REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202411161359
Francisco Xavier Martins Bessa1
RESUMO
As adversidades relacionadas ao ensino de crianças com transtorno do espectro autista são derivadas de um preparo pouco eficiente do sistema educacional básico, principalmente das creches municipais. Objetivou-se com esse estudo é analisar os obstáculos enfrentados pelas crianças com Transtorno do Espectro Autista em creches brasileiras de acordo com os pilares da educação especial e dos processos inclusivos. Metodologicamente, utilizou-se de uma revisão bibliográfica exploratória e documental por vias de uma pesquisa de natureza qualitativa embasando-se em obras, textos e artigos científicos das seguintes autorias: Camargo (2020), Rosa e Eugênio (2020), Perin (2015), Zaqueu et al. (2015), Andrade (2018), Silva (2016), ECA (1990), Brasil (1988), Mariano (2019), Fernandes (2021), Mariano (2019), Severo (2017), e Zanon et al. (2015). Averiguou-se, portanto, que a formação continuada é fundamental para os profissionais da educação manterem-se aptos a acompanhar as crianças com TEA durante a primeira jornada estudantil na creche e em pré-escolas. Similarmente, o papel da psicopedagogia se dá pela compreensão simultânea entre a interação destes alunos e a necessidade de atenção primária à cada uma de suas habilidades e limitações.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista. Creches Públicas. Psicopedagogia.
ABSTRACT
The adversities related to the teaching of children with autism spectrum disorder are derived from an inefficient preparation of the basic educational system, mainly of municipal day care centers. The objective of this study is to analyze the obstacles faced by children with Autism Spectrum Disorder in Brazilian day care centers according to the pillars of special education and inclusive processes. Methodologically, an exploratory and documentary bibliographic review was used through a qualitative research based on works, texts and scientific articles by the following authors: Camargo (2020), Rosa e Eugênio (2020), Perin (2015) , Zaqueu et al. (2015), Andrade (2018), Silva (2016), ECA (1990), Brasil (1988), Mariano (2019), Fernandes (2021), Mariano (2019), Severo (2017), and Zanon et al. (2015). It was found, therefore, that continuing education is essential for education professionals to remain able to accompany children with ASD during the first student day at day care centers and preschools. Similarly, the role of psychopedagogy is given by the simultaneous understanding between the interaction of these students and the need for primary attention to each of their abilities and limitations.
Keywords: Autistic Spectrum Disorder. Public Nurseries. Psychopedagogy.
1 INTRODUÇÃO
A atenção primária às crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) deve ser abrangida pelas creches, sobretudo em nível público pelo elevado alcance em solo nacional. No período hodierno, dissemelhantes mudanças ocorreram no formato educacional brasileiro, ocasionando na obrigatoriedade de um melhor preparo das instituições deste nível.
Partido desta premissa, entende-se que as crianças com TEA encaram uma série de barreiras durante o ensino por ser na creche onde ocorrem as primeiras interações sociais. A integração educativo-escolar, portanto, é uma das etapas de maior relevância para as crianças com esse perfil, seja para um primeiro diagnóstico ou até mesmo para um cuidado especial tanto por parte dos educadores quanto pelo preparo da escola.
A grosso modo, a reflexão acerca do transtorno do espectro autista em sala de aula contempla os fatores do processo de ensino-aprendizagem e a necessidade de fornecer benefícios ao formato educacional infantil contemporâneo juntamente com o despertar para o interesse no conteúdo que está sendo desenvolvido.
O objetivo geral deste estudo é analisar os obstáculos enfrentados pelas crianças com Transtorno do Espectro Autista em creches brasileiras de acordo com os pilares da educação especial e dos processos inclusivos. Quanto aos objetivos específicos, espera-se: caracterizar o Transtorno do Espectro Autista de acordo com os panoramas da psicopedagogia, descrever as dificuldades do ensino em creches públicas e relacionar a notabilidade dos profissionais de psicopedagogia nas creches de modo auxiliar ao ensino especial.
Não obstante, a justificativa deste tema se dá em razão da importância da educação especial em creches de acordo com o preparo dos profissionais da educação. A delimitação desta pesquisa engloba estudos dos últimos 10 anos com ênfase em dados de textos e artigos científicos de origem nacional.
A questão-problema, por sua vez, interpela acerca da seguinte indagação: Quais as adversidades apresentadas pelo ensino básico das creches brasileiras em razão do diagnóstico de transtorno do espectro autista? Como o preparo apropriado dos psicopedagogos e professores pode promover melhorias dentro deste cenário?
Do ponto de vista metodológico, formulou-se uma revisão bibliográfica exploratória a partir de uma pesquisa qualitativa e documental. Para Godoy (1995, p. 21), a pesquisa documental traduz-se a partir de um caráter “inovador, trazendo contribuições importantes no estudo de alguns temas. Além disso, os documentos normalmente são considerados importantes fontes de dados para outros tipos de estudos qualitativos, merecendo portanto atenção especial”.
Segundo Neves (1996, p. 4), os métodos qualitativos assemelham-se aos procedimentos interpretativos de fenômenos que “empregamos no nosso dia-a-dla, que têm a mesma natureza dos dados que o pesquisador qualitativo emprega em sua pesquisa. Tanto em um como em outro caso, trata-se de dados simbólicos, situados em determinado contexto; revelam parte da realidade ao mesmo tempo que escondem outra parte”.
Para tanto, utilizou-se de dados obtidos de obras de autores relevantes para a psicopedagogia nacional, bem como: Camargo (2020), Rosa e Eugênio (2020), Perin (2015), Zaqueu et al. (2015), Andrade (2018), Silva (2016), ECA (1990), Brasil (1988), Mariano (2019), Fernandes (2021), Mariano (2019), Severo (2017), e Zanon et al. (2015).
Ademais, o propósito central deste estudo é corroborar ativamente com a área da Psicopedagogia Institucional e Clínica, além de variadas vertentes teóricas. Outrossim, esperar formalizar um conteúdo robusto acerca dos obstáculos encontrados durante a vivência de crianças com TEA nas creches públicas brasileiras, de modo que futuros estudos possam relacionar essa temática de forma prática.
O presente referencial teórico aborda três linhas de pesquisa: “Transtorno do Espectro Autista e a Psicopedagogia”, “Adversidades do Ensino Regular Infantil e as Crianças com TEA” e “A Importância do Psicopedagogo nas Creches Públicas”.
No item 2.1 são caracterizados os pilares do transtorno do espectro autista sob os prismas da psicopedagogia, abordando os avanços desta área com ênfase na inclusão de alunos especiais na pré-escola.
Através do tópico 2.2 são denotados cada um dos principais obstáculos contidos na educação infantil regular pelas crianças diagnosticadas com TEA, desde a primeira experiência em sala de aula até a continuidade dos estudos.
A seção 2.3, por sua parte, contempla o papel do psicopedagogo nas creches públicas brasileiras e dos demais profissionais da educação durante o acompanhamento do ensino de crianças com transtorno do espectro autista.
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E A PSICOPEDAGOGIA
A psicopedagogia contemporânea aborda o transtorno do espectro autística como uma parte da inclusão especial que ainda precisa de melhorias nas instituições de ensino. Embora haja esforços contínuos, há lacunas a serem melhor desenvolvidas com base na compreensão das aptidões e limitações do aluno (ROSA; EUGÊNIO, 2020).
Contemporaneamente, os órgãos educacionais brasileiros desempenham um papel fundamental na orientação e implementação de ações no nível da educação básica. Instituições como o Ministério da Educação (MEC), o Conselho Nacional de Educação (CNE), os Conselhos Estaduais de Educação (CEE) e as Secretarias Estaduais de Educação (SEE) são responsáveis por estabelecer diretrizes e normativas que visam garantir uma educação de qualidade para todos os estudantes (ZAQUEU et al., 2015).
Cada um desses órgãos possui atribuições específicas, que variam desde a formulação de políticas públicas até a supervisão das práticas educacionais nas escolas. Essa estrutura organizacional é crucial para assegurar que as instituições de ensino, especialmente as creches, sigam os parâmetros definidos e possam atender às necessidades das crianças em diferentes contextos sociais e regionais (CAMARGO, 2020).
As creches, em particular, são fortemente influenciadas pelas secretarias regionais de educação. Essas secretarias têm a responsabilidade de adaptar as diretrizes nacionais às realidades locais, promovendo uma educação que considere as características e demandas específicas de cada município. Essa relação hierárquica e interdependente é essencial, uma vez que as creches atuam como a primeira porta de entrada para o sistema educacional, oferecendo cuidados e ensino fundamentais na primeira infância. Tal composição organizacional é, para tanto, um elemento crítico na formação das políticas educativas que afetam diretamente o desenvolvimento das crianças (ANDRADE, 2018).
A interação entre ensino e cuidados primários se revela uma dimensão central na atuação da psicopedagogia na contemporaneidade. O campo da psicopedagogia é particularmente relevante nesse contexto, uma vez que as crianças apresentam demandas educacionais únicas que exigem um acompanhamento especializado. As especificidades de cada criança, incluindo suas habilidades, dificuldades e ritmos de aprendizagem, requerem que os psicopedagogos atuem de maneira direcionada e personalizada. Assim, o trabalho do psicopedagogo deve se articular não apenas com os educadores, mas também com as famílias, promovendo uma abordagem integrada que considere todos os aspectos do desenvolvimento da criança (PERIN, 2015).
A importância dessa atuação integrada se torna ainda mais evidente diante dos desafios que as instituições de educação infantil enfrentam na atualidade. Em um cenário educacional que busca promover a inclusão e a equidade, é imprescindível que os profissionais da educação e da psicopedagogia estejam atentos às particularidades de cada aluno, estabelecendo estratégias que favoreçam o aprendizado e o bem-estar das crianças (ROSA; EUGÊNIO, 2020).
Portanto, a colaboração entre os diferentes órgãos educacionais, as creches e os profissionais de psicopedagogia é essencial para a construção de um ambiente de aprendizado que respeite e valorize a individualidade de cada criança, preparando-a para os desafios que encontrará ao longo de sua trajetória educacional (ROSA; EUGÊNIO, 2020).
Nas palavras de Andrade (2018, p. 13), a originalidade das creches “teve por muito tempo um caráter de atendimento ás famílias pobres durante anos. Essas instituições que seja um espaço educativo de qualidade promovendo e garantindo a promoção da cidadania. A infância no contexto escolar surgiu no processo lento, a sociedade não tinha um olhar para a criança como um ser que necessitavam do educar e cuidar, elas eram tratadas como adultos”.
Apesar disso, é válido frisar que a educação infantil favoreceu rápidas mudanças neste contexto, garantindo que a inclusão fosse parte de um processo contínuo de aperfeiçoamento. Em todo caso, as adaptações do ensino convencional ainda são amplamente demandadas para que seja pertinente agregar um desenvolvimento proveito ao processo de ensino-aprendizagem (SILVA, 2016).
Sob o ponto de vista histórico o atendimento especial agrega mudanças norteadas pela demanda do ensino especial. Além disso, a Constituição Federal de 1988 prevê o fornecimento de um ensino de qualidade para todos os brasileiros, tendo como base a influência do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), mais especificamente em seu Art. 205 ao 213:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade. Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: I – comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação (BRASIL, 1988).
A Lei nº 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990 e conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), estabelece um marco legal abrangente sobre os direitos de crianças e adolescentes em todo o Brasil, incluindo aqueles em condições especiais. De acordo com o artigo 2º, define-se como criança o indivíduo até doze anos incompletos e como adolescente aquele entre doze e dezoito anos, podendo, em casos específicos, o Estatuto estender sua aplicação a jovens entre dezoito e vinte e um anos (ZAQUEU et al., 2015).
O artigo 3º do ECA assegura a todas as crianças e adolescentes direitos fundamentais, sem restrições, garantindo-lhes, através de dispositivos legais, oportunidades e facilidades para o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social. Este desenvolvimento deve ocorrer em um contexto que respeite sua dignidade e liberdade, refletindo um compromisso com a proteção integral e promovendo condições adequadas para seu crescimento em ambiente seguro e inclusivo (MARIANO, 2019).
Além disso, o artigo 4º destaca o dever prioritário da família, da comunidade, da sociedade e do Estado em garantir os direitos à vida, saúde, educação, esporte, lazer, e desenvolvimento social e cultural. Esse compromisso inclui uma prioridade legal e administrativa, manifestada na preferência por recursos públicos e na implementação de políticas sociais voltadas à infância e juventude. Entre as garantias de prioridade, estão a precedência em atendimentos públicos, socorro em situações emergenciais e a alocação privilegiada de investimentos nas áreas de proteção da infância (ANDRADE, 2018).
Por fim, o artigo 5º é explícito ao vedar qualquer forma de negligência, discriminação ou abuso contra crianças e adolescentes, estipulando penalidades legais para violações de seus direitos fundamentais. Este conjunto de normas evidencia o compromisso do ECA em estabelecer uma base de proteção e inclusão, que serve de referência para o desenvolvimento e a educação das crianças e adolescentes, especialmente aquelas em condições especiais, em um ambiente seguro e digno (ZAQUEU et al., 2015).
Nesta conjuntura, Camargo (2020, p. 14) caracteriza os indivíduos com TEA “pela presença de um desenvolvimento atípico na interação social e na comunicação e pela presença de comportamentos e interesses restritos e estereotipados”. O autismo, por sua vez, “é uma palavra de origem grega (autós), que significa por si mesmo. É um termo usado dentro da Psiquiatria para denominar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos, voltado para o próprio indivíduo” (MARIANO, 2019, p. 11).
Severo (2017, p. 6) define o transtorno do espectro autista como um “distúrbio comportamental no qual o desenvolvimento infantil é seriamente prejudicado, sendo caracterizado por alterações qualitativas na interação social, comunicação e presença de comportamentos repetitivos e/ou estereotipados”.
Ainda em consonância com a literatura, denota-se o transtorno do espectro autista como um transtorno “neurodesenvolvimental, com início precoce, caracterizado pelo prejuízo na comunicação e na interação social recíproca e por padrões repetitivos de comportamento, interesses ou atividades” (ZANON et al., 2015, p. 80).
As características peculiares, portanto, demandam pela compreensão de todos os profissionais, sobretudo pelo ensino convencional não ser cabível nestes cenários. Entretanto, a correlação entre o ensino regular, o direito das crianças e a preparação da instituição de ensino são fatores imprescindíveis à área da psicopedagogia, sobretudo quanto ao desenvolvimento satisfatório deste ensino nas creches (ZAQUEU et al., 2015).
Estritamente quanto ao ensino basilar, entende-se que a psicopedagogia aborda tanto a interação dos estudantes entre si quanto o preparo do educador em sala de aula, haja vista que o preparo desde profissional da educação vai além das experiências primárias para amplificar as medidas institucionais exigidas no dia a dia. Logo, a psicopedagogia apresenta-se como uma forma de auxiliar os educadores e as instituições de ensino, principalmente nas etapas da pré-escola (ZAQUEU et al., 2015).
Por conseguinte, Silva (2016, p. 69) menciona que as creches representam um papel de grande valia na vida de muitos brasileiros, uma vez que a mesma abrange as crianças em suas primeiras atividades escolares enquanto os pais estão no “trabalho ou resolvendo assuntos cotidianos. O que diferencia essa instituição das demais escolas é o fato de a creche receber crianças desde os 6 meses de vida até os 5 anos de idade. Mas a maior característica da creche é a de fazer um duplo trabalho: o de escola quando faz o trabalho pedagógico, e de assistencialismo, com os cuidados de higiene, alimentação e saúde”.
No Brasil, as primeiras creches e jardins de infância surgiram no final do século XIX e início do século XX com o objetivo principal de acolher crianças cujas mães trabalhavam e não tinham condições financeiras para custear esses cuidados (ZANON et al., 2015).
Nesse contexto, a gratuidade ou um custo acessível era essencial para viabilizar o acesso dessas famílias, consolidando uma relação histórica entre mulher, trabalho e infância. Essa percepção da creche como uma necessidade para famílias de baixa renda persiste até hoje, enquanto os jardins de infância eram inicialmente voltados para a elite, oferecendo além dos cuidados, um componente pedagógico focado em cultura, arte e desenvolvimento educacional (ANDRADE, 2018).
Foi somente a partir da década de 1940 que as creches passaram a ser vistas sob uma nova perspectiva, com uma preocupação crescente quanto ao caráter educacional e o reconhecimento como parte das políticas públicas. A legislação brasileira, eventualmente, incluiu a educação infantil (para crianças de 0 a 6 anos) na educação básica, estabelecendo-a como a primeira etapa e determinando que ela fosse oferecida em creches e pré-escolas (ZANON et al., 2015).
Com a promulgação da Constituição Federal, ampliou-se a visão sobre a criança, reconhecendo-a como ser social com necessidades que vão além do ambiente familiar, incluindo educação e cuidados especializados. Assim, o Estado se comprometeu a garantir o direito à educação gratuita para crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escolas. Tradicionalmente, crianças pequenas (de 0 a 7 anos) eram consideradas incapazes de se expressar adequadamente e, por isso, frequentemente negligenciadas quanto ao afeto e educação (ANDRADE, 2018).
No entanto, essa concepção mudou significativamente, e a Educação Infantil é hoje reconhecida como uma importante conquista social, representando um direito fundamental da criança e uma responsabilidade municipal que assegura o acesso gratuito a esse serviço essencial (ANDRADE, 2018).
A igualdade no ensino ocorre somente após uma reestruturação do sistema de ensino com ações prevalentes de políticas públicas em nível estadual e municipal, sobretudo com direcionamento de recursos para cada instituição de ensino básico com o propósito de garantir um ambiente exclusivo (ANDRADE, 2018).
3 ADVERSIDADES DO ENSINO REGULAR INFANTIL E AS CRIANÇAS COM TEA
O processo de ensino-aprendizagem infantil é repleto de complexidades, das quais as crianças com TEA estão inseridas mesmo após uma maior compreensão acerca desta condição por parte da área da psicopedagogia clínica e institucional. Sendo assim, os instrumentos para mudança são originários após uma série de dificuldades enfrentadas pelos alunos em realizar seus estudos de forma regular durante toda a etapa educacional (PERIN, 2015).
Rosa e Eugênio (2020, p. 7) denotam que o TEA abrange variados cenários enraizados por “perturbações do desenvolvimento neurológico com três características fundamentais, que podem manifestar-se em conjunto ou isoladamente. As características vão desde prejuízos persistentes na comunicação social recíproca e na interação social em múltiplos contextos”.
Organicamente, a construção da autonomia educacional faz parte de um processo de constante desenvolvimento, embora a enfade nas unidades públicas das creches brasileiras tenham limitações impostas em nível regional. Outrossim, o trabalho da psicopedagogia nestas instituições tende a ser ainda mais substancial embasando-se no preparo para o auxílio ao aluno em todas as instâncias. Isto é, o aluo precisa ser ouvido conforme suas expressões, limites e habilidades, seja diretamente ou através de dinâmicas práticas onde o professor e o psicopedagogo são os interlocutores primários (ZANON et al., 2015).
A pandemia de COVID-19 trouxe uma série de desafios sem precedentes para diversas populações, mas as dificuldades foram particularmente acentuadas para crianças e adolescentes diagnosticados com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Este transtorno neurodesenvolvimental, que se manifesta desde a infância, é caracterizado por dificuldades significativas em comunicação, interação social e na regulação do comportamento. Essas características tornam o entendimento e a adaptação a novos contextos mais complexos para essa população. Durante a pandemia, a rápida mudança nas rotinas e a implementação de medidas de distanciamento social representaram um impacto profundo, desafiando ainda mais as habilidades de adaptação das crianças e adolescentes com TEA (SILVA, 2016).
Além disso, a dificuldade em compreender o cenário pandêmico foi exacerbada em crianças mais novas e naquelas que apresentam deficiências intelectuais e sensoriais associadas ao TEA. Esses indivíduos frequentemente necessitam de apoio adicional para processar informações e entender as mudanças ao seu redor (FERNANDES, 2021).
O contexto de crise gerado pela pandemia não apenas introduziu novas normas de comportamento e interações sociais, como também resultou em uma sobrecarga emocional e sensorial. O uso de máscaras, o distanciamento físico e a interrupção das interações sociais habituais dificultaram ainda mais a comunicação e a socialização, que já são áreas desafiadoras para essas crianças (ANDRADE, 2018).
Por outro lado, a vulnerabilidade das crianças e adolescentes com TEA no contexto da COVID-19 não está relacionada a uma maior suscetibilidade às complicações da doença em si, mas sim às suas limitações na compreensão das medidas de proteção e controle. A incapacidade de interpretar adequadamente as diretrizes de segurança, como a importância do uso de máscara ou a necessidade de manter distância física, colocou essas crianças em um cenário de maior risco de exposição ao vírus (ROSA; EUGÊNIO, 2020).
Essa fragilidade no entendimento das novas normas de convivência expôs uma lacuna significativa nas estratégias de comunicação que poderiam ter sido adotadas durante a pandemia, revelando a necessidade de intervenções mais adaptadas e sensíveis às particularidades do TEA (FERNANDES, 2021).
Em vista dessas circunstâncias, é crucial que a sociedade, incluindo educadores, profissionais de saúde e familiares, desenvolva abordagens mais cuidadosas e inclusivas para proteger e apoiar crianças e adolescentes com TEA durante crises sanitárias. Isso inclui não apenas a implementação de estratégias de comunicação mais claras e eficazes, mas também o fornecimento de suporte emocional e psicológico, para que esses indivíduos possam enfrentar as adversidades impostas por situações como a pandemia de COVID-19 (FERNANDES, 2021).
A criação de ambientes de aprendizado adaptativos e a promoção de interações sociais seguras podem ajudar a mitigar os impactos negativos dessa experiência, garantindo que essa população receba a assistência necessária para se desenvolver de maneira saudável, mesmo em tempos desafiadores (FERNANDES, 2021).
É plausível mencionar que a saúde mental infanto-juvenil demanda por uma atenção psicossocial com base na construção do desenvolvimento humano. Ademais, o desenvolvimento da linguagem depende de sustentáculos advindos de uma educação inclusiva com profissionais devidamente capacitados para atender às expectativas do ensino básico, sobretudo nas creches por ser uma extensão da cada das crianças nesta vivência (SILVA, 2016).
A propósito, a atenção compartilhada (AC) já demonstra características próprias como parte dos cuidados educacionais em razão das evidenciações recentes das psicopedagogia. A atenção compartilhada (AC) é definida como a “habilidade de coordenar a atenção entre dois parceiros sociais em relação a um terceiro referencial externo, com o propósito de compartilhar uma experiência em comum” (ZANON et al., 2015, p. 79).
Assim, a AC envolve três comportamentos principais: a resposta à atenção conjunta (RAC), a iniciação da atenção conjunta (IAC) e a iniciação de comportamento de solicitação (ICS). A RAC é definida pela capacidade da criança de seguir o olhar e os gestos de outras pessoas, sinalizando o desenvolvimento de uma conexão atencional compartilhada. Em seguida, a IAC é caracterizada pela habilidade de direcionar o olhar e fazer gestos para engajar o outro de forma espontânea em uma experiência conjunta, uma competência essencial para interações sociais iniciais. Finalmente, a ICS representa a habilidade da criança de usar o olhar e gestos para solicitar ajuda de um parceiro social, indicando a intenção de obter algo ou iniciar um evento, o que reflete uma compreensão de comunicação funcional e propósito social (ROSA; EUGÊNIO, 2020).
No contexto do TEA, esses aspectos da AC frequentemente apresentam comprometimentos significativos, o que impacta o funcionamento adaptativo das crianças. Nesse sentido, a identificação precoce e a implementação de intervenções desde a pré-escola são recomendadas. Tais intervenções, quando intensivas, de longo prazo e personalizadas às necessidades específicas de cada criança, demonstram um prognóstico mais favorável (CAMARGO, 2020).
Perin (2015) salienta que intervenções que começam cedo e adotam abordagens comportamentais focadas em habilidades de comunicação e atenção conjunta têm mostrado resultados positivos, especialmente em desenvolvimento cognitivo, linguagem e habilidades sociais. Além disso, as creches, que reúnem grande parte das crianças brasileiras menores de três anos, oferecem um espaço privilegiado para intervenções na primeira infância, facilitando o acesso a esses programas e potencializando os benefícios do desenvolvimento em um ambiente socializador.
O período de permanência das crianças nas creches públicas torna-se um fator medido relevante para a compreensão acerca das dificuldades deste âmbito em receber as crianças com TEA. Além disso, as dificuldades encontradas por muitos profissionais em identificar os sinais do TEA de maneira precoce é mais um elo de adversidade para o acesso aos bons resultados. Neste contexto, a compreensão acerca das dificuldades das crianças é substancial para que a própria instituição de ensino público possa compreender as demandas da comunidade onde a mesma está inserida para assim organizar um novo planejamento educacional de modo estratégico (ROSA; EUGÊNIO, 2020).
Dessarte, a complexidade encontrada sob os panoramas educacionais advém de imposições graduais dos traços do autismos e das dissemelhanças demonstradas pelo comportamento específico de cada estudante em sala de aula, sendo durante o aprendizado convencional ou até mesmo em atividades ao ar livre. Para Dias e Borragine (2020, p. 3) a “tríade é a composição de fatores que podem ser desordenados em um TEA, sendo eles os relacionamentos de socialização, comunicação e comportamentais. Entende-se como base da tríade de incapacidades, a dificuldade de socialização”.
Sendo assim, as inaptidões para praticar atividades em grupos e dinâmicas são estabelecidas como características comuns às crianças com TEA. Embora essa ação demonstre melhorias ao longo prazo, vê-se como as ações protetivas são necessárias durante as fases iniciais. Além disso, esse cuidado feito logo na primeira infância pode ser um fator determinante para o favorecimento das relações interpessoais e no progresso posterior quanto à redução destas dificuldades, mesmo que seja de maneira superficial, onde a imaturidade comumente é denotada nos indivíduos que não obtiveram este acompanhamento profissional no período apropriado (CAMARGO, 2020).
Nesta vertente, compreende-se que por mais que as crianças com TEA não tenham a “linguagem como um sistema simbólico, utiliza manifestações verbais, como o choro e o riso. Desta forma, percebe- se que o estudante, apesar de possuir dificuldades, na linguagem, tem a capacidade de resolver problemas práticos e de fazer uso de determinados instrumentos, para alcançar determinados objetos, para mostrar o que quer […]” (ROSA; EUGÊNIO, 2020, p. 12 a 13).
Neste panorama, o desenvolvimento infantil começa na fase intrauterina, sendo influenciado por fatores biológicos e ambientais que moldam o progresso da criança desde antes do nascimento. Após o nascimento, torna-se essencial monitorar indicadores do desenvolvimento, como psicomotricidade, funções sensoriais, linguagem, comunicação, cognição e adaptação social. Esse acompanhamento permite identificar a necessidade de intervenções que promovam um desenvolvimento mais adequado, além de possibilitar a detecção de fatores de risco para futuros problemas (CAMARGO, 2020).
Perin também destaca a importância de intervenções precoces, caso surjam indícios de transtornos do neurodesenvolvimento, pois essas intervenções são fundamentais para evitar o agravamento de questões físicas e mentais. A identificação precoce de qualquer alteração nos aspectos mencionados permite uma intervenção preventiva, oferecendo à criança melhores condições para se desenvolver de forma equilibrada (DIAS; BORRAGINE, 2020).
As habilidades de atenção conjunta (AC), segundo o autor, começam a aparecer por volta dos seis meses de idade em bebês com desenvolvimento típico, e estabelecem-se completamente até o final do primeiro ano de vida (ROSA; EUGÊNIO, 2020).
Através desta perspectiva, nota-se como a comunicação se mostra como a principal barreira enfrentada pelas crianças com TEA tanto na creche quanto no decorrer da educação tanto na pré-escola quanto no ensino fundamental (I). Desta forma, evidencia-se que o cenário educacional brasileiro apresenta melhores elementos para trabalhar o transtorno do espectro autista no ensino fundamental II e no ensino médio, porém a atenção primária ainda se mostra falha em vários cenários, muito em função da pouca abordagem direcionada para a primeira experiência escolar nas creches públicas (CAMARGO, 2020).
A comunicação não verbal se manifesta por meio de gestos, expressões faciais, linguagem corporal e entonação, aspectos que enriquecem a forma de interação dessas crianças. No entanto, algumas enfrentam limitações significativas na linguagem verbal, e, nesses casos, recorrem a pranchas de comunicação ou à escrita para se comunicar, o que evidencia seu envolvimento com as atividades ao redor, mesmo sem expressões verbais claras (DIAS; BORRAGINE, 2020).
Entre aquelas que desenvolvem linguagem verbal, é comum que a fala apresente características específicas, como o uso de gírias, ecolalia (repetição de palavras ou frases), reversões de pronomes, e uma prosódia ou entonação diferenciada. Esses aspectos, durante muito tempo, foram interpretados como sinais de que crianças com TEA tinham dificuldades em compreender e se engajar nas interações sociais, mas a ecolalia, por exemplo, é vista hoje sob uma nova perspectiva. Ela pode ser imediata, quando a criança repete algo que acabou de ouvir, ou tardia, quando repete frases dias ou horas após tê-las escutado (ROSA; EUGÊNIO, 2020).
Perin aponta que essa repetição de frases ouvidas, em alguns casos, sinaliza uma dificuldade de comunicação voluntária e estruturada, o que pode dificultar a interação social. Adicionalmente, há um número significativo de crianças com TEA que não desenvolve a linguagem verbal, possivelmente pela dificuldade em estabelecer uma comunicação eficaz com o ambiente. Outras, embora tenham linguagem, podem apresentá-la de forma infantilizada e sem progresso semelhante ao de outras crianças. Enquanto essa linguagem imatura tende a desaparecer com o avanço natural da fala em bebês, ela persiste de maneira prolongada nas crianças com TEA, podendo permanecer ao longo de sua vida (ROSA; EUGÊNIO, 2020).
Mediante ao estabelecimento da educação infantil o lúdico torna-se um aspecto favorável para agregar melhorias diretas para o desenvolvimento da comunicação nestas crianças, trazendo aspectos comuns para a sua vivência, neste caso os brinquedos, de modo que seja pertinente estimular a interação com atividades práticas e dinâmicas, sendo a creche um âmbito apropriado por ter uma configuração direcionada para a socialização das crianças e a iniciação ao processo educacional que deve ser continuado nas etapas seguintes (DIAS; BORRAGINE, 2020).
4 A IMPORTÂNCIA DO PSICOPEDAGOGO NAS CRECHES PÚBLICAS
O profissional de psicopedagogia faz-se imprescindível nas creches públicas por conta da possibilidade do mesmo em criar o vínculo entre a educação basilar e a compreensão das diversas limitações do ensino convencional. No entanto, a percepção do psicopedagogo quanto às crianças com TEA precisa ser devidamente preparada com o intuito de fornecer tudo o que é preciso para o diagnóstico precoce, pois somente assim a instituição de ensino poderá direcionar suas atenções de forma coletiva e singular neste cenários específico (ZANON et al., 2015).
Para Campos e Hidalgo (2019, p. 50), a psicopedagogia “nasce da preocupação com os problemas de aprendizagem e, na atualidade, amplia os estudos sobre esta temática, tendo como objeto de estudo, a aprendizagem humana”. Entende-se como esse ramo aborda a amplitude do ensino basilar para a educação especial no Brasil, anda mais quanto a inclusão de crianças com TEA nas creches públicas.
Assim, é de responsabilidade dos professores e dos familiares agregarem o auxílio direto aos jovens e crianças que se encontram com essa condição, desde a identificação precoce dos sintomas até o acompanhamento direcionado para as suas respectivas dificuldades inerentes ao ensino tradicional (ZANON et al., 2015).
A psicopedagogia, portanto, está condicionada à compreensão do processo de ensino-aprendizagem em dissemelhantes instâncias e na complementação ao trabalho dos professores. Ou seja, a aprendizagem envolve a “cognição, a necessidade e a inteligência, resultante da ideia de que o conhecer envolve conexões no cérebro. Porém, alguns indivíduos apresentam déficits na capacidade de aprender, os quais são resultados de disfunção de ordem biológica ou questões relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, sociais, revelando obstáculos na aprendizagem” (CAMPOS; HIDALGO, 2019, p. 52).
Logo, o trabalho pedagógico dispõe acerca das carências do ensino e do acompanhamento profissional às crianças com TEA. Desta forma, esse profissional tem a oportunidade de contribuir tanto para com a área educacional para com a sociedade de maneira ativa partindo de seus conhecimentos acerca da interação humana e do amplo processo educacional (ZANON et al., 2015).
Isto é, a formação continuada faz-se uma parcela de suma relevância para o preparo deste profissional de acordo com as demandas fornecidas pela singularidade deste ensino, ainda mais pela importância do preparo evidenciado durante a atenção primária nas creches, na pré-escola e no ensino fundamental. A trabalho do psicopedagogo também inclui a multidisciplinaridade ao longo prazo, mais especificamente na continuidade da formação da criança até alcançar o ensino médio. Desta forma, são garantidos os sustentáculos de um ensino moderno e voltado para as exigências que o mercado de trabalho pode exigir do indivíduo com TEA em sua fase adulta (CAMARGO, 2020).
A perspectiva clínica sobre a deficiência no Brasil, que historicamente equiparou deficiência a incapacidade, perpetuou práticas de exclusão social, resultando no abandono daqueles que não se enquadravam nas normas estabelecidas. Nesse cenário, caracterizado pela marginalização de pessoas consideradas “diferentes”, surgiu, entre as décadas de 1950 e 1960, uma proliferação de instituições especializadas e segregativas no país (ZANON et al., 2015).
Esse movimento incluiu a criação de escolas especiais e centros de reabilitação que, fundamentados em uma visão clínica e filantrópica, procuravam oferecer educação formal para aqueles que o Estado não atendia adequadamente (SILVA, 2016).
As instituições especializadas, como escolas especiais e oficinas protegidas, passaram a integrar a oferta de serviços educacionais voltados para pessoas com deficiência, porém, mantendo uma abordagem que reforçava a separação entre esses indivíduos e o restante da sociedade (CAMARGO, 2020).
Esse modelo, ainda baseado em uma concepção tradicional e restritiva de deficiência, limitava o alcance de um sistema educacional realmente inclusivo e negava a esses indivíduos o direito à plena participação social e ao desenvolvimento de suas potencialidades em ambientes diversificados (DIAS; BORRAGINE, 2020).
Ao longo do tempo, contudo, o entendimento sobre deficiência começou a evoluir, especialmente com a ampliação do debate sobre direitos humanos e inclusão social, levando a uma reavaliação das práticas educativas e institucionais. Essa transformação marcou o início de uma mudança gradual na forma como as pessoas com deficiências, incluindo aquelas com Transtorno do Espectro Autista, começaram a ser vistas, promovendo uma ruptura com o modelo clínico de segregação e abrindo espaço para uma educação inclusiva e com participação ativa na sociedade (ZANON et al., 2015).
A ludicidade, portanto, é praticável em ambas as abordagens por favorecer a socialização e a imersão da criança ao estudo básico. Mesmo assim, os profissionais da educação incumbidos desta dinâmica precisam estar devidamente preparações para garantir o acompanhamento necessário devido às dificuldades para que essa criança possa interagir a partir desta brincadeira (SILVA, 2016).
As várias nuances apresentadas pela educação infantil atualmente se dá pela necessidade do fortalecimento da cooperação em sala de aula de modo que das habilidades da criança possam ser elevadas no decorrer do ensino-aprendizagem, sobretudo no período da alfabetização. Com isso, as condutas e as limitações da criança podem ser melhor demonstradas durante a brincadeira (ZAQUEU et al., 2015). Na percepção de Perin (2015, p. 21), com a ajuda do brinquedo, a criança pode “desenvolver a imaginação, a confiança, a autoestima e a cooperação. O modo como a criança brinca revela seu mundo interior. O brinquedo contribui assim, para a unificação e a integração da personalidade e permite à criança entrar em contato com outras crianças”.
Perin (2015) destaca que o desempenho das crianças em dinâmicas pedagógicas serve como um indicador essencial para avaliar suas manifestações motoras e cognitivas, exigindo atenção por parte dos psicopedagogos e educadores. A interação das crianças com objetos e pessoas, especialmente para aquelas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), muitas vezes revela desafios específicos que dificultam sua participação em atividades que requerem imaginação. Nesses casos, é fundamental que professores, pais e familiares promovam experiências que estimulem o desenvolvimento das habilidades de acordo com as capacidades de cada criança ROSA; EUGÊNIO, 2020).
Além disso, salienta-se que crianças com TEA frequentemente apresentam manifestações motoras em situações de intensa excitação, como balançar os braços, bater palmas repetidamente, andar em círculos ou repetir palavras e frases. A intervenção adequada dos educadores nesses momentos pode ser uma estratégia significativa para ajudar a criança a lidar melhor com essas manifestações, favorecendo a sua adaptação ao ambiente escolar (CAMARGO, 2020).
Embora o TEA seja um transtorno permanente, o diagnóstico precoce e o acesso a atendimento especializado, médico, educacional e terapêutico, aumentam consideravelmente as chances de reduzir as manifestações do transtorno, promovendo um desenvolvimento mais harmônico. Assim, a educação infantil desempenha um papel fundamental na vida dessas crianças, pois o entendimento dos comportamentos específicos do TEA permite a formulação de estratégias pedagógicas que contribuem para que a criança desenvolva autonomia e alcance uma melhor qualidade de vida em sua vida adulta (ZANON et al., 2015).
Dentro dessa perspectiva, o desenvolvimento infantil deve levar em consideração as particularidades de cada aluno, e essa compreensão inicial frequentemente se origina da interação dos professores, que são os primeiros profissionais a estabelecer um vínculo direto com as crianças. A relação entre docente e discente é fundamental, pois os educadores têm a responsabilidade de observar e interpretar as necessidades individuais de cada aluno (FERNANDES, 2021).
Ao promover um ambiente de aprendizado inclusivo, os professores não apenas facilitam a adaptação das crianças ao espaço escolar, mas também contribuem para o seu desenvolvimento emocional e social. A escuta ativa dos pais, familiares e responsáveis legais desempenha um papel igualmente crucial, uma vez que esses interlocutores podem oferecer insights valiosos sobre o comportamento e as necessidades da criança em casa. Essa colaboração entre escola e família é essencial, pois ajuda a manter as atividades dinâmicas, principalmente durante brincadeiras e interações familiares (CAMARGO, 2020).
O convívio familiar deve ser, portanto, um espaço seguro, onde a criança se sinta à vontade para se expressar, especialmente através da ludicidade. A brincadeira, nesse contexto, não é apenas uma forma de diversão, mas uma parte primordial do desenvolvimento da individualidade da criança (ROSA; EUGÊNIO, 2020).
Por outro lado, a creche se configura como um ambiente vital para a convivência, interação e aprendizado das crianças, ao mesmo tempo em que oferece suporte e orientação aos pais. Muitos responsáveis podem se sentir inexperientes e despreparados para enfrentar os desafios do cuidado de crianças em idades tão tenras, especialmente em um contexto educacional que exige atenção às particularidades do desenvolvimento infantil (SILVA, 2016).
Assim, o papel do psicopedagogo se torna essencial. Esse profissional deve estar apto a atuar em diversos aspectos das creches brasileiras, o que inclui o desenvolvimento de atividades lúdicas e pedagógicas, bem como a implementação de pausas alternativas que respeitem o ritmo e as necessidades das crianças (ZANON et al., 2015).
Além disso, a alimentação oferecida aos alunos deve ser pensada de forma a promover não apenas a nutrição, mas também a socialização e a aprendizagem. O cuidado com a alimentação é uma extensão do cuidado pedagógico, pois as práticas alimentares podem influenciar diretamente no bem-estar e na disposição das crianças para as atividades do dia a dia (PERIN, 2015).
Portanto, a articulação entre educadores, famílias e psicopedagogos é fundamental para garantir que as crianças tenham um ambiente de aprendizado que respeite suas individualidades e promova seu desenvolvimento integral (ZANON et al., 2015).
A formação de vínculos sólidos, tanto na escola quanto em casa, permite que as crianças se sintam mais seguras e confiantes, o que é essencial para que possam explorar suas potencialidades. Assim, ao reconhecer e valorizar as contribuições de cada um desses agentes, podemos criar uma rede de apoio que favoreça o desenvolvimento saudável e a aprendizagem significativa das crianças, preparando- as para os desafios que virão (CAMARGO, 2020).
Em complemento, Silva (2016, p. 72) indica que a “falta de nutrientes pode prejudicar o crescimento, a motricidade, o desenvolvimento cognitivo, a formação óssea, muscular entre outros. Psicologicamente, a falta de alimentação provoca apatia, sonolência, desatenção, tristeza e sensação de inferioridade”.
Ademais, o psicopedagogo precisa fazer-se presente durante as adaptações do currículo educacional das creches nacionais com base nas características individuais dos estudantes com TEA tendo como base os recursos disponíveis na instituição de ensino e as alternativas cabíveis como uma proposta pedagógica contemporânea (FERNANDES, 2021).
5 CONCLUSÃO
Os dados obtidos neste estudo revelam que a construção de um ambiente educacional inclusivo para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) demanda a participação ativa tanto das famílias quanto de profissionais em constante capacitação, especialmente no atual contexto educacional brasileiro. A inclusão efetiva de alunos com TEA requer que todos os envolvidos compreendam a importância de adaptações pedagógicas específicas, orientadas por uma abordagem integrativa e sensível às particularidades de cada estudante. Essa participação conjunta é crucial para criar um espaço educacional que valorize e respeite as diferenças, promovendo o aprendizado de maneira plena e acolhedora.
O papel da psicopedagogia é central nesse processo, fornecendo suporte essencial para transformar cenários que, em muitas instituições de ensino básico, ainda refletem lacunas significativas em relação à preparação institucional para o acolhimento de alunos com necessidades especiais. O caráter assistencialista da psicopedagogia ajuda a orientar as escolas sobre os limites e as potencialidades de cada criança, destacando a necessidade de uma abordagem institucionalizada que considere a diversidade individual e proporcione um ambiente de desenvolvimento seguro e inclusivo.
Além disso, a insuficiência de políticas públicas voltadas para a inclusão educacional representa outro fator que exige atenção. A falta de diretrizes robustas e de medidas estruturais nas escolas públicas municipais evidencia a necessidade de intervenções governamentais que garantam uma formação continuada adequada para os educadores. Somente com políticas públicas sólidas será possível superar os desafios e proporcionar um sistema de ensino que realmente acolha e respeite os alunos com TEA.
Outro aspecto fundamental para essa adequação do ambiente escolar é o processo de identificação precoce dos sintomas do TEA, o que facilita a inserção dessas crianças na convivência escolar desde as primeiras etapas. Essa identificação, contudo, depende da conscientização da comunidade, algo que pode ser promovido por meio de campanhas governamentais e iniciativas educativas. O envolvimento coletivo, tanto dos profissionais da educação quanto das famílias, é essencial para construir uma rede de apoio sólida e bem-informada.
Em suma, tanto a formação continuada dos profissionais quanto as práticas educativas inclusivas dentro e fora da sala de aula representam pilares indispensáveis para uma educação moderna e adaptada às necessidades de crianças com TEA. Essa adequação deve iniciar desde a educação infantil, nas creches públicas, promovendo um ensino que integre cuidados constantes e personalizados para o desenvolvimento pleno desses estudantes. A construção de uma educação inclusiva é, portanto, um processo coletivo e contínuo, pautado pela necessidade de evolução tanto no âmbito pedagógico quanto nas políticas públicas.
REFERÊNCIAS
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1Formação acadêmica mais alta com a área: Mestrado em Nutrição Instituição de formação: Uniasselvi; E-mail: bessa@expressalimentacao.com.br