NARRATIVAS SOBRE A CONSTRUÇÃO DE TRABALHO COLETIVO NA EDUCAÇÃO

NARRATIVES ABOUT THE CONSTRUCTION OF COLLECTIVE WORK IN EDUCATION

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102410300924

Bernardete de L. Alvares Marcelino¹
Mauricio Silva²

Resumo: O presente texto realiza descrição e análise de uma experiência formativa colaborativa desenvolvida entre coordenador, professores e comunidade escolar. Trata-se de uma pesquisa qualitativa efetuada na escola pública visando a construção de trabalho coletivo a partir da constituição de grupo colaborativo na tessitura da formação docente, dados e análise publicada em 2018 e comparada com a análise atual vivenciada em 2023. Focado nas narrativas sobre a experiência vivida pelos envolvidos na experiência formativa, o estudo descreve as estratégias de construção de projetos didáticos com a parceria das mães, docentes e sua autoria, evidenciando estes procedimentos: roda de conversa, narrativas autobiográficas e cartas coletivas. O estudo indica ainda os limites e as possibilidades da construção de processo formativo colaborativo, bem como da implantação de estratégias que preveem docências compartilhadas, tais como o desenvolvimento de projetos colaborativos com a comunidade. Espera-se revisitar as contribuições significativas para a docência e construção do processo de formação na escola, com o reconhecimento da palavra dos profissionais envolvidos cuja experiência profissional proporciona avanços para sua prática pedagógica e a construção do trabalho coletivo.

Palavras-chave: Experiência; Trabalho coletivo; Processo Formativo.

Summary: This text describes and analyzes a collaborative training experience developed between coordinator, teachers and the school community. This is qualitative research carried out in a public school and seeks to build collective work through the creation of a collaborative group in the fabric of teacher training, data and analysis published in 2018 compared to the current analysis experienced in 2023. Focused on narratives about the experience lived by those involved in the training experience , the study describes the strategies for constructing didactic projects with the partnership of mothers, teachers and their authorship, highlighting the procedures: conversation circle, autobiographical narratives and collective letters. The study also indicates the limits and possibilities of building a collaborative training process, as well as the implementation of strategies that provide for shared teaching, such as the development of collaborative projects with the community. It is expected to revisit the significant contributions to teaching and the construction of the training process at school, with recognition of the words of the professionals involved whose professional experience provides advances in their pedagogical practice and the construction of collective work.

Keywords: Experience; Collective work; Training Process.

Introdução

Tal como no início da humanidade, quando o homem teve que se organizar em comunas para sobreviver e ter conhecimento, nós professores temos buscado estratégias, subterfúgios, leituras e processos para ter na escola ações e comportamentos que pensem no coletivo para a sobrevivência e a boa convivência. Em meados de 2018, publicou-se pesquisa acerca das narrativas docentes como estratégia formativa para a constituição de grupo colaborativo, experiência que comprovou que o papel da coordenação pedagógica é fundamental no cotidiano escolar e na articulação da comunidade escolar, que o projeto político pedagógico precisa estar em consonância com as práticas e saberes docentes para se obtiver avanços nos processos de aprendizagem.

Atualmente, revisito o processo formativo em colaboração, reafirmando que ele se constitui em processo dialógico entre a coordenadora e os professores/ comunidade, capturando o passado, o presente e o futuro em uma perspectiva de análise das narrativas dos sujeitos envolvidos, relacionando-as com seus registros em diário de campo, depoimentos, documentos pedagógicos, cartas pedagógicas e conversas com a comunidade escolar de maneira a buscar esse desafio chamado o OUTRO.

Um dos grandes desafios que enfrentamos na atualidade é como trabalhar para o bem comum, em todos os âmbitos, entre professores, na relação gestor/comunidade escolar, na ação professor/estudante e entre os estudantes. Com o avanço tecnológico e os últimos adventos da pandemia da Covid-19, os sujeitos se tornaram cada vez mais conectados a seus aparelhos celulares, impedindo olhar para o todo, criando relações desumanas e pouco interativas.

Como dito por Sousa (1996, p. 23), “em termos mais amplos, as pesquisas que se orientam nessa direção buscam evidenciar que o processo de educar o cidadão é uma ação consciente e consequente, em que todos os que estão envolvidos determinam e contribuem na definição do sentido dessa ação”. Nesse sentido, a pesquisa realizada em 2017 tem contribuído e definido minha ação como coordenadora na escola.

Seis anos se passaram desde a pesquisa realizada e ainda observamos que a distância entre docentes e coordenação é um grande impeditivo para avanços em matéria de formação de conselhos de direito, projetos de docência compartilhada e ações com a comunidade. Por outro lado, a escola é lugar de gente, e gente tem dias bons e ruins, tem esperança e tem curiosidade, e, ademais, a escola é lugar de aprendizagem, e essas razões da escola movimentam muitos gestores que acreditam na transformação como papel da educação. É importante colocar como a contemporaneidade tem afetado a escola e como há muitas pessoas que desejam construir um bem comum para todos.

Entendendo que a escola é um espaço múltiplo e diverso, construído a partir de muitas vozes, nosso desafio, como coletivo, é ouvir todas elas sem silenciar nenhuma, fortalecer as ações, debater e refletir acerca dos processos que garantem os direitos de desenvolvimento, permanência e aprendizagem de todos os estudantes. Sentir-se parte de um coletivo é uma necessidade ainda mais acentuada neste tempo marcado pelas tecnologias e pela incerteza. Saber que fazemos parte de um grupo com o qual nos identificamos no contexto escolar pode ser muito reconfortante, uma vez que sozinhos não avançamos, tendo em vista que a presença do outro é incontornável na construção de práticas significativas e transformadoras.

Reflexões sobre trabalho coletivo na escola

O termo coletivo é amplamente utilizado em nossa sociedade para se referir a grupos de pessoas que compartilham um mesmo espaço. No entanto, você já parou para se perguntar o que é esse tal de coletivo? Para muitos educadores, significa fazer coisas iguais e, para outros, representa estar todo mundo envolvido em uma ação pontual, um grande evento, por exemplo, e não podemos negar que muitas vezes a promoção desses eventos pedagógicos ou festivos mobiliza o coletivo. No entanto, não disso que se trata.

Segundo a definição do dicionário Michaelis (2002), coletivo pode significar algo: 1. Que abrange muitas coisas ou pessoas. 2. Que refere ou pertencente a muitas coisas ou pessoas. 3. Que é intrínseco à natureza de um grupo; que é inerente ou pertence a um povo, uma classe etc. Será, porém, que estar inserido em um grupo realmente significa coletivo? Temos atualmente vários tipos de coletivo das minorias, das mulheres, dos trabalhadores, enfim, muitos outros que poderíamos citar.

Ao recorrermos às conceituações de outras áreas do conhecimento, como a Psicologia, a Antropologia ou a Sociologia, encontramos que um grupo não é necessariamente um coletivo, mas que um coletivo é formado por um grupo. Embora seja essa uma característica, tal qualidade não basta e não garante a formação de um coletivo, pois é necessário mais do que um agrupamento de pessoas. Em um grupo não é preciso haver, necessariamente, o compartilhamento de um mesmo ideal ou objetivo pelos integrantes, por exemplo, o grupo formado na rede social. Nesse caso, o agrupamento pode ter se dado de forma involuntária, aleatória, ou por motivos outros, não necessariamente a identificação direta do integrante com o grupo; isso é coletividade?

Claro que não! Ação coletiva significa muito mais do que agrupamentos sem objetivos concretos. No âmbito educacional, a escola tem a função social de ensinar aos mais jovens o legado da cultura humana. Contudo, se considerada como instituição, entidade abstrata, ela, a escola, nada pode fazer para alcançar essa finalidade. Somente as pessoas que a constituem são potencialmente capazes de se reunir na busca de estratégias que possibilitem aos mais jovens e às crianças a apropriação e o domínio de uma ampla gama de conhecimentos que foram sistematizados historicamente pela humanidade (Dussel, 2007; Sousa, 2017).

Parece que não nos organizamos, como escola, para a coletividade, considerando que na escola não estudamos matemática, história, geografia, arte, filosofia, biologia, química, sociologia e todas as demais disciplinas para repensar nossas atitudes, para realmente utilizar esses conhecimentos sistematizados para construirmos uma sociedade mais justa e melhor.

Para comprovar na pesquisa que o grupo docente não se enxergava como coletivo, busquei dados e entre aqueles levantados causou-me espanto o fato de mais de 60% dos docentes terem cursos de lato sensu e os índices avaliativos dos estudantes (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb) estarem no nível baixo. Impressionou-me o fato da manutenção do Ideb de 2005 a 2011, então, fui atrás das possíveis causas e verifiquei a ausência de professores de Português e Matemática, nesse período, coincidindo com excesso de licenças médicas e projetos não voltados a leitura e escrita especificamente para os estudantes. Contraditoriamente, existiam na mesma época projetos de formação intitulados: Ler e Escrever, aparentando que formação em serviço não se articulava com o processo de ensino-aprendizagem. Esses indícios trouxeram muitas demandas: precisava conquistar o grupo e ao mesmo tempo valorizar as potencialidades dos sujeitos, definir uma estratégia para colocar em pauta os dados negativos acerca da aprendizagem dos estudantes. Observei por meses o cotidiano, os fazeres, as duplas docentes. Li os livros-atas de formação e outros documentos pedagógicos. Preocupada em ter um motivo para valorizar as experiências dos professores no contexto formativo, percebo emergir no contexto da escola a implantação do Projeto Docência Compartilhada cuja premissa diz: “que nenhum conhecimento deveria justificar-se como um fim em si mesmo, as pessoas é que contam, com seus saberes, com seus anseios, com seus projetos, individualidades, didáticas e diversidade”.

O papel do coordenador e pesquisador perpassa por analisar, criticar e articular novos processos de construção do coletivo da escola. Para fundamentar a ação da coordenação, recorri à história documental da unidade educacional, relendo e reescrevendo o Projeto Político Pedagógico, sempre vislumbrando estratégias formativas.

Estratégias formativas em busca da construção da coletividade

Pensar em articular projetos didáticos na escola colaborativamente foi desafiador, pois as narrativas docentes negavam essa possibilidade, e naquele momento só pensavam nos conteúdos de suas disciplinas individualmente. Para oferecer um exemplo do processo de análise do grupo do termo docência, relata-se a seguir um episódio de roda de conversa[1] durante o processo formativo, cujo objetivo era descrever como os professores viam a escola e o papel da docência. No dia da roda de conversa, tomou-se a expressão de um professor “de que a escola não produz nada, apenas forma” (Professor I). “Escola, espaço em que se preserva algo posto e dito” (Professor H). Essas falas chegavam a virar um hábito de trabalho, particularmente nefasto, que provocavam uma ruptura na ação do professor, suscetível de produzir milagrosamente uma mudança negativa na natureza de outro docente. Evidenciava-se que a concepção de docência como ação partilhada estava latente nos fazeres para alguns, mas ainda não para o grupo. Procurando-se contrapor a tal afirmativa, foi apresentada ao grupo a proposta para que cada um escrevesse uma prática pedagógica realizada e que não faz mais parte de sua atuação. Posteriormente, cada professor que quis pôde compartilhar suas narrativas e, assim, esse movimento dialógico possibilitou um processo formativo em construção que apresentava aspectos das experiências individuais, das singularidades dos sujeitos, no entanto a busca para potencializar as mudanças pedagógicas deveria relacionar-se com experiências significativas. Cada prática relatada demonstrava o quanto a escola era lugar aprendente, e essa reflexão valorizava e alterava as relações interpessoais entre eles e eu, coordenadora pedagógica.

A escola, como microcélula da sociedade neoliberal em que vivemos, não está voltada para o coletivo, e muitas vezes mantém o estado hegemônico, apenas reproduzindo e preservando o interesse de poucos. Ainda há muitos pactos silenciosos vividos diariamente no chão da escola. O perigo do cotidiano é que somos engolidos pela violência presente e não percebemos como o ambiente escolar pode se tornar hostil, sem sequer reconhecermos que muitos de nós, educadores, estamos “no automático”. É preciso desabituar, recalcular as rotas em busca dos nossos direitos.

É preciso pautar e construir um ambiente escolar em que a aprendizagem aconteça em grupos, a partir de projetos, com uma base ética, sólida e de forma democrática. Na Declaração Universal dos Direitos Humanos, o artigo 1.º dispõe: “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência, devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade” (Unicef, 1948). Para isso, necessitamos fazer acontecer os princípios educacionais: equidade, diversidade e liberdade.

E, como somos gente, somos constituídos e caracterizados pelas nossas singularidades e pluralidades. Cada um de nós tem sua própria história de vida, que serviu de base para as crenças, os valores, os interesses, as motivações e as visões de homem e de mundo que temos hoje nos projetos políticos pedagógicos das escolas. Portanto, nossas crenças, às vezes, coincidem com as de outras pessoas e, às vezes, são completamente contrárias àquelas de quem compartilhamos nossos espaços de trabalho (Arendt, 2014).

As narrativas docentes nos espaços formativos

Entre as narrativas apresentadas nos horários formativos, esta definiu que deveríamos buscar objetivos e concepções comuns. Veja o excerto do Professor G, texto do diário de campo:

[…] o olhar tem um poder transformador, quem deixa de se olhar impede que os outros também as olhem. Somos marcados pela cultura, pela correria do mundo moderno a não prestar atenção. Importante desenvolver a pedagogia do olhar para não perder a essência de ver, enxergar e abraçar a sala de aula com os olhos, antes de trabalhar conteúdos e habilidades.

Passamos a entender, então, depois das discussões propostas e discutidas nesseregistro que a “pedagogia do olhar” deveria nos conduzir a “abraçar a sala de aula com osolhos, (só) antes de trabalhar conteúdos e habilidades. Olhar tem um poder transformador!”, lia o professor. Desenvolver um processoformativo colaborativo colocava as narrativas não como conflitos, mas como possibilidade;era possível observar que o mesmo procedimento coletivo poderia gerar estratégiasindividuais marcadas “pelas singularidades das experiências fazendo com que as práticasindividuais e semelhantes configurem processos coletivos distintos” (Ferraço; Perez; Oliveira, 2008, p. 25).

Uma das categorias de análise da roda de conversa foi a dialogicidade. Quanto aos resultados da análise, evidenciou-se que enfatizar o diálogo no processo formativo por meio da linguagem foi muito mais que explorar o sistema de sinais, e também não representou informações apenas dadas. A dialogicidade expressava as experiências de vida profissional, mas também possibilitava dizer sobre seus interesses, suas emoções e demonstrava o senso da realidade escolar. No diálogo estabelecido entre a coordenadora e professores, e também da análise dos projetos elaborados em colaboração, podem-se entrever as diferentes vozes que se manifestam na constituição do grupo.

Quadro 7 – Análise das respostas da roda de conversa

DIALOGICIDADE

Ficaram claras as diferentes concepções, preocupações com a construção de práticas comuns

No começo o grupo ficou receoso em trabalhar com projetos

Sentimos medo de mostrar o trabalho para outros professores

Trabalhar com projetos foi uma necessidade coletiva

O agrupamento professor generalista e especialista precisava acontecer

Na medida em que a formação acontecia, as discussões eram reflexivas e produtivas

Os temas foram escolhidos a partir da realidade dos estudantes

Fonte: Marcelino (2018, p. 51).

As respostas sinalizavam de certa forma a constituição do grupo e o quanto era custoso atuar coletivamente. Anos se passaram depois dessa pesquisa e continuo enxergando que o coletivo não está constituído nas escolas nem na sociedade, mas se desenvolve. A coletividade é a forma mais altamente elaborada de funcionamento de um grupo e difere das massas. As massas se caracterizam pela intolerância e silenciamento de opiniões e posicionamentos contrários, exigindo de seus membros a total submissão e adaptação a algo que está previamente estabelecido e cujo objetivo da atividade não precisa sequer ser conhecido por eles (Dugnani, 2016).

Por sua vez, o desenvolvimento de um grupo em direção à coletividade demanda de seus integrantes um alto investimento consciente, intencional e criativo para sua constituição, assim é possível reconhecer em muitos trabalhos formativos nas escolas a abordagem desse escopo na construção da coletividade.

No entanto, o cotidiano escolar é marcado por relações de grande complexidade, mas que se constituem em uma cultura escolar que procura naturalizar tais relações, centrando-se, muitas vezes, no senso comum, logo, o desafio é criar espaço para problematizar e dialogar.

O diálogo promove o rompimento da cisão entre “eu” e os “outros”, favorecendo a construção do “nós”, visto que as pessoas sentem-se igualmente importantes e respeitadas, além de poderem aprender nas interações com aqueles que já têm determinadas habilidades mais desenvolvidas (Petrovski, 1984).

Não se trata de uma conversa apenas, ou de dados de pesquisa, e sim de as equipes gestoras das escolas repensarem estratégias para tematizar as práticas de formação de grupos, tais como uma dúvida, uma pergunta ou a elaboração de um problema, não como situações isoladas; é necessário analisar os contextos.

A prática de analisar contextos implica a equipe gestora da escola fomentar a promoção do coletivo colaborativo e, por isso, é de suma importância que também seja capaz de promover essa coconstrução em sua própria configuração. O que significa isso? A gestão escolar que visa promover o fortalecimento do coletivo colaborativo de sua comunidade também precisa promover espaços dialógicos entre si, para que possa se configurar como uma equipe que também se sustenta pelo diálogo das singularidades visando um bem comum.

Os homens, pelo contrário, ao terem consciência de sua atividade e do mundo em que estão ao atuarem em função de finalidades que propõem e se propõem, ao terem o ponto de decisão de sua busca em si e em suas relações com o mundo, e com os outros, ao impregnarem o mundo de sua presença criadora através da transformação que realizam nele, na medida em que dele podem separar-se, e, separando-se, podem com ele ficar, os homens ao contrário do animal, não somente vivem, mas existem, e sua existência é histórica (Freire, 2005, p. 104).

Entre as formas de opressão constituídas pela sociedade encontra-se a linguagem hegemônica, presente nas escolas, pelo acesso desigual às diferentes dimensões do saber, do conhecimento, do poder. Negar o direito à “palavra” aos diferentes sujeitos é negar o direito de humanização. Trabalhar para a coletividade representa simbolicamente nossa existência temporal, o mundo é um horizonte, e não uma coisa. Projetar esse coletivo é necessário, mesmo que a princípio utopicamente seja ingrediente diário de sobrevivência no mundo onde estamos vivendo.

Falo do lugar de coordenadora pedagógica, parte do trio gestor de uma escola pública na periferia da cidade de São Paulo, que vivencia atualmente a construção do coletivo no espaço escolar público, e o primeiro passo é, sem dúvida, garantir espaços e pausas dialógicas da equipe gestora. Esses ditos espaços, como bem discutidos por Placco (2009), podem ser marcados pela discussão de qual a visão de sujeito e de mundo que será norteadora da instituição, ou mesmo qual a visão de criança, de adolescente e de desenvolvimento que sustentará as práticas escolares. Também é a partir dessas pausas que os sujeitos gestores podem definir os encaminhamentos que serão dados às questões urgentes e àquelas que assegurem alcançar os horizontes que almejam o coletivo escolar.

A pausa que proponho com essa análise refere-se ao período do término da pesquisa acadêmica de mestrado, intitulada Narrativas do processo formativo – uma experiência de constituição de grupo colaborativo, e ao meu trabalho de coordenadora pedagógica depois de pesquisa publicada. Posso reiterar que a pesquisa só fortaleceu os vínculos profissionais e a crença de que é possível traçar estratégias formativas para atuar em busca da construção da coletividade na escola.

Como coordenadora, procurei investigar nos espaços formativos o diálogo entre o mundo sensível e do entendimento, estabelecendo significados, do que fazer, associando as práticas e tematizando-as para coletivamente criar e transformar. Para tanto, foi preciso criar o hábito de ter pautas elaboradas coletivamente, utilizar os recursos de cartas pedagógicas que líamos uns para os outros, o uso de materialidades artísticas para ressignificar culturalmente a escola, elaborar sínteses e propostas coletivas.

A escola é um pedaço do mundo, e nós seres humanos não vivemos em um mundo determinado e determinante, mas estamos neste mundo, pois, ao mesmo tempo em que recebemos um dado natural e cultural, nossa existência individual e social interfere no mundo, modificando-nos a todo o tempo. Como afirma Paulo Freire “o mundo não é, mas está sendo”. Partindo desse pensamento, temos a emergência de acompanhar essas transformações sociais com qualidade.

Percebe-se que as práticas implementadas no processo formativo (pautas, cartas e sínteses coletivas) necessitavam em primeiro lugar reconhecer a existência do(a) outro(a) nas conversas, nas leituras, nas ações, objetivando quebrar e superar esquemas rígidos e inflexíveis, em que o professor se coloca em um papel quase que inexistente, e não como parte de um coletivo.

Nossa luta para construção desta coletividade era e é desafiante, pois muitos professores ainda não reconheciam as crianças, os adolescentes, como sujeitos de direitos, com especificidades e desejos, produtores de cultura, curiosos, e a possibilidade de escrever refletindo sobre sua atuação e depois compartilhar com o grupo pode caracterizar a escola como lugar de conflitos, mas que estes são extremamente necessários para termos práticas libertadoras.

A crença na capacidade dos sujeitos (professores, funcionários e pais do Conselho de Escola), em diferentes contextos, de transferir conhecimentos para novos contextos, aprendendo a se mover, a decidir, podendo apresentar no mesmo encontro diferentes maneiras de pensar, construindo em conjunto mais alternativas e mais compreensões, será o escopo dos registros deste estudo, tratando das possíveis mudanças no âmbito das relações e interações entre docentes durante o processo formativo.

Figura 1 – Texto do diário de campo

Fonte: Diário de campo do Professor B (2017, p. 40).

Revisitei a pesquisa e verifiquei o que os professores colocam sobre desconstruir conceitos, para depois refletir e assim emergir o projeto. Ao propor na outra escola o trabalho coletivo e a estratégia de escrever cartas pedagógicas nos diários de campo dos professores, as quais, diferentemente de 2017, agora são digitais no Sistema de Gestão Pedagógica (SGP), li quase que os mesmos dizeres seis anos depois:

Para o coordenador significa momento de muita aprendizagem . As escritas significam a importância, a seriedade, o compromisso, a parceria, a troca…Também significam algo dolorido… aprender, valorizar, dar pistas, dizer, dialogar pressupõe muita generosidade, humildade, cuidado, rigorosidade, e tem efeitos práticos, políticos, requer mediações interpretativas e não podem ser vistas como pessoais, e jamais significar demérito. Compõe o processo formativo de ambas as partes (Excerto de carta reflexiva do Professor Z, 2022).

Estses trechos eram selecionados e compartilhados nos encontros formativos para que assim criássemos vínculos afetivos e principalmente confiança. O processo formativo, ao pretender a constituição de grupo colaborativo por meio das estratégias metodológicas – rodas de conversa, uso das narrativas do diário de campo, depoimentos, documentos pedagógicos –, evidencia o pensar criticamente sobre o fazer e a autoria dos sujeitos em formação, ajuda o grupo a ter atitude investigativa, fortalece as relações interpessoais e a partilha de suas práticas e reforça a importância, durante os encontros formativos, das oportunidades, entre professor e a coordenadora, de falar, escrever e compartilhar com o OUTRO o que pensavam sobre a própria realidade e o que vislumbravam de alternativas para transformá-la (2018, p. 87).Entendendo que tal estratégia de formação valorizava o diálogo entre os professores, permitindo emergir diferentes visões das realidades percebidas do trabalho docente e assim conseguiu alcançar a subjetividade do professor, produziram-se oportunidades de reflexão e atribuição de novos sentidos a sua profissionalidade. Em uma das cartas lidas, escrita por todos e endereçada à comunidade, percebemos como as palavras registradas, ao serem compartilhadas, deram o tom de autoria e, consequentemente, de importância e pertencimento àquele grupo:

À comunidade,

A infância é o tempo do imaginário, da experimentação, da curiosidade e o apreço à singularidade de cada criança. O ano de 2022 será de grandes desafios, de parcerias entre nós (escola e famílias), precisamos ser generosos, e escutarmos os anseios, ideias, sugestões de todos. Sua participação no processo de aprendizagem é importante. Um axioma, uma relação óbvia, pois não somos escola sem vocês. Afinal a aprendizagem não está só no contexto escolar, mas na vida.

O nosso compromisso é transpor as barreiras impostas pela pandemia, mas juntos e com o cumprimento dos protocolos (uso da máscara e limpeza das mãos) garantiremos com segurança, permitindo o convívio, a interação e a brincadeira entre as crianças. Contamos com a colaboração e gentileza de todos nesse processo da educação das crianças, para respeitar a diversidade, os valores e os direitos das crianças, princípios esses do nosso Projeto Político Pedagógico.

“Não temos a ousadia de dizer que nós professores ensinamos as crianças, nós aprendemos com as crianças e elas aprendem conosco.”

Nosso sentimento é de gratidão pela confiança em nosso trabalho. Queremos que o amor, a bondade, a coragem, a dedicação, a esperança, a fraternidade, a generosidade, a igualdade, a humildade e a justiça para construir uma rotina de alegria e de garantia dos direitos. Como diria Paulo Freire: a educação não transforma o mundo, a educação muda as pessoas. E pessoas transformam o mundo.

Nós, equipe da escola do seu filho (Autora, 2022).

Escrever e publicitar esse singelo texto trouxe ao grupo uma força em cada palavra escolhida, e cada frase formada revelava de qual lugar e de quais expectativas estávamos tratando como escola. Como disse Bakhtin (2010, p. 12), “um mundo polifônico seria um mundo em que o pluralismo de ideias fosse efetivamente respeitado, porque todas as vozes seriam equipolentes, nenhuma voz social se imporia com uma palavra última e definitiva”.

As próprias narrativas da escola exaltam muitas vezes o papel dela como um receituário para a vida e necessita ser o tempo todo rediscutido. A vida escolar cotidianamente traz lições significativas às pessoas? Não temos como confirmar isso. No entanto, vivenciar a produção escrita coletiva da carta à comunidade nos fez reconhecer e aproveitar o potencial docente naquele contexto formativo.

Mesmo estando de acordo com a necessidade da mudança da formação atual de professores, sua efetividade passa pela compreensão da sociedade atual, pelos sentidos e significados que vem assumindo o mundo social na ação educativa, ou pela falta deles. Passa, também, pela compreensão das representações de professores sobre sua profissão e que sustentam suas tarefas cotidianas, a compreensão de como o professor dá conta de planejar a sua relação com os alunos, com a escola, consigo mesmo e pelo desafio de promover o reencantamento de valores de uma formação que promova a esperança e promova a construção do futuro (Sousa, 2017, p. 18).

Colocar em prática uma educação que pensa o reencantamento de valores e a existência, o coletivo e as relações humanas, partindo do pressuposto de que tudo é criado e, portanto, histórico e mutável, é difícil, visto que nas estruturas que formam a escola ainda predominam o conservadorismo, a tradição e a manutenção hegemônica que insiste em limitar o pedagógico à sala de aula e nega o lado político da educação.

Direcionando o olhar para o contexto escolar, é possível reconhecer o grupo de funcionários com predisposição para trabalhar colaborativa e coletivamente, característica dos espaços onde habitam as crianças, ou seja, a escola da infância, onde geralmente todos estão sempre dispostos a novos desafios e diálogos.

O fato de o cuidado habitar esse lugar da escola com muita frequência parece eclodir nas pessoas mais solidariedade e fraternidade, princípios para a formação do coletivo, porém ainda encontramos muitos equívocos e falas desanimadoras, tais como: “vamos escrever e as famílias não vão ler”. Os conflitos provocados com essa colocação foram inúmeros, desde ser necessário abordar acerca da ausência familiar ou do impedimento da família de estar na escola, ou fazer parte realmente daquela comunidade.

Durante as escritas, essa frase foi dita com insipidez com a intenção de fazer desaparecer o movimento coletivo que se iniciava, mas coordenar o grupo é também saber lidar com esses conflitos, e o projeto de escrever cartas possibilitava sobretudo uma interlocução coletiva e criar vínculos afetivos.

Assim, foi preciso retomar a pesquisa de 2017 (Marcelino, 2018, p. 17) e propor esse projeto formativo que colocava a construção dos projetos como estratégia pedagógica e formativa evidenciando-se certezas e características constitutivas:

A intenção de aproximar conteúdo à realidade dos estudantes.
Um ensaio prévio do sentido dessa aproximação.
Uma ação voltada para o contexto.
Um sentido ao conhecimento baseado nas relações sociais possibilitando compreensão da complexidade do mundo em que vivemos.
Pesquisar os temas, e planejar as ações foram além da compartimentalização disciplinar.

Após esse momento formativo que tratava a escrita como um projeto coletivo, as cartas passaram a ser um instrumento de trabalho, e escrever tornou-se uma maneira de refletir sobre sua própria prática, mas o melhor era ler e compartilhar. As leituras que aconteciam no horário coletivo de formação propiciavam um debate a partir das análises e interpretações realizadas coletivamente.

A partir delas, as pautas formativas eram sugeridas pelo grupo diante de alguma dúvida ou conflito, e o mais interessante é que, quando não podíamos ler e compartilhar as cartas em razão de outras demandas, o grupo cobrava esse fazer coletivo. Dividir com o outro as dúvidas, as metodologias e os temas passou a ser natural, o que culminou em outras atitudes no cotidiano escolar.

Na perspectiva de sua pedagogia, Makarenko (1980, p. 187) dizia que

[…] é preciso deixar de considerar o aluno de modo abstrato, como ser ideal e objeto da educação que se manipula conforme objetivos previamente traçados, para olhá-lo a partir de suas condições reais de vida, devendo, portanto, a educação ser centrada na coletividade, como maneira de se superarem os frágeis laços sociais impingidos pela vida marginalizada.

Quando acontece essa mudança no olhar é possível planejar com maior tranquilidade ações efetivas com a comunidade escolar.

O sentimento de impotência e de individualidade egoísta diluiu-se quando propomos ações formativas e projetos que realmente transformaram o cotidiano em prol da coletividade ou do bem comum. Cada vez mais, sentia que, como coordenadora, era preciso reforçar e dizer o óbvio: “que o trabalho desenvolvido na escola interfere na vida das famílias das crianças e consequentemente na sociedade”.

Construir o trabalho coletivo perpassa pela real participação, ou seja, estar envolvido, participar, fazer parte, na escola dos colegiados, dos conselhos de escola, das reuniões, das assembleias e das rodas de conversas formativas. Esse fazer tão banalizado nos últimos anos pela ameaça aos direitos democráticos, pelo conservadorismo exacerbado e até por intolerância religiosa, só pode ser resgatado de forma a buscar essa participação efetiva. Como lembra Paro (2000, p. 166):

[…] a criação de condições que favoreçam o exercício efetivo da participação, abrangem desde o desenvolvimento de um clima amistoso e propício à prática de relações humanas cordiais e solidárias no interior da escola, até a luta pelos direitos humanos de toda ordem no nível da sociedade global.

No contexto vivido da escola municipal da cidade de São Paulo, existe instituído e organizado esse momento dito coletivo com frequência quase que diária e semanal, sendo esse espaço destinado ao pretenso trabalho coletivo, cujo grupo tem um encontro com pautas formativas regularmente para dialogar e discutir sobre o fazer na escola, sobre as questões filosóficas e pedagógicas, lócus privilegiado para reflexão e para o trabalho coletivo.

Entre as aprendizagens dessa experiência com um grupo de vinte professores da escola de educação infantil e quarenta professores do ensino fundamental do munícipio de São Paulo, aprendemos com as cartas que não existe conhecimento isolado em si mesmo. Todo conhecimento é construído na relação com o outro, todos temos saberes docentes e estes são diferentes e únicos. Dialogar e compartilhar nossas escritas criou vínculo afetivo e confiança.

O trabalho coletivo construído de forma interdisciplinar não é uma tarefa simples, pois era preciso articular ideias, projetos e ações para o alcance de um objetivo pedagógico comum que requer disposição, conhecimento do currículo, bom relacionamento entre as partes e atenção aos objetivos almejados. É necessário que o grupo esteja engajado no trabalho e convicto do que precisa e quer fazer para construir um trabalho colaborativo e coletivo.

Mesmo com tantos anos de Jornada de Formação instituída, não conseguimos identificar efeitos e/ou impactos nas aprendizagens, pois, segundo dados, o Ideb da cidade de São Paulo apresenta os seguintes resultados:

Nos anos iniciais do ensino fundamental (1.º ao 5.º), São Paulo alcançou 6,5 pontos, ficando 0,2 ponto abaixo da meta estabelecida para o estado.
Nos anos finais do ensino fundamental, a nota ficou estagnada, mantendo a nota de 4,8.
Na rede municipal, o Ideb 2021 avançou de 4,8 para 5,1, e o ensino médio de 3,7 para 4,5.
Nos anos iniciais, o indicador caiu, recuando de 6 para 5,7 em 2019.
São Paulo ficou fora da lista das melhores capitais nas duas faixas: em 14.º lugar nos anos iniciais e em 11.º lugar nos anos finais (Inep, 2024).

Ao verificarmos esses índices e a formação em serviço, confirmamos o quanto esse processo formativo precisa ser mais significativo e eficaz. Como parte das equipes gestoras, observo que relacionar os conteúdos a serem trabalhados requer muito estudo e também muita troca de vivências, o que torna necessária a disponibilidade de tempo e de paciência. Os espaços de coordenação pedagógica coletiva precisam ser efetivamente utilizados como um colegiado de formação em que todos possam trazer seus saberes docentes. O planejamento de ações na educação seria fundamental. Gadotti (1994, p. 81) observa que:

Planejar […] é ação de extrema relevância para melhor organização do trabalho na escola […] Observe-se que não é possível dissociar a ideia de planejamento educacional e escolar da necessidade de se desenvolver, através de discussões e deliberações coletivas, um projeto-pedagógico da unidade escolar.

O grupo da escola precisa ter consciência de que quando todos atuam juntos eles se torna mais forte, e uma das categorias de análise que surgiu em 2017 diz respeito à confiança como trata a escrita do diário de campo do professor:

No ano de 2017 realizamos projetos que temas sugeridos pela própria equipe, que deveriam ser trabalhados e parceria com um ou mais colegas de trabalho. Tivemos a liberdade de escolher o tema por afinidade e também nossa equipe de trabalho. Trabalhamos eu e a professora do quinto ano com uma do primeiro.

O tema escolhido foi ética na escola que, com o seu desdobramento, acabou tendo como foco o respeito, que é bastante pertinente devido à grande violência vivida nas escolas atualmente. O trabalho flui a muito contento, nos trouxe muitas reflexões e muito conhecimento. Ficou claro que dividir com o outro nossas angústias e expectativas, saber que não somos os únicos a ter dúvidas e inseguranças e principalmente contar com o apoio de um companheiro foi importantíssimo.

Depois de terminada a experiência, veio a segunda parte que para mim foi ainda de maior significado, dividir com a equipe de trabalho as nossas experiências, mostrar o resultado do trabalho, verificar que nem sempre conseguimos atingir ao máximo aquilo que planejamos, mas que em muitos casos conseguimos alcançar objetivos que nem mesmo imaginávamos que conseguiríamos.

Considero que saí mais confiante dessa experiência e espero que possamos receber mais oportunidades como estas (Diário de Campo da Professora M, , 2017, p. 59).

A narrativa da Professora M evidencia em seu registro a categoria confiança,dizendo como os professores aprendem uns com os outros em diferentes situações e contextos: “parceria com um ou mais colegas de trabalho”; “liberdade de escolher o tema”; “dividir com o outro nossas angústias e expectativas”; “dividir com a equipe de trabalho as nossas experiências, mostrar o resultado do trabalho, verificar que nem sempre conseguimos atingir ao máximo aquilo que planejamos”;o que demonstra os processos de aprendizagem, os problemas e as dificuldades da carreira e a importância de práticas colaborativas. A fala “considero que saí mais confiante dessa experiência”nos remete a Larrosa (2002, p. 27) quando menciona que se a experiência é o que nos acontece e se saber da experiência tem a ver com a elaboração do sentido ou sem sentido do que nos acontece, trata-se de um saber finito, ligado à existência de um indivíduo ou de uma comunidade humana particular; ou de um modo ainda mais explícito, trata-se de um saber que revela ao homem concreto e singular, entendido individual ou coletivamente, o sentido ou sem sentido de sua própria existência e finitude. Por isso, o saber da experiência é um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal. Se a experiência não é o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas que enfrentam o mesmo acontecimento não fazem a mesma experiência.

Considera-se que para cada professor envolvido na experiência de constituição de grupo colaborativo a experiência formativa tocou de uma forma, apesar de todos terem vivenciado ao mesmo tempo. E é assim em cada grupo que atua coletivamente, a experiência é a mesma, no entanto para cada um surte efeitos distintos. Na escola de educação infantil, a experiência da escrita de cartas trouxe para cada docente um saber e atitude diferentes, a estratégia seria o planejamento de ações coletivas, de maneira interdisciplinar, porque na educação infantil os conteúdos não são fragmentados em disciplinas e/ou em áreas do conhecimento, o trabalho com as crianças prima pela integralidade do ser humano.

Ao comparar os excertos atuais dos docentes da Educação Infantil com os excertos publicados em 2017, deparamo-nos novamente com o processo de criação como algo dolorido:

O processo de formação contribuiu de forma condizente com o desenvolvimento de projetos temáticos. Crescer no processo de criação às vezes dói porém ganho corpo quando nos sentimos acolhidos, confortados e desafiados.

Conviver com os professores e com a coordenação na formação e nos projetos nas diversas formas que transitamos nos fez atuantes, participantes e coparticipantes no conjunto de atividades propostas. Esta maravilhosa troca de ideias, de apreciações, de sentimentos, de brincadeiras fez imaginar que poderíamos ser melhores. E nessa experiência educativa foi se desvelando nossa identidade, nosso eu, e nos posicionou a buscar conhecimentos. Nossa última atividade mostrou um grupo criativo e que faz sem medo de fazer, opinar e até mesmo provou que não temos medo de intervir na história profissional uns dos outros (Diário de Campo do Professor C, 2017, p. 57).

Aventurar-se no desconhecido era a proposição o que implicava estudar mais e propor muita vivência às crianças, e como docente se perder literalmente, perder-se na busca de novidades, perder-se para se achar com eles cotidianamente. Felizmente e enfim chegamos ao fim do ano nessa busca incessante por novos saberes, sim um ano que não cabe tudo aqui, então concluímos que muito pertinente nosso Projeto se chamaria “Natureza e vida: o que eu aprendi com o Cambuci”, desde seu “pontapé” inicial até aqui, nesse contexto infinito que é a natureza e sua essência do que é a VIDA, percebendo que está em tudo, está em todos e está em todo lugar, conseguimos acolher as falas propondo vivências significativas, com vários contextos e formas de aprender. A escuta dava a tonalidade em trabalhar com projetos didáticos, e nos possibilitou a descoberta do processo de registro, que é um grande desafio, perceber, alinhar, pesquisar, planejar/ escrever (e muito), desfazer, refazer, refletir… refletir… e refletir. Mas sentir a confiança, autonomia da docência em sala de aula, é ímpar. Entendo que no cotidiano da escola vivemos novas descobertas, percebendo aquilo que emerge, aproveitando assim as oportunidades como novas possibilidades para viver e aprender, tendo um olhar curioso para o todo, desde as mínimas coisas e seres até o Céu, o Universo e além (Diário de Campo da Professora K, 2022).

Os pontos relevantes em ambas as escritas referentes à categoria respeito que nos auxiliaram nesse processo de compreensão do significado de inserção no grupo e contribuições para as aprendizagens docente foram o momento em que se escreve: “Crescer no processo de criação às vezes dói porém ganho corpo quando nos sentimos acolhidos, confortados e desafiados”. Salienta-se que as experiências vivenciadas no processo formativo (Jornada Especial Integral de Formação – JEIF) ajudavam a amenizar os desafios e as dificuldades provenientes de sua prática (a dor), que se transforma com o conforto e o acolhimento. E o trecho “possibilitou a descoberta do processo de registro, que é um grande desafio, perceber, alinhar, pesquisar, planejar/escrever (e muito), desfazer, refazer, refletir… refletir… e refletir”coloca o estudo e a busca por novos saberes em destaque, mas também subjetivamente nos traz a possibilidade de errar e refazer, refletir.

Verificou-se também o quanto a formação possibilitou um desvelamento do eu docente, e só acontece isso em ambientes cujo respeito pelo outro é premissa, o que fica claro na expressão escrita: “E nessa experiência educativa foi se desvelando nossa identidade, nosso eu, e nos posicionou a buscar conhecimentos”.

Diante do exposto, “sem medo de fazer, opinar e até mesmo provou que não temos medo de intervir na história profissional uns dos outros”, percebemos que a formação com a possibilidade de constituição de grupo colaborativo inicial tem sido de extrema importância e chama a atenção para a necessidade de proporcionar aos docentes uma formação que lhes garanta condições de enfrentar e superar os desafios com os quais se deparam no início e ao longo da docência.

Fiorentini (2004) e Ibiapina (2008) enfatizam que o trabalho colaborativo é caracterizado por atitudes e comportamentos nas relações entre os docentes. A presença das categorias trocar ideias, fazer e aprender, confiança e respeito nas quatro narrativas de si demonstra as contribuições e as dificuldades de nosso tempo como professores e justifica o que os moveu a compartilhar sua experiência, com alegria, com compromisso, com responsabilidade social, com generosidade, com capacidade de denunciar, de anunciar, de vivenciar. Consubstancialmente, narrar faz parte da humanidade, as experiências contadas tecem a significação daquilo que nos passou.

Para Passeggi (2012, p. 61),

[…] o uso de narrativas em contextos de formação inicial, e continuada, ancora-se no pressuposto dessa automatização, no sentido em que o ato de explicitar para si mesmo e para outros os processos de aprendizagem, adotando-se um posicionamento crítico, é suscetível de conduzir a pessoa que narra à compreensão da historicidade de suas aprendizagens e, portanto, de autorregular seus modos de aprender num direcionamento emancipador.

Assim, acredito nas escritas dos professores como estratégia e experiência para a construção do coletivo.

As ações docentes passam por planejar as aulas, mas também por publicizá-las para que seja do conhecimento de toda a comunidade escolar. A estratégia das cartas de planejamento lidas no grupo docente, para os pais de cada turma e publicada no Projeto Político Pedagógico trazia o tom da coletividade, o que nos fez perceber como equipe gestora que confiar no outro é importante para o ser humano. Somos seres sociais. Vivemos a comunicabilidade e sem ela não repassaremos nada a ninguém. Deveríamos usar essa necessidade humana em prol da melhoria da nossa qualidade de vida. Melhorar nossa condição de trabalho poderia nos trazer mais prazer profissional e o aprimoramento da qualidade da educação e da aprendizagem das crianças, o que refletiria em melhor qualidade de vida para todos.

Foi então que as cartas ocuparam o lugar coletivo na escola, tornou-se hábito escrever para anunciar, para comunicar, para planejar, para dividir com o outro o que era de todos, como podemos ler no trecho de uma delas:

Ano de aprendizagens, uma delas é que somos diferentes, temos opiniões diferentes e divergentes, e criar espaços democráticos, conselhos de direitos requer muito um sentimento coletivo e menos individual. E algumas renúncias acontecerão para haver mudanças, mas é preciso encarar as transformações como necessárias para um bem maior. Desde que seja o que a maioria quer, afinal isso é democracia e esse direito não devemos nunca perder. E foram muitos dias de frio, sem sol… e criança confinada, problemas surgiram… agitação, cansaço, conflitos. O tempo e o clima impôs que criássemos mais ainda nas salas de referência… e arregaçássemos as mangas e alargamos o olhar e iniciamos as invencionices, permitimos que eles pequenos inventores, criassem grandes invenções, a construção toma conta da escola (Autora, carta pedagógica, 2022).

Como coordenadora, também escrevia cartas à comunidade escolar refletindo sobre as ações do cotidiano escolar e os projetos, possibilitando compreender como o processo de formação proposto transforma o espaço, o tempo e a profissionalidade habitada em determinado lugar. Entender como o processo de compreensão pode ser reinventado por narrativas que trazem aprendizagens e empoderamento ao sujeito e ao grupo. Entre as lições que aprendi com toda essa trajetória da pesquisa publicada no ensaio de olhar a experiência profissional reafirmo que: é urgente repensar o quanto a formação em serviço ou continuada reverbera nos processos de ensino-aprendizagem, de forma a tocar o outro, a passar para o outro, algo significativo realmente. A formação jamais poderá ficar no âmbito da informação, é preciso criar, estar, fazer com o outro.

O aporte teórico, discutido neste artigo, implica compreender o uso das narrativas como metodologia formativa para o desenvolvimento pessoal e profissional, pois proporcionam a reflexão sobre a ação docente e o processo de formação. As narrativas tornaram-se um canal de revelação e constituíram fontes de conhecimento acerca dos profissionais envolvidos nessa experiência formativa, possibilitaram revisitar o passado, propiciaram questionamentos sobre o presente em um olhar prospectivo, permitindo aos professores, funcionários, pais e à coordenadora uma revisão de posturas e crenças que foram surgindo no processo de construção desse coletivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao elencar e comparar as lições apreendidas com o grupo de 2017 e outro de 2022, coloco que os planos de formação nas instituições escolares devem ser entendidos como uma iniciativa associada ao processo educativo, que aglutina as demandas daquela comunidade escolar, vinculadas à busca de soluções concretas e à realização de tarefas colaborativas no contexto da própria escola.

Nessa direção, nenhuma formação deve ser planejada sem o grupo envolvido e sem um contexto coletivo, para que assim contribua verdadeiramente para a trajetória da comunidade escolar.

A proposição de que os professores têm seus próprios saberes sobre seu trabalho deve ter um peso para o coordenador. Essa proposição, aliada à estratégia de constituir grupo colaborativo e coletivo, poderá movimentar a escola produzindo uma nova proposta pedagógica.

A colaboração e a coletividade têm muita relevância no processo formativo, pois situam os sujeitos como protagonistas, o coordenador e equipe gestora como corresponsáveis por propiciarem essa escuta sensível e a constituição de um grupo, este entendido como pessoas engajadas num projeto comum e interessadas pelo processo de reflexividade da ação pedagógica. O processo de reflexão traz o coletivo para o seio de uma prática individual e o sujeito para o seio de uma prática coletiva, em que se alternam ao longo do processo formativo.

Do ponto de vista do método, as narrativas possibilitaram avançar no processo reflexivo, e, quanto mais pronunciávamos nossos fazeres e saberes, mais dávamos conta das lições dessa experiência. Retomamos o termo experiência, derivado do latim experientia/ae, que se refere à “prova, ensaio, tentativa”, suscitando da parte do sujeito a capacidade de entendimento, julgamento, avaliação do que acontece e do que lhe acontece. Larrosa (2002) e Martin Jay (2009) lembram a associação entre experiência e perigo, na medida em que provar (expereri) contém a mesma raiz (per) de perigo (periculum), assim a experiência formativa vivida afetou-nos de formas diferentes, mas com certeza ressignificou o papel do coordenador, propiciando vivenciar “o perigo “ de aprender com o outro.

Compreender que planejar a construção do coletivo sem correr o perigo de discutir, alterar e refletir sobre esse plano é cômodo. A constituição do grupo, do trabalho colaborativo e coletivo perpassa pela formação. Significa estar junto, fazer junto e partilhar requer ultrapassar as barreiras da escola hierárquica, significa criar um espaço de autoria para os professores, para a coordenação e um lugar de fala para os pais.

Convém salientar que nem tudo deu certo ou que nem tudo foi calmaria, tivemos discussões, choro, brigas, conflitos e, lógico, tudo isso se transforma em lições apreendidas. Mais que lições, essa experiência marca o grupo, não seremos mais os mesmos, agora sabemos que trabalhar com projetos entre disciplinas e professores diferentes, projetos que os estudantes ou pais sugerem e movimentam a escola, trazem outra possibilidade de aprendizagem, mas precisam ser bem desenvolvidos e ter objetivos claros e alcançáveis. O tempo de diálogo, de conversas, de trocas e de formação não pode ser tempo perdido, é preciso ter foco, e aprendemos mais quando compartilhamos.

Ressignificar esse fazer em busca da construção da coletividade significa retomar a si mesmo, e foi preciso distanciar-se das questões hierárquicas e burocráticas, sem perder de vista as questões legais, mas possibilitar como equipe gestora ver o que os outros veem, como os outros sentem, identificar as contradições, encará-las, permitir as crises, as rejeições, os dilemas.

A lição adquirida da experiência para Larrosa (2002, p. 25) é “A experiência e o saber que dela deriva são o que nos permite apropriarmo-nos de nossa própria vida”. Assim, a coordenação ou a equipe gestora conseguiu dar conta de tecer suas expectativas, ansiedades, frustrações e produzir saberes com o outro.

Demarcamos que o grupo colaborativo permitiu-se experienciar além de questões de caráter teórico e metodológico discutidas nos componentes curriculares, e vivenciamos questões de ordem afetiva, cognitiva e sociocultural.

Precisamos estabelecer os princípios da confiabilidade, da confidencialidade e do compromisso para nos tornarmos coletivo; as relações eram de formadores, as escritas e leituras nos formavam. Segundo Arendt (2008, p. ??) “humanizamos o que se passa no mundo e em nós mesmos apenas falando sobre isso, e no curso desse ato aprendemos a ser humanos”.

Para concluir, destacamos que essa forma de construir a coletividade por meio da escrita de cartas compartilhadas, registros em diários de campo, roda de conversa entre equipe gestora e os docentes, entre docentes, funcionários e pais, propiciou indícios que começamos a conceber o trabalho coletivo para além dos aspectos pedagógicos, ou seja, vimos que o grupo entende como partilha de poder, participação na gestão, criação de projeto pedagógico e organizacional comum, partilha do saber, troca de experiências, formação democrática, além de condições de trabalho para realizá-los.

Nessa busca incessante pela interlocução com o outro e as discussões que balizam os espaços escolares, sinto como coordenadora que elas são apenas de desânimo, descontentamento e desalento, a escola infelizmente está cheia de zumbis, de gente triste e desconectada do humano. Como diria Rosa (2021, p. 223), “a vida nos pede coragem todos os dias”. Essa frase tem sido o antídoto diário para combater meu desânimo e tem provocado cada vez mais a escutar as narrativas dos seres que habitam os espaços escolares, e assim vou sendo envolvida por diferentes olhares, diversos fazeres, desafios distintos. E a tensão cotidiana que tem assombrado e aniquilado os projetos pedagógicos fundados nos princípios da gestão democrática não se dissipa.

A narrativa dos grupos de 2017 e de 2022 permitiu emergir aspectos da subjetividade que, quando falados, dão sentido à experiência vivida e contribuem para o processo de construção da coletividade, o ato de contar para o outro o que pensa reconstrói a experiência e contribui para sua compreensão, além de criar confiança, afeto e pertencimento.

Ao contar sobre os projetos e seus desdobramentos, no grupo, as pessoas tiveram a possibilidade de construir significados a respeito do vivido e sobre a constituição do coletivo. “Por uma pedagogia que possibilitasse ao sujeito ter autonomia e reconhecesse a história como um tempo de possibilidades” (Freire, 1996, p. 47).

Freire sabiamente nos provoca em seus escritos a reconhecermos como sujeitos de possibilidades, de autonomia e de crenças acreditar que a pedagogia pode transformar, formar grupos coletivos.

Essa perspectiva de coletivo, que valoriza a importância das relações e do trabalho colaborativo na escola, trouxe o entendimento que, além de ampliar a atuação da equipe escolar e tornar mais deliberativas e eficientes suas decisões, pode ocasionar um processo de transformação em cadeia no contexto escolar.

O processo para constituir e construir coletividade por meio das estratégias metodológicas – rodas de conversa, narrativas autobiográficas do diário de campo, cartas, depoimentos, documentos pedagógicos e a comparação da pesquisa publicada e a experiência atual vivida – evidenciou o pensar criticamente sobre o fazer e a autoria dos segmentos da escola, ajudou o grupo a ter atitude e fortaleceu as relações interpessoais e a partilha de suas práticas. Reforçou a importância de, durante os encontros, todos terem oportunidades para falar, escrever e compartilhar com o seu colega o que pensam sobre a própria realidade e o que vislumbram de alternativas para transformá-la.

Considerando a construção da coletividade um aspecto fundamental para os tempos contemporâneos atuais, defendemos que esse processo pode ser desenvolvido na escola, mas que ele é para a vida. Em outras palavras, esperamos que a comunidade escolar provoque substanciais mudanças políticas, sociais e culturais ao constituir conselhos de direitos, instâncias de diálogos e debates em prol do bem comum.

É pertinente esclarecer que este texto trata de experiência do profissional da equipe gestora, a coordenadora pedagógica, que atua não só profissionalmente, mas também investiga como pesquisadora os espaços formativos e as narrativas nos contextos por onde anda. Contudo, contraditoriamente, vive em uma sociedade contemporânea em que os sujeitos cada vez menos querem se constituir como grupo, pois os contextos sociais produzem muita desigualdade social, e o fenômeno das redes sociais mistifica a vida, ou seja, buscamos uma pedagogia progressista que visa assumir a luta contra a submissão, o silenciamento, a censura, a opressão à qual a sociedade capitalista submete e camufla a realidade vivida.

Dessa forma, acreditamos que as narrativas circunscrevem a liberdade, a crítica e a transformação de pensamentos alienantes quando devidamente compartilhadas.

Portanto, não são somente os conteúdos e o conhecimento que viabilizam a aprendizagem significativa, mas também os sujeitos, o posicionamento e a partilha de saberes, o respeito pela comunidade escolar e a associação do conhecimento produzido cientificamente, viabilizando a aquisição de capital cultural, valorizando a constituição da coletividade, despertando atitudes e promovendo conselhos de direitos para assim fazer a diferença.

Como escreve Habermas (1982, p. 232): “um ato de autorreflexão, que altera a vida, é um movimento de emancipação”, isto quando incorporamos à concepção de vida as nossas causas, a nossa profissão, a nossa atuação nos circuitos formativos de correflexividade, superamos a representação de uma prática que se faz de modo rotineiro e automático no cotidiano e passamos a considerar o outro, que na sua existência, na sua interação, pode elaborar significados de sua ação, dialogando, discutindo e compreendendo que pode transformar os lugares e as opressões impostas à sua existência.

Construir o trabalho coletivo na educação significa incorporar a reflexão coletiva e crítica como inerente à prática de ser educador e colocar esse componente chamado coletivo como instrumento diário, assumindo uma nova forma de conceber a escola, as relações que nela habitam. É uma postura epistemológica, existencial e política.

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[1] Roda de conversa: constitui-se no encontro formativo de grupo reflexivo – espaço-tempo propício para partilhar, refletir e ressignificar as experiências com o outro no processo de formação (Passeggi, 2011, p. 133-148).

1 Graduação em Letras-Português pela Universidade de São Paulo (1990); Mestrado em Letras Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo (1995); Doutorado em Letras Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo (2001); Pós-Doutorado em Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo (2005); Professor do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade Nove de Julho (UNINOVE).
https://orcid.org/0000-0002-9609-4579

2 Doutoranda no Programa de Pós Graduação Profissional Educação Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho- UNINOVE. Mestre em Educação: Formação de Formadores pela PUCSP, Pesquisadora de narrativas docentes como estratégia formativa para constituição de grupo colaborativo. Coordenadora Pedagógica na rede municipal de ensino de São Paulo- SP. Pesquisadora Associada aos Núcleos de Estudos Avançados em Representações Sociais- NEARS e ao Grupo de Pesquisas Políticas Públicas da Infância- CRIANDO- PUCSP/ e ao GRUPO DE PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES (GRUPEIFORP), do (a) Universidade Nove de Julho.
https://orcid.org/0000-0002-8878-5388