PERSPECTIVES AND EXPERIENCES IN THE DEVELOPMENT OF READING AND WRITING: SOCIALIZATION OF EXPERIENCES AND PRODUCTION OF PERSONAL STORIES AT THE PAULA ÂNGELA FRASSINETTI STATE SCHOOL, LOCATED IN MANAUS-AMAZONAS/BRAZIL, IN THE PERIOD 2023-2024
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202503311558
Ruth Lima Coelho1
Alderlan de Souza Cabral2
Resumo
A leitura e a escrita auxiliam na formação dos indivíduos, sendo para o desenvolvimento cognitivo, social e acadêmico. A presente pesquisa teve como objetivo identificar como a produção de relatos pessoais pode contribuir para o desenvolvimento da leitura e escrita em estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental II na Escola Estadual Paula Ângela Frassinetti, no período de 2023-2024. A justificativa para o estudo baseia-se na necessidade de estratégias pedagógicas inovadoras que estimulem o interesse dos alunos pela leitura e escrita, promovendo um aprendizado mais contextualizado. A metodologia adotada combinou uma abordagem quali-quantitativa, envolvendo a aplicação de questionários, análise de produções textuais e observação em sala de aula, permitindo compreender os desafios enfrentados pelos alunos e avaliar o impacto das estratégias utilizadas. Os resultados demonstraram que a escrita de relatos pessoais contribuiu para o aprimoramento da coesão, coerência e estrutura dos textos, além de aumentar a motivação dos estudantes para a leitura e escrita. O ensino da leitura e escrita deve estar alinhado às metodologias inovadoras que levem em consideração as necessidades e interesses dos alunos. A valorização da experiência pessoal e o estímulo à criatividade foram elementos centrais para a construção de um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e eficiente. Conclui-se que a valorização das vivências dos alunos, aliada ao uso de atividades lúdicas e à mediação pedagógica eficaz, é para o desenvolvimento dessas habilidades, corroborando as teorias de Freire, Bakhtin e Vygotsky sobre a importância da interação e do significado no processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Leitura. Escrita. Relatos Pessoais. Ensino Fundamental. Metodologia Ativa.
1. INTRODUÇÃO
A leitura e a escrita são habilidades fundamentais para a formação cognitiva e social dos indivíduos, atua na construção do conhecimento e na participação ativa na sociedade. A proficiência nessas competências está diretamente relacionada ao desempenho acadêmico e à capacidade de expressão e interpretação crítica do mundo ao redor. A escola tem é central nesse processo, pois é o espaço onde essas habilidades devem ser desenvolvidas de maneira sistemática, garantindo que os alunos adquiram a capacidade técnica de ler e escrever e a compreensão profunda e a capacidade de produção textual.
A pesquisa sobre a socialização de vivências e produção de relatos pessoais na Escola Estadual Paula Ângela Frassinetti, em Manaus, propõe investigar como o desenvolvimento da leitura e da escrita pode ser incentivado por meio da prática de narrativas pessoais. O desenvolvimento dessas habilidades enfrenta desafios, especialmente no contexto educacional brasileiro, onde ainda há uma grande defasagem no desempenho dos alunos em leitura e escrita. A falta de interesse e o desengajamento dos estudantes são fatores que impactam negativamente a aprendizagem, tornando-se necessário o uso de metodologias inovadoras e adaptadas à realidade dos discentes.
O relato pessoal é uma estratégia pedagógica que permite aos alunos expressarem suas experiências e emoções, tornando o processo de escrita melhor. A proposta desta pesquisa busca compreender de que maneira a produção desses relatos pode auxiliar no desenvolvimento das competências de leitura e escrita, promovendo um ensino mais dinâmico e próximo da realidade dos alunos. A abordagem lúdica e interativa favorece a construção do conhecimento de maneira mais eficaz, despertando o interesse dos estudantes e estimulando a criatividade e a organização do pensamento por meio da escrita.
O objetivo geral desta pesquisa é identificar como a produção de relatos pessoais pode contribuir para o desenvolvimento da leitura e escrita em estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental II na Escola Estadual Paula Ângela Frassinetti, no período de 2023-2024. Entre os objetivos específicos, pretende-se investigar quais são as reais necessidades dos alunos em relação à leitura e à escrita, compreender as estratégias mais eficazes para estimular essas habilidades e analisar os desafios enfrentados no processo de ensino e aprendizagem. A relevância desta pesquisa está na possibilidade de oferecer subsídios teóricos e práticos para a construção de novas metodologias que promovam um ensino mais eficaz e alinhado às necessidades dos alunos.
A justificativa para a realização deste estudo baseia-se na constatação de que muitos alunos do Ensino Fundamental apresentam dificuldades na leitura e escrita, o que compromete seu desempenho acadêmico e limita suas possibilidades futuras. A desmotivação e o desinteresse pela leitura e produção textual indicam a necessidade de um olhar mais atento por parte dos educadores para o desenvolvimento dessas competências. A pesquisa pretende contribuir para a melhoria do ensino da Língua Portuguesa, oferecendo dados sobre como tornar o processo de aprendizagem mais atrativo e eficiente, possibilitando aos alunos maior domínio da leitura e da escrita e, consequentemente, um desenvolvimento mais amplo de suas capacidades intelectuais e comunicativas.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A leitura e a escrita são habilidades que permitem aos indivíduos compreender o mundo ao seu redor e se expressar de maneira eficaz. Segundo Freire (2003), a leitura do mundo precede a leitura da palavra, ou seja, antes mesmo de aprender a decodificar textos escritos, o sujeito já interpreta sinais e símbolos que fazem parte de sua realidade. O entendimento sugere que a alfabetização não pode ser reduzida à simples memorização de letras e palavras, mas deve ser trabalhada em um contexto mais amplo, que envolva experiências e a construção de sentido.
A linguagem não deve ser vista apenas como um instrumento de comunicação, mas como uma forma de interação social, em que o sujeito se constrói e participa ativamente do processo de aprendizagem. A escola, nesse sentido, auxilia ao oferecer oportunidades para que os alunos desenvolvam sua competência leitora e escritora em diferentes contextos, permitindo-lhes interagir de maneira crítica com os diversos gêneros textuais (GERALDI, 1997).
A leitura não deve ser vista apenas como uma atividade escolar, mas como uma prática que se estende para além dos muros da escola, o contato com diferentes tipos de textos, sejam eles literários, informativos ou de outros gêneros, amplia o repertório dos estudantes e fortalece sua capacidade de interpretação e argumentação. Para que isso aconteça, é que o ensino da leitura e escrita seja planejado de forma a despertar o interesse dos alunos e incentivar a prática contínua (LAJOLO, 1993).
Bakhtin (2003) contribui para essa discussão ao afirmar que a linguagem é um fenômeno social e que a leitura e a escrita são processos que ocorrem dentro de interações discursivas. De acordo com sua teoria dos gêneros do discurso, a produção textual está inserida em práticas sociais e deve ser compreendida a partir do contexto no qual ocorre, para que os alunos desenvolvam sua proficiência textual, é necessário que sejam expostos a diferentes situações comunicativas e incentivados a produzir textos em diversos formatos e para diferentes propósitos.
O uso de atividades lúdicas no ensino da leitura e escrita tem se mostrado uma estratégia eficaz para engajar os alunos e tornar o aprendizado melhor. Segundo Vygotsky (1991), o lúdico auxilia no desenvolvimento infantil, pois permite que a criança explore diferentes possibilidades de interação com o mundo e desenvolva suas habilidades cognitivas de maneira prazerosa. No contexto escolar, a introdução de jogos, brincadeiras e outras atividades interativas pode contribuir para a melhoria da leitura e da escrita, tornando o processo de aprendizagem mais dinâmico.
Schneuwly e Dolz (2013) destacam que o ensino da leitura e escrita deve estar associado a práticas pedagógicas que considerem a experiência dos alunos e estimulem sua criatividade. O uso de sequências didáticas baseadas em atividades lúdicas pode ser uma ferramenta eficaz para desenvolver as competências linguísticas dos estudantes, pois permite que eles interajam com diferentes tipos de textos e experimentem novas formas de expressão.
A ludicidade pode ser utilizada para reduzir a resistência dos alunos ao aprendizado da leitura e da escrita, especialmente entre aqueles que apresentam dificuldades nesse processo. Atividades como contação de histórias, dramatizações e jogos de palavras ajudam a tornar o ensino mais acessível e estimulam a participação ativa dos alunos. As práticas também favorecem o desenvolvimento da oralidade e da escrita, permitindo que os estudantes se apropriem do conhecimento de forma mais natural (MENDONÇA; SILVA, 2022).
Além de promover um ambiente mais motivador para a aprendizagem, o lúdico contribui para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a cooperação, a empatia e a autonomia. Quando os alunos participam de atividades interativas, eles aprendem a lidar com desafios, a trabalhar em equipe e a expressar suas ideias com mais clareza. As competências são fundamentais para o processo de alfabetização e para o desenvolvimento global dos estudantes (GONÇALVES; OLIVEIRA, 2022).
A mediação pedagógica tem um impacto no desenvolvimento da leitura e escrita dos alunos. De acordo com Vygotsky (1991), o aprendizado ocorre por meio da interação social, e o professor atua como mediador desse processo. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) proposto sugere que os alunos podem alcançar níveis mais avançados de conhecimento quando recebem o suporte adequado de um adulto ou de colegas mais experientes.
Silva e Rodrigues (2020) afirmam que a mediação pedagógica deve ir além da simples transmissão de conteúdo, devendo incluir estratégias que incentivem a reflexão e a participação ativa dos alunos. O professor deve atuar como um facilitador, proporcionando situações de aprendizagem que estimulem a leitura crítica e a produção textual. O acompanhamento individualizado é para identificar as dificuldades dos alunos e oferecer suporte para que possam superá-las.
Freire (2003) reforça a ideia de que o ensino deve ser baseado no diálogo e na construção coletiva do conhecimento, a aprendizagem não ocorre de maneira isolada, mas sim dentro de um contexto de interação entre professores e alunos. A leitura e a escrita, nesse sentido, devem ser trabalhadas de forma contextualizada, permitindo que os estudantes relacionem os conteúdos estudados com sua realidade e suas experiências de vida. Martins e Soares (2020) destacam que a mediação pedagógica também deve considerar o uso de tecnologias digitais no ensino da leitura e escrita. Ferramentas como plataformas interativas, aplicativos de leitura e escrita colaborativa podem auxiliar no processo de aprendizagem, tornando-o mais dinâmico e alinhado às novas demandas educacionais. A utilização dessas tecnologias permite que os alunos desenvolvam habilidades de leitura digital e ampliem seu repertório textual.
A produção textual é um dos maiores desafios enfrentados pelos alunos durante o processo de alfabetização. Almeida e Lima (2019) apontam que muitas dificuldades estão relacionadas à falta de motivação e ao baixo repertório linguístico dos estudantes, o que compromete sua capacidade de organizar ideias e estruturar textos coerentes, a insegurança em relação à ortografia e à gramática pode dificultar a fluidez da escrita, levando os alunos a evitarem a prática da produção textual.
A escrita é uma habilidade complexa que exige o domínio de diversas competências, como a organização de ideias, a coesão e a coerência textual. Para superar os desafios desse processo, é que os professores adotem metodologias que incentivem a escrita criativa e a experimentação com diferentes gêneros textuais. O ensino da escrita não deve se restringir a exercícios mecânicos, mas sim estimular a produção de textos com significados para os alunos (FERNANDES; ALMEIDA, 2020).
Rodrigues e Pereira (2021) enfatizam a importância do feedback no desenvolvimento da produção textual. Os alunos precisam receber orientações claras e construtivas sobre seus textos, para que possam aprimorar suas habilidades e ganhar mais confiança na escrita. A correção deve ser feita de maneira dialógica, destacando os avanços e sugerindo melhorias de forma positiva e motivadora.
A produção textual deve ser trabalhada de maneira interdisciplinar, integrando diferentes áreas do conhecimento. A escrita pode ser estimulada por meio de projetos que envolvam a leitura de textos de diversas disciplinas, debates e pesquisas, tornando o aprendizado mais contextualizado, os alunos conseguem desenvolver suas habilidades de escrita de maneira mais orgânica e prazerosa (COSTA; SILVA, 2019).
3. METODOLOGIA
A pesquisa realizada foi de caráter descritivo, visando compreender o tema com o objetivo de responder a problemática e alcançar as metas estabelecidas, de modo a desenvolver uma teoria que comprove a hipótese em questão. Adotou-se uma abordagem qualitativa e quantitativa (quali-quantitativa), combinando análise descritiva e interpretativa dos dados coletados. O estudo foi realizado na Escola Estadual Paula Ângela Frassinetti, localizada em Manaus-AM, durante o período letivo de 2023-2024, tendo como foco o desenvolvimento da leitura e da escrita por meio da produção de relatos pessoais. O delineamento metodológico seguiu um modelo de estudo de caso, permitindo a análise detalhada do contexto educacional e das interações entre os participantes. A escolha dessa abordagem justifica-se pela necessidade de compreender de forma aprofundada os fatores que influenciam o desempenho dos alunos na leitura e escrita, além de investigar estratégias pedagógicas que possam contribuir para a melhoria dessas habilidades.
A população da pesquisa foi composta por estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental II, que participaram ativamente das atividades propostas, e por docentes da disciplina de Língua Portuguesa, que colaboraram na aplicação dos instrumentos e na análise dos resultados. A amostra foi definida de forma intencional, considerando um grupo de 22 alunos e 16 professores, selecionados com base em critérios de participação nas atividades didáticas e interesse no desenvolvimento da leitura e escrita. A escolha buscou garantir representatividade e diversidade de perfis, possibilitando uma visão ampla das dificuldades e potencialidades enfrentadas pelos estudantes na produção textual.
Os dados foram coletados por meio de questionários aplicados a alunos e professores, contendo questões abertas e fechadas, além da análise de produções textuais elaboradas pelos estudantes ao longo do período de estudo. Também foram realizadas observações diretas em sala de aula, com registros sistemáticos das interações dos alunos durante as atividades lúdicas e de produção textual. A triangulação dos dados coletados permitiu uma maior confiabilidade na interpretação dos resultados, possibilitando a identificação de padrões e desafios recorrentes na aquisição da leitura e escrita.
A análise dos dados foi conduzida utilizando técnicas de estatística descritiva para os resultados quantitativos e análise de conteúdo para as informações qualitativas. As produções textuais dos alunos foram avaliadas com base em critérios de coesão, coerência, estrutura textual e desenvolvimento argumentativo, buscando compreender as dificuldades enfrentadas e os avanços obtidos ao longo do processo. A categorização dos dados seguiu parâmetros estabelecidos em estudos sobre ensino da leitura e escrita, permitindo um diagnóstico detalhado das principais lacunas e das estratégias pedagógicas mais eficazes para promover a melhoria dessas competências entre os estudantes do Ensino Fundamental II.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Esta pesquisa trouxe cinco temas: Experiências da Infância, meus Brinquedos favoritos, A Casa da Vovó, Uma Amizade Verdadeira, Festa Junina. Tais atividades sempre tiveram como foco central trabalhar com o lúdico, algo que chamasse atenção deles. Dentre essas atividades eles tiveram a oportunidade de conhecer um contador de histórias (causos) do interior, onde puderam vivenciar histórias narradas por ele, houve ainda exibição de vídeos, confecção de maquetes sobre a casa da vovó, houve também um júri simulado para discussão sobre a amizade.
Para a produção das redações, foram escolhidos temas variados como: Uma Amizade Verdadeira, Lembranças de Infância, Brincadeiras infantis, A festa Junina e A Casa da Vovó. Todos os temas foram trabalhados por serem do contexto dos alunos de 7º ano e estão na pauta de Temas Transversais, de acordo com a BNCC. O tema a casa da Vovó foi muito oportuno, através dessa atividade proposta pudemos discutir pautas voltadas ao respeito, afetividade, cidadania, importância do idoso para as famílias e sociedade, saúde física e mental, entre outros aspectos muito pertinentes à realidade atual. Abaixo temos alguns exemplos de textos produzidos.
Todas essas estratégias pedagógicas foram utilizadas para motivá-los a escrever., a produzir textos relatando suas experiências. Aqui será apresentado algumas redações intituladas “A Casa da Vovó”, onde são relatadas experiências familiares nesse ambiente familiar a eles.
FIGURA 1 – REDAÇÃO 1
Fonte: Resultados da pesquisa (2024)
A redação intitulada “Lembranças da Casa da Minha Avó”, produzida por um , aluno do 7º ano 01 que relata as experiências na casa da sua avó, onde ele lembra carinhosamente de três itens que remetem à sua avó: as flores, pois sempre que o mesmo vê a avó esta está cuidando das flores, outra coisa que remete o carinho que sente pela avó tem a ver com a culinária, o pudim que ela faz, principalmente nas ocasiões especiais o que o torna mais especial. O último item é os óculos que a avó usa com frequência, seja para a leitura ou para realizar os afazeres domésticos.
Esse carinho demonstrado pelo neto, e agora registrado por suas palavras enriquecerá mais esse laço de afeto entre a avó e ele.
FIGURA 2 – REDAÇÃO 2
Fonte: Resultados da pesquisa (2024)
O texto 2 tem o título de “Casa da Avó”. Inicia com desenhos de uma xícara, um novelo de linha de crochê e uma toalha de mesa com um vaso de plantas o que demonstra objetos que a estudante tem como lembrança da casa da avó.
Ela disserta sobre o que mais tinha na casa de sua avó como roupas, copos, xícaras, pratos, flores, lembra ainda dos lanches (pasteis, salgadinhos) feitos pela avó, assim como a sopa. Ela destaca ainda que ficava pouco com a avó, uma vez que esta estava sempre doente e os filhos recomendavam que ela ficasse deitada e não fizesse esforço e ela não podia ao menos limpar a casa.
A narradora não retrata momentos de muito afeto talvez isso ocorra pelo fato da avó ser uma pessoa doente.
FIGURA 3 – REDAÇÃO 3
Fonte: Resultados da pesquisa (2024)
Este texto recebeu o título de “Coisas da Casa de Vó”, traz uma história recheada de muito afeto, muito amor e carinho. É uma demonstração de muito carinho. Traz relatos de quem convive diariamente com a avó e pode desfrutar de sua companhia, receber amor e carinho, apreciar as guloseimas feitas por ela e que deseja que ela viva por muitos anos e que é muito feliz pelo amor que recebe.
É uma narrativa recheada de bons sentimentos, que afirma que o amor de avós é incondicional e bem mais forte que o dos pais. Uma linda história de amor e carinho pela avó registrada com as palavras de quem a ama muito.
FIGURA 4 – REDAÇÃO 4
Fonte: Resultados da pesquisa (2024)
Este texto recebeu o título de “A Casa da Minha Vó”. Aqui a narradora conta que a casa de sua avó é muito grande, tem flores, cachorro e é muito legal. Destaca uma particularidade de sua avó: gosta muito de café. Afirma que ela é muito legal, que o visita em sua casa, que gosta muito dela e a ama.
É um texto pequeno, mas traz em sua essência demonstração de carinho, simplicidade, fez um desenho para representar a casa da vó sem esquecer de desenhar as flores que é algo que tem na casa dela.
Nos relatos pessoais escritos pelos alunos sobre “A Casa da Avó” é possível observar que eles discorrem sobre suas vivências nesse ambiente e o quão são boas as recordações que esse local traz para cada um deles. Observamos ainda que eles conseguiram registrar com suas palavras seus sentimentos, suas emoções e o carinho e o amor que os avós têm por eles e como eles retribuem todo esse afeto.
Os dados coletados a partir da aplicação dos questionários, da análise das produções textuais e das observações em sala de aula permitiram compreender as dificuldades enfrentadas pelos alunos na leitura e escrita, bem como a eficácia das metodologias empregadas para estimular o desenvolvimento dessas habilidades. A partir da análise dos resultados, verificou-se que a produção de relatos pessoais demonstrou ser uma estratégia promissora, pois proporcionou maior engajamento dos estudantes na prática da escrita, permitindo-lhes expressar suas experiências e desenvolver um vínculo com o texto. Segundo Freire (2003), a leitura do mundo precede a leitura da palavra, e a escrita, quando atrelada à realidade dos alunos, se torna mais acessível e estimulante.
Um dos achados mais relevantes da pesquisa foi a constatação de que alunos que apresentavam dificuldades em leitura e escrita demonstraram um progresso ao longo do estudo. A análise das produções textuais evidenciou que, com a prática contínua de escrita de relatos pessoais, houve um aumento na coesão e coerência dos textos. O resultado corrobora os estudos de Bakhtin (2003), que enfatiza que a linguagem é um fenômeno social e que a produção textual se desenvolve a partir da interação do sujeito com o mundo e com o outro. A escrita de relatos pessoais permitiu aos alunos refletirem sobre suas vivências e estruturarem melhor suas ideias, o que impactou positivamente sua competência linguística.
A utilização de atividades lúdicas também se mostrou eficiente para o estímulo da leitura e escrita. Observou-se que estratégias como jogos de palavras, contação de histórias e dinâmicas interativas aumentaram a participação dos alunos nas atividades escolares, reduzindo a resistência ao aprendizado da escrita. Conforme Vygotsky (1991), a aprendizagem ocorre no espaço de interação social e a Zona de Desenvolvimento Proximal é ampliada quando os alunos são incentivados a participar ativamente do processo de aprendizagem. O lúdico, portanto, são mediadores, auxiliando os estudantes a superar dificuldades e aprimorar suas habilidades.
A partir de várias análises dessas produções feitas pelos alunos, foi possível detectar que alguns alunos que cometem mais erros ortográficos tendem a produzir textos estruturalmente menos elaborados, textos mais fragmentados. Esse resultado vai ao encontro daqueles obtidos por Connelly et al. (2012), os quais sugerem que as habilidades ortográficas desempenham, juntamente com as habilidades de linguagem oral e a memória de trabalho, importante papel na qualidade da produção dos textos escritos.
As dificuldades ortográficas, assim como a silabação e a pontuação, além dos elementos de coerência e coesão são alguns dos desafios e as dificuldades enfrentadas pelos estudantes que ainda não possuem um bom domínio da escrita e da leitura. A produção textual intitulada a “CASA DA VOVÓ” por trazer à tona momentos de infância vivenciados pelos alunos e suas avós despertaram neles a vontade de escrever suas memórias, despertando interesse na escrita e leitura.
Nesse prisma, contribuir com o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes é um dos principais objetivos propostos pelo professor ao desenvolver suas atividades em sala de aula. Tais objetivos enfrentam desafios e dificuldades frequentemente, pois são inúmeras as lacunas de déficit de aprendizagem que muitos alunos apresentam desde o início de sua escolarização, perpassando pelas demais etapas de ensino.
Para superar e possibilitar aprendizagem significativa os docentes precisam adequar suas estratégias de aprendizagem, possibilitando a eles novas oportunidades de aprender. A leitura e a escrita são indispensáveis para que o aluno desenvolva suas habilidades e competências nas demais áreas do conhecimento, pois quando o aluno é um leitor fluente e um bom escritor, ele é capaz de interpretar fórmulas matemáticas, localizar-se no tempo e no espaço, enfim, consegue adquirir habilidades interdisciplinares e sua aprendizagem passa a ter sentido e o interesse em novas formas de aprendizagem e aquisição de novos conhecimentos e compartilhamento de informações torna-se algo prazeroso.
A seguir, elencamos algumas representações gráficas correspondentes as respostas fornecidas pelos estudantes no questionário a eles destinado.
GRÁFICO 1 – VOCÊ GOSTA DE LER?
Fonte: Resultados da pesquisa (2024)
A análise do gráfico 1 “Você gosta de ler?” revela uma discrepância entre o número de meninos que afirmam gostar de ler em comparação com as meninas. Enquanto 61% dos meninos respondem afirmativamente, apenas 28% das meninas compartilham essa mesma opinião, pode ser analisado à luz dos estudos de Bresson (2001), que afirmam que o gosto pela leitura muitas vezes está relacionado à exposição precoce a livros e ao ambiente familiar de leitura. A ausência desse ambiente ou a falta de estímulo adequado pode explicar por que uma menor porcentagem de meninas se identifica como leitoras regulares.
GRÁFICO 2 – VOCÊ GOSTA DE ESCREVER?
Fonte: Resultados da pesquisa (2024)
A análise do gráfico 2 “Você gosta de escrever?” mostra que 34% dos meninos afirmam gostar de escrever, em contraste com apenas 27% das meninas. Isso reflete uma diferença, ainda que pequena, na preferência pela escrita entre os gêneros. Segundo as pesquisas de Maluf e Cardoso-Martins (2013), o desenvolvimento da escrita envolve tanto aspectos cognitivos quanto motivacionais, e o interesse pela escrita pode ser influenciado pelo ambiente escolar e familiar. Se o ambiente não oferece estímulos adequados para que as meninas se engajem com a prática da escrita, pode-se observar uma tendência a uma menor motivação, como evidenciado neste gráfico.
GRÁFICO 3 – JORNAL, LIVRO OU REVISTA?
Fonte: Resultados da pesquisa (2024)
A análise do gráfico 3 que explora as preferências de leitura entre meninos e meninas ao se depararem com um jornal, livro ou revista revela uma diferença significativa no comportamento de leitura entre os gêneros. Observa-se que 36% dos meninos afirmam ler o material até o final, em comparação com 17% das meninas que dão a mesma resposta. Este dado é importante para compreender como o engajamento com o texto completo é mais prevalente entre os meninos. De acordo com Bresson (2001), as dificuldades de leitura muitas vezes estão relacionadas à falta de interesse ou à incapacidade de manter o foco no texto até o final, o que pode indicar que as meninas encontram mais obstáculos em relação à leitura prolongada ou não são tão motivadas quanto os meninos.
O fato de que 14% das meninas afirmam que param na metade dos textos e outros 12% mencionam que apenas leem a introdução indica que o engajamento inicial não se sustenta ao longo da leitura. Este fenômeno pode estar ligado à questão da motivação, como discutido por Martins e Soares (2020), que destacam a importância da relevância do conteúdo para manter o interesse dos alunos na leitura. A descontinuidade ou falta de aprofundamento na leitura por parte das meninas pode sugerir que o material oferecido não é atrativo ou não corresponde às suas expectativas e interesses, refletindo a necessidade de diversificação dos textos abordados em sala de aula.
O dado de que 7% das meninas mencionam que apenas olham a capa, sem sequer iniciar a leitura, é preocupante e reforça a importância de repensar as estratégias pedagógicas utilizadas para envolver este grupo com o conteúdo textual. A capa de um livro ou revista pode servir como uma porta de entrada para a leitura, mas se o conteúdo não corresponder à expectativa gerada pela imagem, os leitores podem perder o interesse rapidamente.
Notar que uma parcela significativa dos meninos (12%) também mencionou que param na metade dos textos, o que pode indicar que, apesar de iniciarem a leitura com mais disposição, alguns ainda enfrentam dificuldades para concluir o material. Almeida e Lima (2019), em seu estudo longitudinal sobre compreensão leitora, apontam que a continuidade da leitura até o final está diretamente relacionada ao nível de compreensão e interesse no assunto abordado, sugere que, tanto para meninos quanto para meninas, a seleção de textos que dialoguem com suas realidades e interesses pode ser importante para garantir que a leitura seja completa e significativa.
GRÁFICO 4 – LEITURA COM FREQUÊNCIA
Fonte: Resultados da pesquisa (2024)
A análise do gráfico 4 “O que você lê com mais frequência?” revela que 44% dos meninos afirmam ler predominantemente textos da internet. Isso destaca uma tendência cada vez mais presente entre os jovens, que têm substituído materiais tradicionais, como livros e revistas, pelo consumo de conteúdo digital. Segundo Gonçalves e Oliveira (2022), o uso da tecnologia digital no ensino da leitura e da escrita oferece tanto potenciais quanto desafios. A facilidade de acesso à informação online pode incentivar a leitura, mas também pode promover uma leitura superficial e fragmentada, o que prejudica o desenvolvimento de habilidades de leitura crítica e profunda.
Em contraste, 27% das meninas indicam que preferem ler livros didáticos, uma diferença considerável em relação aos meninos. Este dado pode refletir o envolvimento maior das meninas com materiais de leitura acadêmica ou obrigatória, sugerindo uma leitura mais voltada ao contexto escolar. De acordo com Maluf e Cardoso-Martins (2013), o tipo de material de leitura escolhido pelos alunos está relacionado ao nível de incentivo escolar e à forma como a leitura é introduzida nas aulas. Quando a escola prioriza o uso de livros didáticos em detrimento de leituras mais diversificadas, pode haver uma tendência para que as meninas se concentrem mais nesses materiais, enquanto os meninos buscam leituras mais descontraídas.
O gráfico 4 revela que uma pequena porcentagem dos alunos, tanto meninos quanto meninas, afirmam não ler com frequência. Este dado é preocupante, pois aponta para a existência de uma parcela de estudantes que não desenvolve o hábito de leitura regular. Conforme discutido por Martins e Soares (2020), a alfabetização e o letramento estão intrinsecamente ligados ao acesso contínuo à leitura. Quando os alunos não são incentivados a ler de forma consistente, seja em casa ou na escola, suas habilidades de leitura podem ficar comprometidas, o que reflete negativamente no desempenho acadêmico geral.
Um aspecto é o fato de que 7% dos meninos afirmam ler romances, enquanto essa categoria não aparece entre as meninas. De acordo com Candido (2023), a literatura, especialmente os romances, desempenha um papel fundamental na formação da visão de mundo dos leitores. O envolvimento com narrativas literárias permite aos jovens explorarem diferentes perspectivas e desenvolver a empatia. A ausência dessa categoria entre as meninas pode sugerir que há uma lacuna na promoção de leitura literária para esse grupo, o que poderia ser abordado por meio de estratégias pedagógicas que incentivem a leitura de obras ficcionais diversificadas.
GRÁFICO 5 – CHAMA ATENÇÃO NUM LIVRO
Fonte: Resultados da pesquisa (2024)
A análise do gráfico 5 “O que chama a sua atenção num livro?” revela que a maioria dos meninos, 31%, afirma que a capa é o principal fator de atração. As meninas, em 21% dos casos, compartilham dessa mesma opinião. Este dado reflete o impacto visual dos livros na decisão de leitura dos jovens, sobre como o aspecto visual de um texto pode ser um fator decisivo no envolvimento inicial do leitor. A capa de um livro, muitas vezes elaborada com o intuito de capturar a atenção, pode ser um ponto de entrada para o conteúdo, mas essa dependência excessiva do visual sugere que o interesse pelo material textual ainda não está completamente desenvolvido.
Os 16% dos meninos afirmam ser o “assunto abordado” que chama sua atenção, o que indica que, para uma parte dos estudantes, o conteúdo do livro desempenha um papel mais importante do que o visual, se alinha com as reflexões de Silva (2008) sobre a leitura como uma prática que vai além da decodificação de palavras, envolvendo um processo de entendimento e crítica. O número de alunos que apontam o conteúdo como fator determinante ainda é pequeno, o que pode ser um indicativo da necessidade de um maior incentivo à leitura crítica e à valorização do texto em si, em vez de fatores externos como a capa.
Os 14% dos participantes mencionaram o título como elemento que chama a atenção, o que mostra um foco na forma como o livro se apresenta textualmente, sem depender exclusivamente da imagem. Bresson (2001) argumenta que a análise de conteúdo, incluindo elementos como o título de um livro, pode ser crucial para o engajamento inicial do leitor, pois transmite uma ideia sobre o tema e o tom do material. Trabalhar com os alunos estratégias de análise de títulos e capas pode ser uma maneira eficaz de incentivá-los a escolher leituras que vão ao encontro de seus interesses e necessidades educacionais.
A ausência de respostas relacionadas ao volume do livro, especialmente entre os meninos e meninas, aponta para uma falta de preocupação com a extensão do texto. Este fato pode ser interpretado a partir dos estudos de Freire (2003), que enfatizam a importância do ato de ler como uma prática de liberdade, em que a extensão do texto deve ser vista não como uma barreira, mas como uma oportunidade de imersão em conteúdos mais profundos e reflexivos. O desenvolvimento de projetos pedagógicos que promovam a leitura extensiva pode ajudar a mudar essa perspectiva, fazendo com que os estudantes valorizem o conteúdo do livro, independentemente do número de páginas.
GRÁFICO 6 – FAMILIAR QUE GOSTA DE FAZER RELATOS E CONTAR HISTÓRIAS
Fonte: Resultados da pesquisa (2024)
O gráfico 6 “Na sua família, existe alguém que gosta de fazer relatos, contar histórias ou algo do gênero para você?” revela que 36% dos meninos responderam negativamente, o que indica uma ausência significativa de práticas orais de contação de histórias no ambiente familiar desse grupo, é relevante, pois a tradição oral desempenha um papel fundamental no desenvolvimento das habilidades linguísticas e na formação inicial de leitores, como apontado por Silva (2008). A contação de histórias é uma das primeiras formas de inserção da criança no universo narrativo e literário, e sua ausência pode afetar a motivação pela leitura e escrita.
De 26% dos meninos e 17% das meninas responderam que possuem familiares que gostam de contar histórias ou fazer relatos. Esse dado é importante para compreender a influência do ambiente familiar no desenvolvimento das práticas leitoras e escritoras. Freire (2003) discute a importância do ambiente cultural e social no qual a criança está inserida, destacando que o estímulo vindo de casa, como o ato de contar histórias, cria um vínculo com a palavra falada e escrita, preparando o aluno para a leitura crítica e reflexiva. Assim, a presença de familiares que se engajam nesse tipo de atividade pode ser um fator crucial para o desenvolvimento de uma atitude positiva em relação à leitura e à escrita.
Os 21% das meninas também não possuem esse tipo de experiência familiar, um número que, embora menor que o dos meninos, ainda é significativo. Almeida e Lima (2019), em seu estudo longitudinal sobre compreensão leitora, apontam que a prática da contação de histórias pode influenciar diretamente o sucesso acadêmico, pois ela introduz a criança ao mundo das narrativas e desenvolve habilidades cognitivas essenciais, como a memória e a organização do discurso. A ausência dessa prática em casa pode exigir que a escola desempenhe um papel compensatório, oferecendo atividades que promovam a leitura e a oralidade de forma integrada.
A análise dos questionários aplicados aos alunos revelou que grande parte deles considerava a produção textual uma atividade difícil e desmotivadora antes do estudo, ao longo do período de pesquisa, foi perceptível uma mudança na percepção dos estudantes sobre a escrita. A introdução de atividades que valorizavam suas vivências, como a escrita de relatos pessoais, trouxe um novo significado ao processo de produção textual. De acordo com Schneuwly e Dolz (2013), o ensino da escrita deve ser contextualizado e partir de situações comunicativas reais para ser para o aluno.
No que se refere às dificuldades ortográficas e gramaticais, os resultados indicaram que os alunos que praticaram a escrita regularmente apresentaram avanços na construção textual. A análise das redações evidenciou que, ao longo do tempo, os estudantes cometeram menos erros e passaram a organizar melhor suas ideias. A evolução está alinhada com os estudos de Geraldi (1997), que destaca a importância do contato contínuo com a prática da escrita para o desenvolvimento da proficiência linguística. A repetição e a reescrita de textos foram elementos fundamentais para a assimilação de regras e a internalização de padrões gramaticais.
Um ponto identificado na pesquisa foi a relevância do professor como mediador do processo de ensino-aprendizagem da escrita. A observação em sala de aula demonstrou que a presença ativa do docente, oferecendo feedbacks constantes e estimulando a autonomia dos alunos, contribuiu para o avanço das competências textuais. Conforme apontado por Martins e Soares (2020), a motivação e o engajamento do aluno na escrita estão diretamente relacionados ao suporte pedagógico recebido. O professor, ao proporcionar um ambiente de aprendizado encorajador e desafiador, favorece o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos estudantes.
Os resultados da pesquisa também demonstraram que os alunos que tiveram maior contato com práticas de leitura apresentaram melhor desempenho na produção de textos. A leitura frequente foi um fator determinante para a ampliação do vocabulário, a construção de frases mais elaboradas e a maior fluidez textual. Lajolo (1993) enfatiza que a leitura e a escrita são processos complementares e que a exposição contínua a textos variados potencializa a capacidade do indivíduo de se expressar por escrita, incentivar o hábito da leitura se mostrou uma estratégia para fortalecer as habilidades escritas dos alunos.
Ao analisar os questionários aplicados aos docentes, constatou-se que muitos professores enfrentam desafios para estimular a escrita entre os alunos. Alguns relataram a dificuldade de engajar os estudantes em atividades de produção textual, especialmente devido à resistência inicial e à falta de motivação. Para superar essa barreira, a adoção de práticas pedagógicas inovadoras, como o uso de metodologias ativas e dinâmicas interativas, foi apontada como uma solução viável. Segundo Gonçalves e Oliveira (2022), a tecnologia também pode ser um aliado nesse processo, permitindo a diversificação dos recursos didáticos e ampliando as possibilidades de interação dos alunos com os textos.
A pesquisa revelou que um dos maiores desafios enfrentados pelos alunos na produção textual é a dificuldade em organizar e estruturar suas ideias de forma clara e coerente. Para lidar com essa questão, foram implementadas atividades que auxiliavam os estudantes a planejar seus textos antes da escrita, como mapas conceituais e esquemas de organização. De acordo com Costa e Silva (2019), a estruturação prévia das ideias é um aspecto fundamental no processo de escrita, pois contribui para a clareza e a lógica argumentativa dos textos.
Um aspecto observado foi que a introdução de estratégias de reescrita e revisão dos textos teve um impacto positivo na qualidade das produções textuais. Os alunos que foram incentivados a revisar seus escritos e a reescrevê-los apresentaram uma melhora na coerência e na coesão textual. Conforme apontado por Rodrigues e Pereira (2021), a reescrita é um processo fundamental no ensino da produção textual, pois permite que os estudantes reflitam sobre suas próprias construções linguísticas e desenvolvam maior consciência sobre a estrutura dos textos.
Os desafios relacionados à motivação e ao engajamento dos alunos também foram evidenciados ao longo da pesquisa. Apesar dos avanços observados, alguns estudantes continuaram apresentando resistência à escrita, demonstrando que a mudança de percepção sobre a importância da leitura e da escrita é um processo gradual. Fernandes e Almeida (2020) ressaltam que o desenvolvimento das habilidades textuais requer um acompanhamento constante e que a criação de um ambiente escolar que valorize a leitura e a escrita é fundamental para consolidar essas competências ao longo do tempo.
A produção de relatos pessoais contribuiu para o desenvolvimento da leitura e escrita dos alunos do 7º ano do Ensino Fundamental II da Escola Estadual Paula Ângela Frassinetti. A pesquisa demonstrou que a prática da escrita deve ser incentivada por meio de estratégias que valorizem a experiência dos estudantes e que promovam um ensino contextualizado e, a mediação pedagógica e o uso de atividades lúdicas se mostraram fundamentais para engajar os alunos e facilitar o processo de aprendizagem. Os achados deste estudo corroboram as teorias de Freire (2003), Bakhtin (2003) e Vygotsky (1991), que enfatizam a importância da interação social e do significado pessoal no processo de ensino da leitura e escrita.
A pesquisa respondeu à problemática central ao demonstrar que a produção de relatos pessoais contribui para o desenvolvimento da leitura e escrita dos alunos do 7º ano do Ensino Fundamental II da Escola Estadual Paula Ângela Frassinetti. Os dados coletados evidenciaram que os estudantes que participaram ativamente das atividades de escrita apresentaram melhorias notáveis na organização textual, coesão e coerência, reduzindo também os erros ortográficos ao longo do período de estudo. A evolução corrobora os estudos de Freire (2003), que enfatiza a relação entre leitura de mundo e leitura da palavra, e de Bakhtin (2003), que destaca a interação discursiva na construção da linguagem. A aplicação de metodologias lúdicas, como jogos e dinâmicas interativas, foi um fator determinante para o engajamento dos alunos, validando a teoria de Vygotsky (1991) sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal e a importância do aprendizado mediado, a análise das produções textuais revelou que os alunos que mantiveram contato mais frequente com a leitura desenvolveram maior repertório linguístico e domínio estrutural da escrita, reforçando as contribuições de Lajolo (1993) sobre a interdependência entre leitura e escrita, os resultados confirmaram que a abordagem adotada possibilitou a superação de desafios na produção textual e proporcionou aos alunos um ambiente mais motivador e eficiente para a aprendizagem.
Os resultados obtidos nesta pesquisa evidenciaram que a produção de relatos pessoais constitui uma estratégia eficaz para o desenvolvimento da leitura e escrita, uma vez que proporciona aos alunos um envolvimento com a linguagem. A prática de escrever sobre suas próprias experiências favoreceu a construção da identidade textual dos estudantes, permitindo-lhes organizar melhor suas ideias e aprimorar a coesão e coerência dos textos. O achado corrobora as reflexões de Freire (2003), que destaca a importância da leitura e da escrita como formas de interpretar e transformar o mundo, e de Bakhtin (2003), que enfatiza a interação social como elemento para a construção do discurso. A pesquisa também demonstrou que a motivação dos alunos é um fator determinante para o sucesso na aprendizagem, sendo que o uso de atividades lúdicas e estratégias de mediação pedagógica favoreceu o engajamento e a participação ativa dos estudantes, em conformidade com os estudos de Vygotsky (1991) e Schneuwly e Dolz (2013).
A investigação revelou que o ensino da leitura e escrita deve estar alinhado a metodologias inovadoras que levem em consideração as necessidades e interesses dos alunos. A valorização da experiência pessoal e o estímulo à criatividade foram elementos centrais para a construção de um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e eficiente. A leitura e a escrita, quando trabalhadas de forma integrada e contextualizada, tornam-se ferramentas poderosas para o desenvolvimento intelectual e social dos estudantes, conforme apontado por Lajolo (1993) e Geraldi (1997), esta pesquisa reafirma a necessidade de um ensino que promova a autonomia e o pensamento crítico, garantindo que os alunos adquiram as competências linguísticas necessárias para sua formação integral e participação ativa na sociedade.
5. CONCLUSÃO
A presente pesquisa teve como objetivo identificar como a produção de relatos pessoais pode contribuir para o desenvolvimento da leitura e da escrita em estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental II da Escola Estadual Paula Ângela Frassinetti, localizada em Manaus-AM, no período de 2023-2024. A análise dos dados coletados permitiu verificar que a introdução dessa estratégia no ensino da Língua Portuguesa proporcionou avanços na qualidade das produções textuais dos alunos, favorecendo a organização das ideias, a ampliação do vocabulário e o desenvolvimento da coerência e coesão textual, a utilização de atividades lúdicas como ferramenta de incentivo demonstrou ser um elemento para o engajamento dos estudantes, reduzindo sua resistência à leitura e à escrita e tornando o processo de aprendizagem mais dinâmico.
A análise das produções textuais evidenciou que os alunos que praticaram a escrita regularmente, a partir da abordagem baseada na socialização de experiências pessoais, apresentaram uma evolução no domínio da língua escrita. Observou-se uma redução nos erros ortográficos e gramaticais, além de uma melhora na fluidez e na clareza dos textos. Os avanços indicam que estratégias que valorizam a experiência do aluno e estimulam a autoria e a criatividade são eficazes para o desenvolvimento das competências linguísticas. O progresso identificado ao longo da pesquisa confirma que a escrita, quando trabalhada de forma contextualizada, pode despertar maior interesse e engajamento dos estudantes, facilitando sua aprendizagem e promovendo a autonomia na construção do conhecimento.
Os resultados obtidos demonstraram que a mediação pedagógica é determinante no ensino da leitura e da escrita. A interação entre professor e aluno, aliada ao uso de metodologias ativas, contribuiu para um ambiente de aprendizagem mais estimulante e favoreceu o desenvolvimento da autoconfiança dos estudantes na produção textual. O acompanhamento sistemático dos professores, por meio de feedbacks construtivos e orientações para a reescrita dos textos, foi um fator para a progressão dos alunos. O estudo evidenciou a importância de um ensino da escrita que vá além da memorização de regras gramaticais e incentive a prática da produção textual como forma de expressão e comunicação efetiva.
A pesquisa também revelou desafios que ainda precisam ser enfrentados para a melhoria do ensino da leitura e da escrita. Apesar dos avanços observados, alguns alunos continuaram demonstrando dificuldades em estruturar seus textos e manter uma sequência lógica nas suas produções. O fato ressalta a necessidade de um trabalho contínuo e sistemático de ensino da escrita, com estratégias diversificadas e adaptadas às necessidades individuais dos alunos, constatou-se que a motivação para a leitura ainda precisa ser estimulada de forma mais intensa, visto que a familiaridade com diferentes gêneros textuais impacta diretamente na qualidade da escrita.
Diante das conclusões obtidas, este estudo apresenta contribuições teóricas e práticas para o campo da educação, especialmente no que se refere à alfabetização e ao letramento de estudantes do Ensino Fundamental. O trabalho reforça a importância de metodologias pedagógicas que aproximem a escrita da realidade dos alunos e promovam sua participação ativa no processo de aprendizagem. Sugere-se que futuras pesquisas aprofundem a análise dos impactos das atividades lúdicas na aquisição da leitura e da escrita, investigando de que forma essas metodologias podem ser ampliadas e integradas a outras disciplinas, recomenda-se a realização de estudos que explorem o uso de recursos tecnológicos para potencializar o ensino da produção textual, considerando as novas demandas da educação digital. A continuidade dessas investigações pode contribuir para a construção de práticas educacionais mais eficientes, capazes de atender às necessidades dos alunos e fortalecer sua formação linguística e cognitiva.
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1Discente do Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação da Universidad de la Integración de las Américas, Mestre em Ciências da Educação;
2Docente do Curso Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação da Universidad de la Integración de las Américas.