REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202504111726
Welner Fernandes Campelo1
Geielle Castro da Silva2
Alice de Oliveira Frazão3
Resumo
O artigo aborda a temática do letramento literário como ferramenta essencial para a formação de leitores críticos e sensíveis, especialmente em um contexto educacional marcado pela competição com as mídias digitais e a falta de incentivo à leitura. O objetivo foi investigar estratégias para promover o letramento literário em uma escola pública de Tefé, no Amazonas, identificando práticas que contribuam para a formação de leitores reflexivos entre estudantes do 9º ano. A justificativa baseia-se na importância da literatura como direito humano e na necessidade de superar desafios como a priorização de textos utilitários e a desigualdade de acesso aos livros. O problema central foi: Qual é a realidade do letramento literário dos estudantes do 9º ano e como se dá o incentivo familiar à leitura diante dos desafios contemporâneos? A metodologia incluiu uma abordagem qualitativa, com pesquisa-ação, aplicação de questionários a 172 estudantes e observação participante das práticas de mediação de leitura. As referências teóricas basearam-se em autores como Soares (2004), Candido (2011) e Cosson (2014). Os resultados revelaram que 69% dos estudantes não completavam a leitura dos livros, 6% nunca haviam lido um livro completo e apenas 25% faziam leituras integrais. A mediação qualificada, a seleção plural de textos e a integração da literatura com outras formas de expressão cultural mostraram-se eficazes para despertar o interesse pela leitura, evidenciando a importância de políticas públicas que garantam o acesso à literatura e a formação de leitores autônomos.
Palavras-chave: Escola; Letramento literário; Formação de leitores; Mediação qualificada; Literatura e educação.
1. Introdução
Em um mundo cada vez mais multimidiático, marcado pela velocidade da informação nas mais diversas linguagens cujo acesso a ele está na palma da mão, o letramento literário enquanto conceito e ação didático-metodológica se fazem necessários para o domínio docente e para a formação de indivíduos capazes de interpretar, refletir e as múltiplas dimensões da experiência humana por meio da literatura.
Mais do que simplesmente dominar a técnica da leitura, o letramento literário envolve a imersão em textos literários como forma de ampliar repertórios culturais, desenvolver a empatia e construir pensamento crítico.
Este artigo explora os pilares desse conceito, sua importância social e educacional, bem como estratégias para promovê-lo em diferentes contextos. Desse modo, é necessário entender que o “Letramento literário é a capacidade de ler e compreender textos literários, não apenas como forma de decodificação, mas como uma prática social que envolve a apreciação estética, a reflexão crítica e a construção de sentidos” (Cosson, 2014, p. 23).
Corroborando com essa conceituação tem-se também que “O letramento literário não se restringe à leitura de textos literários, mas envolve a capacidade de transitar entre diferentes linguagens e suportes, integrando a literatura a outras formas de expressão cultural, como o cinema, o teatro e as artes visuais” (Soares, 2004, p. 45).
A pesquisa realizada junto a 172 estudantes do 9º ano, de uma escola pública da rede estadual de ensino em Tefé no Amazonas, buscou responder ao seguinte problema da pesquisa: Qual é a realidade do letramento literário dos estudantes do 9º e como se dá a participação do incentivo familiar à leitura para com estes estudantes diante dos desafios contemporâneas e as necessidades de formação de leitores competentes e críticos?
Para tanto, de modo geral propôs-se investigar as estratégias para a promoção do letramento literário no ambiente educacional de uma escola pública da rede estadual de ensino, em Tefé, no interior do estado do Amazonas, identificando práticas para a formação de leitores críticos e reflexivos com estudantes do 9º ano. Também realizou-se observações participativas, de modo a identificar as práticas de mediação de leitura literária e os desafios enfrentados pelo educador do componente curricular de Língua Portuguesa e sua atuação no processo de leitura literária junto aos estudantes. Esta etapa da pesquisa buscou identificar a realidade dos estudantes quanto ao hábito da leitura, o incentivo familiar para a prática da leitura, bem como mapear como o letramento literário dos estudantes, assim como, observar as atividades em sala de aula do projeto de leitura desenvolvido na escola e a interação entre professor e estudantes em relação à prática da leitura literária. Finalmente, analisamos os dados a partir da análise descritiva qualitativa (Soares, 2022), descrevendo as práticas observadas e propondo diretrizes e estratégias para promoção do letramento literário.
Em abordagem qualitativa, por meio da pesquisa ação, método hipotético-dedutivo e análise descritiva qualitativa (Costa, 2015); (Goldenberg, 2018); (Soares, 2022), após nos subsidiarmos com a fortuna crítica disponível: Magda Soares (2004); Rildo Cosson (2014) e Antonio Candido (2011), entre outros; aplicamos um questionário com 4 questões fechadas e uma aberta, a um total de 172 estudantes do 9º ano distribuídos nos turnos matutino e vespertino.
Dessa forma, ao interpretar os dados obtidos, identificamos padrões e lacunas, e sugerimos ações concretas para aprimorar o letramento literário que acreditamos poderão ser aplicados em diferentes contextos educacionais.
Enquanto Cosson (2014) enfatiza que o letramento literário é uma prática centrada na leitura e apreciação de textos literários, destacando a construção de sentidos e a reflexão crítica; Soares (2004) amplia essa perspectiva, integrando a literatura a outras formas de expressão cultural. Soares sugere que o letramento literário não é um processo isolado, mas parte de um ecossistema mais amplo de letramentos, onde diferentes linguagens e mídias se complementam. Essa visão mais ampliada pode ser útil para contextualizar o letramento literário em um mundo cada vez mais multimodal, onde a literatura pode e deve dialogar com outras artes e tecnologias.
Mesmo que a literatura seja “um direito humano” (Candido, 2011), e concordamos com o autor, ela enfrenta desafios como a falta de acesso, a priorização de textos utilitários em muitas práticas pedagógicas das escolas, além do interesse do aluno pelas mídias digitais em detrimento à prática de leitura. Neste sentido, promover o letramento literário é essencial e necessário para se alcançar a formação de leitores competentes, críticos, sensíveis e culturalmente conscientes.
A pesquisa buscou compreender esses obstáculos para o letramento literário dos estudantes e propõe estratégias para os contextos educacionais em que a ausência de práticas literárias pode limitar o desenvolvimento dos estudantes.
Ao tabular os dados em gráficos, para facilitar a interpretação dos resultados, espera-se que os resultados sejam colaborativos na ampliação dos estudos teóricos e metodológicos sobre letramento literário e quiçá para ampliação e aplicação de políticas públicas e práticas pedagógicas que garantam o acesso à literatura como forma de promover equidade e a transformação social.
Os resultados demonstraram que 69% dos estudantes investigados liam partes de livros, mas não completavam a leitura, 6% nunca haviam lido um livro completo e apenas 25% faziam leituras integrais. Foi possível evidenciar que a mediação qualificada, a seleção plural de textos e a integração da literatura com outras formas de expressão cultural mostraram-se eficazes para despertar o interesse pela leitura.
2. Justificativa
No contexto educacional e social contemporâneo, em que as ações didático-pedagógicas rivalizam com um mundo cada vez mais multimídia na palma da mão, o letramento literário é um tema que ganha sua relevância, pois vai além da simples capacidade de ler e escrever, envolve a formação de indivíduos críticos, sensíveis e culturalmente conscientes. Nesse sentido, a literatura, como expressão artística e cultural, desempenha um papel fundamental no desenvolvimento humano, que nos digam os gregos da Paideia; desde a Grécia antiga, ela contribui para a construção de identidades, para ampliação de repertórios e a promoção social.
No entanto, a realidade atual apresenta desafios significativos para a efetivação do letramento literário, especialmente quando, nos ambientes escolares, se tem uma priorização por textos utilitários e relegam a literatura a um plano secundário, sem contar a competição que se tem com as mídias digitais na palma da mão da maioria dos estudantes, os quais muitas vezes pelo efeito imediatista e estimulados pela velocidade dos vídeos curtos, ler se torna uma atividade enfadonha e não gera tanto interesse.
Nesse contexto, a pesquisa buscou compreender os desafios enfrentados pelos professores e estudantes, sujeitos da pesquisa, e quais as estratégias utilizadas para promover a integração entre os estudantes do 9º ano e a leitura literária.
A pesquisa partiu do pressuposto de que o letramento literário não é apenas uma habilidade acadêmica, mas um direito humano, como defende Antonio Candido (2011), pois alimenta a imaginação e a capacidade de reflexão, elementos essenciais para a formação de cidadãos plenos. Além disso, a pesquisa buscou contribuir para a redução das desigualdades quanto ao acesso à cultura literária, especialmente em um contexto que, conforme foi observado, as práticas de leitura estavam pouco valorizadas ou em vários casos até inexistentes.
Portanto, essa pesquisa justifica-se não só por seu caráter acadêmico, mas também por seu impacto social, ao defender que o acesso à literatura é um direito de todos e uma condição essencial para a construção de uma sociedade mais justa, reflexiva e humanizada.
3. A importância do letramento literário e a contextualização cultural
O termo “letramento literário” vai além da alfabetização funcional, ou seja, da capacidade de decodificar palavras, e do letramento geral, quer dizer, do uso da leitura e escrita em práticas sociais. Ele se refere à habilidade de interagir com textos literários de maneira significativa, reconhecendo suas particularidades estéticas, simbólicas e culturais, haja vista que envolve compreensão crítica: analisar temas, estruturas narrativas e recursos linguísticos:
O letramento literário implica a capacidade de compreender e interpretar textos literários de forma crítica, analisando não apenas os temas e as mensagens, mas também as estruturas narrativas, os recursos linguísticos e as escolhas estéticas que constituem a obra (Cosson, 2014, p. 34).
Conforme citado, envolve também a experiência subjetiva, ou seja, relacionar-se emocionalmente com as obras, refletindo sobre valores e identidades. Cosson (2014) enfatiza que o letramento literário envolve uma experiência subjetiva, na qual o leitor se relaciona emocionalmente com as obras, refletindo sobre seus valores e identidades, já Soares (2004) amplia essa perspectiva ao destacar que essa experiência subjetiva não se limita ao indivíduo, mas está intrinsecamente ligada ao contexto social e cultural em que o leitor está inserido. Nesse sentido, enquanto para Cosson, a subjetividade é um processo pessoal de descoberta e conexão com o texto, Soares argumenta que a leitura literária também é uma prática social, influenciada por fatores externos, como a comunidade e as tradições culturais.
Desse modo, entende-se que o letramento literário leva o estudante a uma contextualização cultural, ou seja, o faz entender a literatura como expressão de um tempo, lugar e contexto social. Assim, o letramento literário é um processo contínuo que se constrói por meio de práticas leitoras diversificadas e reflexivas, e não apenas pela exposição pontual a livros.
Ao se pensar a importância do letramento literário, pode-se definir quatro tópicos: primeiro é quanto ao desenvolvimento do pensamento crítico, afinal, a literatura desafia o leitor a questionar visões de mundo, identificar ambiguidades e refletir sobre conflitos éticos. Por exemplo, ao se ler as obras de Machado de Assis ou Clarice Lispector exige-se uma leitura atenta às ironias e às complexidades psicológicas das personagens. O segundo ponto é quanto à formação de identidade, pois através da ficção, os leitores podem explorar diferentes perspectivas, o que contribui para a construção de sua própria identidade e para o respeito à diversidade. O terceiro tópico trata da conexão emocional e empatia, haja vista que as narrativas literárias permitem “viver” experiências alheias, desenvolver a capacidade de se colocar no lugar do outro. E por último é quanto à preservação cultural, ou seja, a literatura é um repositório da memória coletiva, guardando histórias, tradições e saberes de um povo.
4. Desafios para o letramento literário na contemporaneidade
Apesar da relevância que se tem, promover o letramento literário é enfrentar obstáculos. A começar pela competição que há com as mídias digitais. A cultura do imediatismo e do entretenimento rápido dificulta a imersão necessária à leitura literária que demanda tempo, paciência e reflexão (Todorov, 2009).
Ao tomar a sala de aula como laboratório social, as respostas obtidas quanto ao hábito de leitura junto aos 172 estudantes do 9º ano, obteve-se as seguintes respostas:
Gráfico 1 – Prática de leitura
Fonte: Elaborado pelos próprios autores.
Os dados revelam que a maioria dos estudantes não desenvolveram o hábito da leitura literária, ou seja, não tiveram o letramento literário, haja vista que 6% afirmaram que nunca leram um livro literário e 69% lia apenas partes, e uma pequena parcela, 25%, confirmaram que concluía a leitura completa dos livros. Essa realidade reflete a falta de incentivo à leitura seja na escola, seja na família.
Durante a análise das respostas, dois questionários chamaram a atenção. Um deles trouxe as seguintes respostas: Quanto à prática da leitura: “Nunca li nenhum livro“; Já ganhou algum livro? “Não e nem quero.”; sobre o projeto de leitura da escola e a meta para ler 25 livros no ano? “Não gostei, etc. …!“. Essas respostas corroboram com o gráfico acima.
Outra resposta também reveladora da realidade da falta de letramento literário em alguns estudantes, está na imagem digitalizada abaixo.
Imagem 1 – Declaração da falta de gosto pela leitura.
Fonte: Registro de campo.
Pode-se observar que o estudante até faz um primeiro registro dizendo que é “muito bom”, mas logo em seguida, descarta a resposta e registra opinião dele, revelando uma realidade preocupante que também corrobora com os dados apresentados no gráfico. Em letras garrafais, o estudante expressa de maneira enfática a falta de letramento literário e a falta de gosto pela leitura por parte dele. Stella (2020, p. 27) no livro “Comunicação eficiente: como escrever mensagens com clareza, concisão e funcionalidade”, ao explicitar a subseção 9: “Usar a formatação em favor da leitura” afirma: “nunca se deve usar caixa alta (significa ‘gritar’ – exceto em caso de siglas)”. Portanto, pela forma da escrita, podemos concluir que o estudante está “gritando” sua total falta de letramento literário.
Essa defasagem entre hábito da leitura e a série 9º ano dos estudantes investigados, reflete uma realidade nacional. O gráfico da evolução das proficiências médias no Saeb demonstra que, em de 2023, houve uma queda de 1,3 pontos em relação ao desempenho dos estudantes do 9º ano, no componente curricular Língua Portuguesa em comparação com 2019. Desconsideramos a comparação com o ano de 2021 porque naquela avaliação, o mundo enfrentava a pandemia do Coronavírus, o que afetou diretamente as práticas educacionais nas escolas e o cenário também foi de queda nos resultados.
Imagem 2 – Evolução das proficiências médias no Saeb.
Fonte: disponível em: https://download.inep.gov.br/ideb/apresentacao_ideb_2023.pdf
Essa realidade, é consequência de vários fatores, entre eles, a falta de incentivo à leitura, seja nas escolas, seja na família, haja vista que em muitos casos, nas escolas tem-se priorizado textos utilitários, como os manuais ou notícias, fragmentos de textos dos diversos gêneros, em detrimento da prática da leitura de literatura. Esta acaba por ocupar uma condição de atividade complementar e, às vezes, nem é realizada na prática.
Outro fator que se apresenta como desafio para a inserção dos estudantes ao mundo literário é quanto à desigualdade de acesso, seja porque são populações marginalizadas, que por razões financeiras, muitas vezes não têm acesso a livros ou por pais, que mesmo tendo uma determinada condição financeira, não são leitores e, por isso, no ambiente familiar não valorizem e não incentivam à leitura literária.
Gráfico 2 – Participação familiar no incentivo à leitura.
Fonte: Elaborado pelos próprios autores.
Como se pode observar no gráfico, a maioria das famílias ainda é muito ausente quanto ao incentivo à prática da leitura literária dos filhos. De acordo com os estudantes, apenas 14% dos pais exercitam a prática de ler para os filhos; 23% afirmaram que os pais nunca leram para eles; 38% confirmaram o acompanhamento dos pais e 25% responderam que os pais apenas mandam ler, mas não pedem explicações sobre a leitura, ou seja, deixam os filhos à vontade sem o acompanhamento devido. Assim, é possível afirmar que 48% dos estudantes confirmam serem desassistidos pela família quanto ao incentivo e acompanhamento da leitura literária em casa.
Outro ponto a se destacar, identificado pela pesquisa, é quanto à falta de cultura de se presentear livros, pelo menos para à maioria dos estudantes investigados.
Gráfico 3 – A falta de cultura de se presentear com livros.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Conforme dados acima, 69% dos estudantes afirmaram nunca ter ganhado nenhum livro de presente. Dos 31% que declaram ter sido presenteados, a identificação de quem os presenteou seu deu da seguinte maneira:
Tabela 1 – Relação de presentes literários
Fonte: Elaborado pelos autores
Dentre os estudantes que declaram nunca ter ganho um livro, existem estudantes que nutrem a esperança de receber o livro como presente: “não, mas queria“, “não, mas gostaria“, “não, mas é meu sonho“, “ainda não”, podemos perceber que, mesmo diante de um cenário cultural em que o livro praticamente não é tomado como um item para se presentear, há estudantes que mantêm a esperança e a vontade de ganhar um livro como presente.
Essa falta de incentivo à prática de leitura e a ausência do letramento literário por parte da escola, reflete diretamente nas respostas dos estudantes quanto ao motivo que os levam a ler:
Gráfico 4 – Motivo para ler.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Percebe-se por meio do gráfico que, dos 172 estudantes investigados, apenas 19%, ou seja, 33 estudantes, confirmaram praticar leitura por prazer. Em oposição à estes que pode-se afirmar estarem letrados literariamente, um número significativo de 24%, ou seja, 41 estudantes que declaram ler apenas por “obrigação escolar”. Depois de 8 anos de vivência escolar, do 1º ao 8º ano, há de se perguntar: o que aconteceu com essa parcela dos estudantes para que não adquirissem o gosto pela leitura até agora? Por que ainda não estão letrados literariamente? Estes são problemas para uma nova pesquisa. Em paralelo aos estudantes que se autodeclararam ler por “obrigação escolar”, a grande maioria, 57% afirmaram que leem para aprender coisas novas. O que nos faz acreditar que estes estudantes associam a leitura a um exercício funcional, objetivo e mecanizado, devido a uma possível ação fragmentada da prática de leitura em sala de aula, ou seja, com uso apenas de manuais e textos jornalísticos ou fragmentos de textos etc. Esses dados nos possibilitam afirmar categoricamente que não houve letramento literário para maioria dos estudantes, sujeitos nessa pesquisa.
Apesar da trágica constatação, é possível acreditar em uma reversão dessa realidade. Isso será possível por meio de estratégias que consigam promover o letramento literário, mesmo que tardio.
5. Estratégias para promover o Letramento Literário
É indiscutível que para se alcançar êxito na formação de leitores o letramento literário é fundamental. Isso ocorre porque ler é uma função social, jamais deve ser considerada competência leitora, saber apenas juntar letras e sílabas em condições de decodificação do significante, sem saber, ou compreender o significado. Afinal ler é uma ação social. Por isso, a mediação qualificada é condição sine qua non para que se alcance o letramento literário dos estudantes.
Duas condições são fundamentais para essa estratégia: a primeira é a formação do mediador; a segunda é que o(a) mediador(a) mesmo que formado(a) precisa ser um(a) leitor(a) assíduo(a). Do contrário, um mediador não leitor não será capaz de formar novos leitores. Faltar-lhe-á a condição básica para que se tenha êxito estratégia, haja vista o resultado objetivado nessa pesquisa. Os estudantes, sujeitos dessa investigação, mesmo já com oito anos de estudos, outros com até mais, uma vez que possuem idades entre 15, 16 e 17 anos, quando já deveriam estar no Ensino Médio, em sua maioria, ainda não possuem letramento literário.
A formação e a assiduidade leitura do(a) mediador(a) é, portanto, fundamental quando se quer desenvolver nos estudantes o letramento literário. Pois, nessa condição, acredita-se que o(a) mediador(a) conseguirá apresentar as obras literárias de modo atraente, relacionando-as com a realidade dos leitores.
Nesta pesquisa, o professor começou os trabalhos de letramento literário, primeiro retirando os estudantes da sala e os levando à biblioteca da escola, ou seja, os livros não vieram até os estudantes numa intervenção direta do professor. Mesmo que tenha sido uma ação conduzida pelo professor mediador, o movimento foi inverso, os estudantes foram até os livros. Buscou-se despertar nos estudantes um processo de autonomia para a prática de leitura.
Na biblioteca, o professor permitiu aos estudantes, terem contato direto com os livros. Desse modo eles foram convidados a irem até as estantes para manusear os livros, retirá-los das prateleiras, que lessem a capa, a sinopse e decidissem por eles mesmos quais livros escolheriam para ler.
Duas situações se contrapõem nesse contexto: a primeira é a vantagem dos estudantes poderem ir direto às estantes e manusearem os livros eles mesmos. No entanto, essa ação de acesso direto aos livros só foi possível porque, na escola, não há bibliotecário. Uma realidade presente em muitas escolas e que contribui significativamente para o não letramento literário dos estudantes.
Mesmo que o professor orientasse a ação dos estudantes, com um fluxo dos diversos demais professores e alunos que visitam a biblioteca seja para aula específica de leitura com os professores de língua portuguesa ou quando esta também é usada para uma outra para prática docente e que os estudantes tenham o mesmo acesso aos livros, muitas vezes sem um cuidado por parte dos professores e alunos e isso na escola observada é recorrente, faz com que a biblioteca fique totalmente desorganizada. Assim, não se consegue ir direto às seções catalogadas por tipo e gênero porque os livros estão todos misturados. Como consequência, muitas vezes os estudantes pegam livros que são para o ensino médio, outros que deveriam ser de uso exclusivo do professor.
É uma situação de dupla face: a vantagem é que eles, ao manipularem as obras pessoalmente, numa dinâmica de interação pessoal com os livros e de uns com os outros, criam um vínculo pessoal com a obra literária, seja pela autonomia na escolha pessoal do livro, seja porque teve a indicação do colega. Por outro lado, a falta do profissional qualificado, ou seja, do bibliotecário, para organizar e cuidar da biblioteca faz com que ela fique quase totalmente desorganizada e dificulta muito encontrar uma obra e/ou um gênero específico (Registro de campo com o professor Welner Campelo, em 21/02/2025).
A realidade da falta de um bibliotecário na escola, ou de pelo menos um profissional designado para este setor, citada pelo professor, já faz parte da realidade da escola há mais de cinco anos. É, portanto, um dos obstáculos para consolidação do letramento literário dos estudantes porque se algum estudante quiser ir à biblioteca por vontade própria emprestar um livro, ele(a) não conseguirá fazê-lo. Assim, a ação de colocar os estudantes em contato com os livros está sendo individual, segundo a vontade de cada professor. Quanto à organização da biblioteca, muitas vezes, os professores selecionam alunos voluntários, atribuem uma pontuação extra para quem ajuda a “organizar” a biblioteca, o que não passa de ser um juntar de títulos ou dispor nas prateleiras por tamanho.
Em ato contínuo às primeiras ações de letramento acompanhadas com os estudantes dos 9º anos, observou-se que, depois que os estudantes já tinham se familiarizado com a biblioteca e alguns até estavam com livros em mãos, o professor distribuiu para cada estudante a obra “Olhos D’água” da autora Conceição Evaristo e fez uma leitura individual em voz alta do conto “Maria”, enquanto os estudantes acompanhavam atentos a leitura do professor. Naquele momento, ele explorou todos os recursos de entonação, ênfase de palavras e percurso expressivo da narrativa. Assim,
o professor atua como um mediador, facilitador, incentivador e motivador de situações, experiências, vivências, trilhas e oportunidades de aprendizagem. Ele planeja e dinamiza situações de ensino, trabalha de forma colaborativa com os estudantes e deixa para trás o rótulo e papel de atuar apenas como um mero “transmissor” de conhecimentos sistematizados (Oliveira; Silva, 2022, p.7).
Quer dizer,
[…]não se trata de uma atividade em que os alunos estão passivos, ao contrário, a voz do professor é a ponte para que eles exerçam seu papel de leitores e dialoguem com o texto ouvido.[…] Assim, o objetivo do mediador da leitura em voz alta deve ser o de iniciar – ou introduzir – os alunos no universo da leitura, mas com vistas a conduzi-los para a autonomia, para a independência, para a descoberta dos interesses individuais, de forma a criarem as condições para a sua constituição como autênticos leitores (Bona, 2017, p.115).
Desse modo, conforme citado, terminada a leitura, o professor que é graduado em Letras, pós-graduado em Ensino da Língua Portuguesa e mestre em Ciência Humanas e leitor assíduo, confirmando a necessidade de uma mediação qualificada, comentou sobre a biografia e bibliografia da autora e desenvolveu uma análise do texto lido com os estudantes. Em um estudo dirigido e dialogado debateu com os estudantes suas percepções acerca do conto lido.
Nesse instante, percebeu-se que o primeiro alcance do letramento literário: a conexão emocional. Os estudantes demonstram muita empatia para com a personagem central “Maria” e demonstraram revolta contra as secundárias. A narrativa textual permitiu-lhes “vivenciar” uma experiência alheia. Em todas as seis turmas, houve pelo menos dois ou três estudantes que ficaram com os olhos cheios de lágrimas e algumas até choraram, de fazer escorrer a lágrima pelo rosto.
Muitos se questionaram se a personagem faleceu ou não. Um dos estudantes da turma 9º 02 do turno vespertino exclamou: “Covardes, porque fizeram isso com ela? Professor, o rapaz que gritou, não era também preto? Hipócrita! Meu Deus, professor!”. A expressão de revolta do estudante demonstra como a conexão emocional foi intensa.
Esses registros corroboram com o apontamento de Rildo Cosson quando afirma que: “o letramento literário é o processo de construção simbólica do mundo e do sujeito por meio das palavras” (Cosson, 2022, p. 10).
O texto levou os estudantes a discutirem a relação patrão e empregado, diferença de classes sociais, preconceito, violência, família. Nesse sentido, pode-se afirmar que houve uma ação concreta de formação de identidade, haja vista que os estudantes a partir da leitura do conto “Maria”, refletiram diferentes perspectivas, ao mesmo tempo em que questionaram o contexto social daquela narrativa, se autoquestionaram e à sociedade onde vivem, criando, assim, uma tessitura dialógica entre leitura e vivência social.
Este estudante que fez os questionamentos, afirmou que nunca havia lido nenhum livro completo anteriormente, mas que gostou tanto daquela experiência que iria levar o livro para casa.
Duas semanas depois de que se iniciou o projeto de letramento literário na escola, o estudante fez a sua primeira apresentação da leitura de um livro lido completo. Na verdade, ele apresentou um, mas confirmou a leitura completa de dois livros. Nesse contexto, devemos pensar a
escola como o lugar onde se associa o ensino à realidade, o texto ao contexto, a informação às vivências cotidianas; pensemos, por sua vez, o texto literário, onde estes contextos diversos, retratando e discutindo o passado, o presente e o futuro são simbolicamente representados e refletidos e, pensemos o professor, como o mediador de situações e circunstâncias onde estas discussões ganham sentido e produzem não apenas conhecimento, mas acima de tudo podem preparar o leitor para resolver problemas, tomar decisões, posicionar-se criticamente, agir e reagir diante desta ou daquela situação (Cordeiro e Santos, 2019, p.155).
Imagem: 2 – Estudante apresenta a leitura do livro aos colegas
Fonte: Arquivo de campo
De acordo com Cosson, (2022, p. 11):
Na escola, esse duplo e simultâneo percurso da leitura literária se efetiva por meio de três movimentos. O primeiro que exige o contato individual do aluno com o texto, porque somente ele pode ter essa experiência literária. O segundo é quando ele registra esse encontro para poder compartilhá-lo com outros leitores. O terceiro é quando lhe é oferecido uma espiral de compartilhamentos com seus colegas; com seus colegas e seu professor; com seus colegas, seu professor e outros leitores do presente e do passado que registraram suas respostas na leitura daquele texto.
Corroborando com as estratégias para o letramento literário está também a seleção plural de textos, o que inclui colocar à disposição dos estudantes diversos gêneros, etnias e nacionalidade de autores. Essa condição multimodal de textos e de autores faz com que o diálogo e a interação entre estudantes-professor-estudantes e estudante-família, seja realizada de maneira mais dinâmica.
Numa das experiências de metalinguagem, ou seja, quando os estudantes fazem a apresentação da leitura e resenha o livro para os demais colegas de classe, uma das estudantes comentou com a turma o seguinte:
Boa tarde, vocês já me conhecem, né!, eu vou apresentar a minha experiência. Como eu nunca tinha lido, a minha mãe me viu lendo (risos), aí, ela pediu para eu ler para ela e tinha um monte de gente lá em casa. De repente, eles todos pararam para me ouvir. Lá estavam meus pais, meus dois irmãos, um primo e meus dois avós. Eu fiquei com o livro no rosto, com vergonha, mas li e quando eu olhei para eles, estavam todos admirados. O que mais me surpreendeu foi ver meu avô me dizendo: “ah, como minha vida teria sido diferente se eu tivesse tido a oportunidade de aprender a ler.” (Registro de campo em 28/02/2025. Depoimento gravado em áudio com aparelho celular durante a apresentação da estudante).
Nesse momento a estudante estava com os olhos lacrimejados e voz embargada e ela concluiu dizendo: “Essa experiência foi muito linda e eu quero continuar lendo, professor, e foi isso.” (Registro de campo em 28/02/2025. Depoimento gravado em áudio com aparelho celular durante a apresentação da estudante).
Percebe-se pelo depoimento da estudante que a experiência da leitura ultrapassou os muros escolares e alcançou a família dela. Neste sentido, a que
se considerar a leitura como uma experiência, justamente porque ela pode exercer influência sobre o leitor, agir sobre ele, seja do ponto de vista da fruição, da diversão, do prazer, seja de forma mais concreta que é modificando ou fortalecendo atitudes e práticas no campo da vida pessoal ou das relações sociais (Cordeiro e Santos, 2019, p. 150).
A interação de apresentação e debate com os colegas e professor cria a terceira estratégia para o letramento literário eficaz, a nosso ver: a criação de espaços de diálogo. No caso da escola investigada, a metodologia do professor utilizava o princípio da metalinguagem, ou seja, de estudante para estudante. Com apresentações regulares às sextas-feiras, os estudantes apresentam suas leituras e realizam a troca de livros. Nesse processo, os estudantes começaram a indicar o livro lido a outro colega depois da terceira semana. Assim, passou-se a ocorrer a troca de obras literárias entre eles e começaram a surgir debates mais particulares entre duplas, trios e até grupos de estudantes acerca das obras lidas.
Outras formas de espaços dialógicos para o desenvolvimento do letramento literário poderá ser: a criação de clubes de leitura, saraus e como no caso do professor, nessa pesquisa, de momentos com apresentações e debates para que os estudantes possam compartilhar suas experiências, interpretar, resenhar os livros e demonstrar os seus entendimentos e sentimentos acerca das experiências de leitura.
Uma outra estratégia muito significativa para o letramento literário pode ser a integração entre literatura e cinema, literatura e teatro, literatura e música, de modo que os estudantes possam entender as conexões interdisciplinares entre essas modalidades culturais.
Durante a investigação, observamos que o professor integrou poesia e cinema. Primeiro ele leu com os estudantes o poema “Navio Negreiro” de Castro Alves, depois debateu com os estudantes sobre as percepções em relação ao poema, contexto histórico e contemporaneidade quanto às questões raciais; em seguida, o professor exibiu um trecho de 9 minutos do filme “Amistad”, um drama histórico, dirigido por Steven Spielberg, lançado em 1997, que retrata a luta pela liberdade por africanos escravizados. A história que se baseia em fatos reais ocorridos em 1839, traz o personagem Cinqué, interpretado pelo ator Djimon Hounsou o qual simboliza a luta pela liberdade. O trecho do filme exibido pelo professor começa do momento em que Cinqué segurando uma presa de leão, lembra-se do período de liberdade, de como foi capturado e das atrocidades durante a travessia e encerra com os escravos em uma plataforma para serem vendidos.
Reproduzimos um trecho do poema que dialoga diretamente com esse trecho do filme:
“[…]
São os filhos do deserto,
Onde a terra esposa a luz.
Onde vive em campo aberto
A tribo dos homens nus…
São os guerreiros ousados
Que com os tigres mosqueados
Combatem na solidão.
Ontem simples, fortes, bravos.
Hoje míseros escravos,
Sem luz, sem ar, sem razão. . .
[…]
Ontem a Serra Leoa,
A guerra, a caça ao leão,
O sono dormido à toa
Sob as tendas d’amplidão!
Hoje… o porão negro, fundo,
Infecto, apertado, imundo,
Tendo a peste por jaguar…
E o sono sempre cortado
Pelo arranco de um finado,
E o baque de um corpo ao mar…
Ontem plena liberdade,
A vontade por poder…
Hoje… cúm’lo de maldade,
Nem são livres p’ra morrer. .
Prende-os a mesma corrente
– Férrea, lúgubre serpente –
Nas roscas da escravidão
E assim zombando da morte,
Dança a lúgubre coorte
Ao som do açoute… Irrisão!…
(Castro Alves)
Esse também foi outro momento de grande impacto emocional entre os estudantes, um deles comentou: “Parece que o poema ganhou vida, professor”, outra estudante com os olhos cheios de lágrima, comentou: “Eu ouvia falar, a gente estuda, mas eu não imaginava que era tão difícil assim para eles.” (Registro de campo em 14/03/2025).
E por último, uma das principais estratégias para o desenvolvimento do letramento literário é a garantia do acesso à biblioteca, mas este deve ser supervisionado, pelo profissional bibliotecário, na falta deste por um profissional designado para biblioteca ou pelo menos por um(a) professor(a). Haja vista que conforme mencionado, na escola onde foi desenvolvida a pesquisa, não há um bibliotecário, nem pelo menos um profissional designado para essa repartição escolar, o que dificulta na formação do letramento literário dos estudantes. Se faz necessário um olhar mais assertivo do governo para desenvolver e apoiar políticas públicas que subsidiem as escolas com bibliotecas, acervos e profissionais qualificados para cuidar dessa seção escolar.
6. Considerações finais
O presente artigo buscou explorar o conceito de letramento literário e evidenciar a literatura como direito humano, os desafios e estratégias para se alcançar a formação de leitores críticos e sensíveis, especialmente em um contexto educacional marcado por desafios como a competição com as mídias digitais, a falta de incentivo à leitura e a desigualdade de acesso aos livros.
A pesquisa realizada com 172 estudantes do 9º ano de uma escola pública em Tefé, no Amazonas, revelou uma realidade preocupante: a maioria dos estudantes não desenvolveu o hábito da leitura literária, com apenas 25% completando a leitura dos livros indicados e 6% declarando nunca ter lido um livro completo. Esses dados refletem uma lacuna significativa no letramento literário, que precisa ser urgentemente enfrentada por meio de estratégias pedagógicas eficazes e políticas públicas que garantam o acesso à literatura como um direito humano fundamental.
A análise dos resultados demonstrou que a mediação qualificada é essencial para promover o letramento literário. O professor, enquanto mediador, desempenha um papel central nesse processo, e jamais deve se posicionar na condição de um agente transmissor de conhecimento, e, sim, ser e se portar como um leitor assíduo que inspira e motiva os estudantes.
A experiência realizada na escola investigada, com a leitura do conto “Maria”, de Conceição Evaristo, e a integração entre literatura e cinema, mostrou que foi possível despertar o interesse pela leitura mesmo em estudantes que nunca haviam lido um livro completo. A conexão emocional estabelecida com as obras literárias, aliada a debates e reflexões críticas, permitiu que os estudantes vivenciassem a literatura como uma experiência transformadora, capaz de ampliar seus repertórios culturais e fortalecer sua identidade.
Ademais, a pesquisa destacou a importância de estratégias como a seleção plural de textos, a criação de espaços de diálogo (como clubes de leitura e saraus) e a integração da literatura com outras formas de expressão cultural, como o cinema e o teatro. Essas práticas não apenas enriquecem o processo de letramento literário, mas também ajudam a superar a visão fragmentada da leitura como uma atividade meramente utilitária. A experiência dos estudantes que apresentaram suas leituras para os colegas e compartilharam suas reflexões com a família evidenciou o potencial da literatura para transcender os muros da escola e impactar positivamente a comunidade.
No entanto, os desafios persistem. A falta de bibliotecários e a desorganização das bibliotecas escolares são obstáculos que precisam ser superados para garantir o acesso aos livros e a formação de leitores autônomos. É fundamental que as políticas públicas priorizem a criação e manutenção de bibliotecas escolares, com acervos diversificados e profissionais qualificados para mediar a relação entre os estudantes e os livros.
Considera-se, portanto, que o letramento literário é uma ferramenta poderosa para a formação de cidadãos críticos, sensíveis e culturalmente conscientes. A pesquisa realizada em Tefé demonstrou que, mesmo em um contexto desafiador, é possível promover o gosto pela leitura e transformar a relação dos estudantes com a literatura. Espera-se que este trabalho possa inspirar os agentes da educação escolar: educadores, gestores e formuladores de políticas públicas a investir no letramento literário como um caminho para a construção de uma sociedade mais justa, reflexiva e humanizada. Afinal, como bem afirmou Antonio Candido (2011), a literatura é um direito humano, e garantir o acesso a ela é garantir o direito à imaginação, à reflexão e à plena cidadania.
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1Mestre em Ciências Humanas pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Pós-graduado em Ensino da Língua Portuguesa (Táhirih). Graduado em Letras (UEA). Professor efetivo da SEDUC/AM desde 2012. Lattes: http://lattes.cnpq.br/8087686091827778 . ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6871-6094 . e-mail: welnercampelo@gmail.com
2Mestrando em Educação do programa PPGED (UEA). Pós-graduado em Teoria da Literatura e Produção Textual pela Faculdade Focus. Graduado em Letras (UEA). Professor efetivo da SEDUC/AM desde 2011. Professor efetivo da SEDUC/AM desde 2016. https://orcid.org/0009-0001-5651-265X e-mail: geiellinho@gmail.com
3Mestre em Ciência da Educação pela Universidade San Carlos – PY. Pós-graduada em Ensino da Língua Portuguesa (Táhirih). Graduado em Letras (UEA). Professora efetiva da SEDUC/AM desde 2013. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9697708274645622. ORCID: https://orcid.org/0009-0003-1746-053X. e-mail: frazao.alyce@gmail.com