aos alunos um ambiente com facilidade tecnológica para ter acesso ao material durante a realização das atividades. Além de mais tempo para desenvolver conteúdos relacionados a disciplina, visto que ela possui dois tempos semanais de 50 min cada.
Os grupos que apresentaram maior dificuldade foram os que declararam não ter estudado o material disponível na semana anterior a aula. Assim que o maior problema não está na metodologia em si, mas é um problema social, de alunos que necessitam trabalhar no contra turno, deixando a escolarização em segundo plano.
De qualquer forma todos os grupos puderam realizar tanto a entrega da linha do tempo quanto a resolução do questionário online por meio da ferramenta Google formulários. Ainda tiveram acesso ao livro didático para possíveis consultas para realização das atividades.
Dessa forma, entende-se que a viabilidade desta metodologia está estreitamente ligada a mudanças de consciência dos alunos, que devem estar mais preocupados com sua própria aprendizagem, dedicando-se a isso, tendo como ponto de partida os recursos e instruções dadas pelos professores, e não como conteúdo finitos que não podem ser explorados além da sala de aula; da mesma maneira que os educadores necessitam estar empenhados em buscar formas de especializações para usufruir e dominar as ferramentas necessárias.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta do trabalho baseou-se em aplicar a metodologia em turmas do 1º ano do ensino médio explorando os conceitos envolvidos através da Base Nacional Comum Curricular, BNCC, da instituição de ensino. Avaliar as concepções dos professores da unidade escolar sobre as dificuldades de um ensino por meio de metodologias ativas. Com a implementação do novo ensino médio através das medidas anunciadas pela BNCC onde o discurso é de que com sua implantação se almeja superar a desorganização, a improvisação e a fragmentação, tornando o ensino mais equitativo e equacionando o acesso e as oportunidades de estudo, por outro lado, o que se desenha é aparentemente muito distante do pronunciado e escrito em seu próprio texto. O estudo realizado contribuiu para corroborar a existência de muitos desafios a serem superados para que ocorra a inserção de novas metodologias de ensino, pois os fatores que influenciam nessa problemática estão associados a diversas variáveis. Entretanto, ficou evidente que o ensino tradicional se tornou arcaico frente às mudanças sociais, tecnológicas e científicas das últimas gerações, dessa maneira, não atendendo as demandas dos alunos da atualidade, sendo necessário traçar novas escolhas para superação desses desafios. Mesmo diante das deficiências básicas do ambiente da escola pública propõe-se que o ensino de ciências da natureza e suas tecnologias os conteúdos tenham abordagem com estratégias de ensino diferenciadas (vídeos, jogos, temas geradores, experimentação e resolução de problemas) relacionadas ao cotidiano desses indivíduos, estes fatores, aliados à utilização das concepções prévias dos alunos originárias das relações sociais, podem levar a uma melhoria no ensino. Nesse sentido, a utilização de jogos na escola toma fôlego como uma das estratégias possíveis para a construção do conhecimento. Entretanto, a entrada desse recurso nas aulas de química não pode ser vista como solução para as dificuldades do seu ensino como apontam muitos trabalhos sobre jogos para as aulas dessa área. A simples acessão do jogo na química não garante uma mudança na postura pedagógica do professor frente ao conhecimento. O lúdico é muito antigo como presença social e cultural, mas, no contexto da escola, é uma ideia que precisa ser mais bem vivenciada e estudada por parte de professores e de pesquisadores da área de Educação Química. Nota-se que os jogos devem ser utilizados como instrumentos de apoio ao ensino e que este tipo de prática pedagógica conduz o estudante à exploração de sua criatividade, dando condições de uma melhora de conduta no processo de ensino e aprendizagem, além de uma melhoria de sua auto-estima. Dessa forma, podemos concluir que o indivíduo criativo constitui um elemento importante para a construção de uma sociedade melhor, pois se torna capaz de fazer descobertas, inventar e, consequentemente, gerar mudanças. O modelo de sala de aula invertida apresenta relevância para a educação, ainda mais quando se trata das novas deliberações no documento da Base Nacional Comum Curricular. Tal documento apresenta diferentes propostas a serem incluídas nos currículos escolares, além das diferentes competências a serem alcançadas pelos alunos. Tais propostas e competências, podem ser desenvolvidas e alcançadas por meio do uso das metodologias ativas.
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¹Discente do Curso de Especialização em Ciências da Natureza e suas Tecnologias na modalidade EAD SEEDUC/UERJ e-mail: damartinibio@gmail.com
²Docente do Curso Superior de Licenciatura em Química da UERJ. Departamento de Ciências da Natureza Campus Rio Comprido. Doutora em Química Inorgânica (IQ/UFRJ). e-mail: bethytx@gmail.com